Lärares litteraturval i svenskämnet

KULTUR–SPRÅK-MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärares litteraturval i svenskämnet

Teacher’s Choice of Literature in the Swedish Subject

Dahlström, Victoria

Nilsson, Kristofer

Examen och poäng (Ämneslärarexamen, 270 hp) Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium (2018-01-16)

Examinator: Camilla Thurén Handledare: Marie Thavenius &

2

Förord

I detta avsnitt vill vi tacka våra informanter som avsatt tid för våra intervjuer. Vi vill även tacka Marie Thavenius och Lotta Bergman för värdefull handledning.

Vi som har skrivit det här examensarbetet har under hela processen arbetat tillsammans under varje moment, allt från layout av arbete, insamling av material och textskrivande. Vi har tillsammans arbetat med studien kontinuerligt sedan kursens start.

Detta arbete är skrivet som ett arbete inom ramen för ämneslärarutbildningen på Malmö universitet och är således inte relaterat till något pågående forskningsprojekt. Vi är dock öppna för att kunna bidra med information till kommande projekt inom ett relevant forskningsfält.

3

Abstract

Examensarbetet har ämnat undersöka hur några lärare gör sina litteraturval i grundskolans senare år och vilka didaktiska utmaningar eller möjligheter som styr deras litteraturval i svenskämnet. Vi har kommit i kontakt med fyra lärare och genomfört tre semistrukturerade intervjuer. Vi har utgått ifrån didaktiska, kulturella och litteraturreceptionsteorier för att analysera vårt resultat. Lärarna resonerar om processen som leder till den skönlitteratur de behandlar och läser i ämnet svenska. De beskriver sina didaktiska överväganden,

elevgruppens påverkan, dagens motstånd till läsning och hur skolans resurser påverkar litteraturvalet. Lärarna ser olika på vilken litteratur som bör behandlas i svenskämnet. En lärare anser att ämnet delvis behöver återgå till att bli ett traditionellt litteraturhistoriskt bildningsämne och behandlar gärna klassisk litteratur för att eleverna ska få med sig en gemensam kulturell referensram. Resterande tre lärare talar främst om användningen av populärkulturell ungdomslitteratur då de menar att det idag är svårare att fånga läsintresset hos unga. Vår slutsats är att lärare påverkas olika av elevers önskemål och preferenser utifrån olika aspekter, dels handlar det om skolans resurser och tillgängligheten av böcker samt vilket intresse för litteratur som den enskilde läraren har.

4

Innehållsförteckning

1.3STYRDOKUMENTEN OCH GLOBALISERING... 8

1.4SYFTE ... 9 1.5FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9 2 TIDIGARE FORSKNING ...10 2.1SVENSKÄMNET ...10 2.2LITTERATURDIDAKTIK ...10 2.3LITTERATURRECEPTION ...14 3 TEORETISKA PERSPEKTIV ...15 4 METOD ...20 4.1KVALITATIV METOD ...20 4.2URVAL ...20 4.3GENOMFÖRANDE ...21 4.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ...22

5 RESULTAT OCH ANALYS ...23

5.1DIDAKTISKA MÖJLIGHETER OCH UTMANINGAR ...23

5.2ELEVGRUPPENS PÅVERKAN ...29

5.3MOTSTÅND TILL TEXT ...31

5.4RESURSER ...33

6 SLUTSATS OCH DISKUSSION ...34

REFERENSER ...39

BILAGOR ...43

INTERVJUGUIDE ...43

5

1 Inledning

I Sverige har det enligt kursplanerna för grundskolan inte funnits en bestämd lista på titlar av litteratur som ska läsas i svenskämnet. Magnus Persson skriver i sin bok Den goda boken (2012, s. 89) att kursplanerna för svenska för gymnasiet sedan 1975 inte innehåller några skrivningar om vilka verk eller författare som bör läsas. Däremot kan traditioner, antologier, läromedel och befintliga klassrumsuppsättningar ha haft en bärande funktion i lärares litterära val i svenskundervisningen. Lärare har i olika grad genom tiderna fått förhålla sig till

rekommendationer och diskussioner angående vilken litteratur som ska läsas men i slutändan är det de själva som utifrån tidigare nämnda faktorer bestämt vilken litteratur som ska

behandlas i klassrummet. Idag skriver Skolverket i kursplanen för svenskämnet att elever ska läsa/behandla ”Skönlitteratur för ungdomar och vuxna från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen. Skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och

livsfrågor” (Skolverket, 2018, s. 260).

Diskussionen om en bestämd kanon är ständigt återkommande i Sverige, med både

motståndare och anhängare. Svensklärarföreningen diskuterar kanonfrågan i en debattartikel 2017 och ställer sig öppna till båda sidor, men har slutligen en tanke om att kanon skulle öka likvärdigheten i skolan. I kanondebatten 2006 skriver även den före detta folkpartistiska riksdagsledamoten Cecilia Wikström (2006) att en litterär kanon bestående av t.ex. Bellman, Lagerlöf, Moberg, Tranströmer och Ekman skulle ha en särskild betydelse för ”invandrarbarn eller barn i hem utan studietradition”, eftersom dessa barn löper större risk att hamna i olika former av utanförskap efter skolan. Wikström (2006) skriver vidare att en kanon inom litteraturen skulle sända ”en klar signal om vikten av att ta del av det gemensamma språket och litteraturen”. Till Wikströms utläggning om en önskad kanon kom även kritik. Perez (2006) resonerar i Dagens Nyheter om representativiteten. Hur representeras kvinnorna, invandrarna, de sexuella minoriteterna i en önskad kanon? Diskussionerna om det

gemensamma ”handlar i själva verket om att göra någras uttryck och erfarenheter till allas” (Perez, 2006, 30 juli).

Svenskämnet har förändrats, det har historiskt sett haft mer fokus på den litterära bildningen och formaliserade undervisningen (Malmgren, 1996, s. 93 & Thavenius, 1999, s. 15). Lärare står idag fortfarande och väger mellan ett traditionellt litterärt bildningsämne eller mer

6

nytänkande avseende litteraturens roll i undervisningen (Bergman, 2007; Bringéus, 2011, s. 44). I artikeln Globalisering, utbildningsreformer och nya förutsättningar för läraryrket skriver Lilja (2010) att dagens svenska grundskola är mångkulturell avseende kultur, etnicitet, genus och klass. Globaliseringens kraftiga samhällsförändringar har kommit att utmana den svenska synen på utbildning (Lilja, 2010, s. 207). Vi har funderat över om det är problematiskt att lägga en västerländsk litteraturlista i händerna på elever med skilda

kulturella referensramar. Därför vill vi i vår undersökning lyssna till några verksamma lärare och förstå hur de resonerar i frågan om litteraturval, då det är de som i slutändan gör de litterära valen i skolan. Med det sagt undrar vi vad vi som framtida lärare bör tänka på i urvalet av skönlitteratur för att möta dagens heterogena grupper.

1.1 Den heterogena skolan

För hundra år sedan var det begränsad åtkomst till skolan för vissa samhällsklasser. Först på 1900-talet fick flickor gå i samma skola som pojkarna (Thavenius, 1999, s. 8). Dagens skola ser annorlunda ut. Den nioåriga skolplikten i Sverige innebär att alla barn oavsett kön, klass och etnicitet har rätt att gå i skolan. I dagens undervisning möter lärare en heterogen klass med olika bakgrunder och förutsättningar för lärande. Globaliseringen har också medfört en bred kulturell representation i skolan. Elever med olika språklig och kulturell bakgrund finns representerade i varje klassrum i Sverige idag.

Nationalencyklopedin definierar globalisering kortfattat så här: [En] ”förändringsprocess varigenom stater och samhällen över hela jorden knyts samman i ömsesidiga

beroendeförhållanden” (2018). Nihlfors (2008) definierar globalisering, utifrån Globaliseringsrådet, som något som

”syftar i vid mening på handel, gränsöverskridande investeringar och kapitalflöden samt utbyte av information och teknologi mellan länder. Även mjukare begrepp såsom kultur, miljö, attityder och livsåskådning kan omfattas av begreppet globalisering. Globalisering har framför allt möjliggjorts av minskade kommunikations- och transaktionskostnader till följd av teknologiska framsteg och politiska beslut. /.../ Globaliseringen har således intensifierats och vanligtvis är det denna intensifieringsfas som avses med begreppet.” (Nihlfors 2008, s. 12).

7

Lilja (2010, s. 207) skriver att utbildningen sedan nationalstatens födelse har varit en nationell angelägenhet. För att skapa en nationell enighet spelade de nationella

utbildningssystemen en viktig roll. De syftade till att förse det framväxande industrisamhället med arbetskraft samt att, likt idag, fostra den uppväxande generationen till goda

samhällsmedborgare. Under de senaste 30 åren har dock samhällsförändringar till följd av globalisering kommit att utmana den här synen på utbildning. Enligt Lilja (2010, s. 207) tolkas globalisering som ”framväxten av supraterritoriella, transplanetära förbindelser genom vilka sociala relationer i allt större utsträckning förlorar sin omedelbara och ofrånkomliga koppling till specifika geografiska platser”. Ett tydligt resultat av denna globalisering under de senaste 30 åren är att internationella krafter såsom överstatliga organisationer (till exempel EU och EEG) får ett ökat inflytande över enskilda staters interna och suveräna intressen, däribland skolan. Genom dessa organisationers inflytande på nationalstaten och framväxten av den globala utbildningsdiskursen har utbildningen kommit att kallas för

kunskapsekonomin. Utöver aspekterna som rör globaliseringen finns även andra orsaker till dagens mångkulturella representativitet i svenska skolans elevgrupper. Dessa orsaker är flykt av olika anledningar såsom krig, klimatförändringar och förtryck.

1.2 Styrdokument

I läroplanens centrala innehåll för svenskämnet står under rubriken Berättande texter och

sakprosatexter ”Skönlitteratur för ungdomar och vuxna från olika tider, från Sverige, Norden

och övriga världen. Skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor.” (Skolverket 2018, s. 261). Under samma rubrik står ”Några skönlitterärt betydelsefulla ungdoms- och vuxenboksförfattare från Sverige, Norden och övriga världen och deras verk, samt de historiska och kulturella sammanhang som verken har tillkommit i.” (Skolverket 2018, s. 262). I kommentarmaterialet till kursplanen för svenskämnet står: ”Någon litterär kanon eller författarkanon är inte aktuell. Varje lärare avgör tillsammans med sina elever vilka författare som undervisningen ska behandla.” (Skolverket, 2017, s.15).

Vidare står det att: ”Elevnära texter är en bra utgångspunkt, men skolan ska också tillföra nya insikter och utveckla elevernas intressen och kunskaper. Det kan litteraturen bidra till.” (Skolverket, 2017, s.15). Valet av litteratur i svenskämnet är alltså en tolkningsfråga och det är den enskilde lärarens egna didaktiska val som påverkar vilken skönlitteratur som läses av eleverna.

8

Vi har även valt att studera forskning som rör gymnasiet och därmed förhåller sig till gymnasiets ämnesplan för svenskämnet. Därför vill vi slutligen i detta avsnitt argumentera för möjligheten att använda sådan forskning. Avsnitten som rör litteratur i kursplanen för grundskolan och ämnesplanen för gymnasieskolan båda är vaga när det kommer till vilken litteratur som ska behandlas. Under rubriken ämnets syfte i Gy11 står det ”Förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män” samt ”Kunskaper om centrala svenska och internationella skönlitterära verk och författarskap samt förmåga att sätta in dessa i ett sammanhang.” (Skolverket, 2011, s. 161). Även om de skiljer sig i formulering är konkreta anvisningar om litteraturval

utelämnade i både grundskolans kursplan och gymnasiets ämnesplan.

1.3 Styrdokumenten och globalisering

I Lgr11 står det i kapitel 1, Skolans värdegrund och uppdrag, under rubriken Förståelse och

medmänsklighet att

”Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar.” (Skolverket 2017, s. 5).

Lilja (2010) och Nihlfors (2008) lyfter även fram dessa ovan nämnda resonemang kring samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna i sina studier. I underlagsrapporten Kunskap vidgar världen – Globaliseringens inverkan på skola

och lärande, skriven till Globaliseringsrådet, menar Nihlfors (2008) att skolan har en viktig

position i arbetet med att skapa en plattform där kunskapsutveckling, olikhet och förutsättningar för aktivt lärande oavsett ursprung finns. Bringéus (2011) har i sin

licentiatavhandling bland annat analyserat styrdokumenten för gymnasiet i förhållande till lärares litteraturval. Hon menar att kursplanens öppenhet i svenskämnet ger lärare ett vagt underlag för deras didaktiska överväganden, något som ofta leder till att lärare väljer en traditionell väg för sin litteraturundervisning. Ämnesplanen kan då å ena sidan ge en bredare möjlighet till tolkning som i en positiv bemärkelse kan leda till att litteraturundervisningen bidrar till kulturmöten. Å andra sidan kan det leda till att lärares invanda föreställningar om

9

litteraturval fortsätter finnas och att lärare står fast vid sina traditionella perspektiv på kultur (Bringéus, 2011, s. 119).

1.4 Syfte

Syftet med vår studie är att förstå hur några svensklärare i grundskolans senare år resonerar om valet av litteratur i dagens mångkulturella skola.

1.5 Frågeställningar

Vi har utifrån syftet formulerat tre forskningsfrågor. Den första frågan är av mer

övergripande karaktär medan de två senare är underordnade och av mer precis karaktär. - Vilka didaktiska utmaningar och/eller möjligheter styr fyra svensklärare i valet av

skönlitteratur?

- Hur påverkar elevgruppen lärares val av skönlitteratur? - Vilka yttre faktorer påverkar lärarnas val av litteratur?

Med yttre faktorer menar vi ekonomiska och materiella resurstillgångar för den specifika verksamheten.

10

2 Tidigare forskning

2.1 Svenskämnet

Vi vill förankra vårt arbete i en historisk kontext genom en kort överblick över svenskämnets historia med extra fokus på litteraturinnehållet. Thavenius (1999) har sammanställt en

översikt om ämnets historia i sin bok Svenskämnets historia. Först och främst har elever uteslutits från skolgång i olika tider, till exempel har flickor inte inkluderats i den

gemensamma skolan förrän i början av 1900-talet. Och först under början av 1900-talet har svenskämnet haft en central ställning i alla skolformer. Under mellankrigstiden fick Sverige en obligatorisk nioårig grundskoleutbildning för alla. Från att ha varit ett strikt

färdighetsämne med rättstavning, noggrann läsning, litteraturhistoriska perspektiv till att under 60-talet öppnas upp för en upplevelseläsning där det pratades om meningsfullhet och omvärldskunskap. Även ungdomslitteraturen bjöds här in i undervisningen.Under 70-talet öppnades det upp för en kulturell diskussion om att stärka elevernas identitet, språkutveckling och självkänsla i skolan. I samma veva uppstod en flerårig kanondebatt hos politiker och forskare som kritiserade skolans dåvarande litteraturundervisning. Företrädarna för en litterär kanon ropade efter konkreta listor för att undvika en förvirring i vad som skulle tas upp i undervisningen. Men återigen finns inte ett svar på diskussionen. Användandet av en kanon analyserades av motståndarna som ett elittänkande, när företrädarna i själva verket menade att den framförallt skulle gynna arbetarbarnen då det genom att läsa litteraturen skulle skapa sig samma kulturella referensram som medelklassens barn (Thavenius 1999, s. 44).

2.2 Litteraturdidaktik

I den grundläggande didaktiska teoridiskursen kan man skilja på allmändidaktik och ämnesdidaktik. Allmändidaktiken rör allmänna frågor om undervisning och lärande.

Ämnesdidaktik har, tidigare, snarare uppfattats som ämnet plus metodik (Molloy, 2007). Då kan detta ha betytt att svenskämnet har inneburit en icke problematiserad överföring av till exempel nordiska språk och litteraturvetenskap. Didaktiska teorier är enligt Molloy (2007, s. 27) inte alltid enkla att implementera och verkställa då elevgrupperna ser olika ut. Det som i teorin fungerade för en grupp, är inte säkert att det fungerar i en annan grupp. Vidare

diskussioner om didaktisk forskning har mynnat ut i frågor som ”vem har rätt att bestämma över vad vi ska lära ut?” och i dess förlängning ”vem anser att vilken kunskap är mest värd?”

11

(Molloy 2007, s. 40). Molloy (2007, s. 26) diskuterar att det finns en motsättning mellan teori och praktik. I hennes studier har lärare sagt att de klarar sig fint utan teori, men att vid

närmare granskning har det alltid funnits någon teori om deras praktik. Molloy skriver inledningsvis “ingen praktik är vare sig traditionsfri eller teorifri” (Molloy 2007, s. 26). Molloy presenterar också en lärare som har uttalat sig om de didaktiska valen. Läraren menar att hon inte behöver kunskaper i didaktisk teori då hon med sin erfarenhet kan motivera sina val och att hon bedriver undervisning för elever utifrån deras nuvarande kunskapsnivå. Hon menar också att hon utifrån erfarenheter ser var eleverna för tillfället befinner sig i sin utveckling. Trots att denna lärare inte har någon didaktisk teori med sig i planeringen, har hon övervägt sina didaktiska val (Molloy, 2007, s. 27).

Bringéus (2011) diskuterar en mångkulturell didaktik i sin avhandling och menar att lärare måste vara både beredda och förberedda i en undervisning i kulturellt heterogena

elevgrupper. De behöver vara förberedda på att diskutera ämnen som kan vara svåra och beredda på att omforma sina egna föreställningar om världen. Läraren har i denna process en viktig roll att urskilja likheter och olikheter i elevernas tankar om litteraturen. Klassrummet behöver vara en plats i vilket konflikter och oliktänkande kommer till ytan och här bemöts av lärare och klasskamrater på ett respektfullt sätt. På detta sätt kan undervisningen skapa en respekt för kulturella skillnader och likheter samt en öppenhet för olika värderingar. Det är viktigt att läraren poängterar att elevernas egna kulturer är ett av alla sätt att leva på bland flera andra sätt. I denna bemärkelse kan litteraturen fungera som ett värdefullt medel för förståelse av varandras kulturer. Bringéus menar att lärare måste öppna upp för en fri tolkningsprocess. Eleverna bör tillåtas förstå texterna utifrån deras sociokulturella sammanhang, men även tillsammans med elevernas egna kognitiva, emotionella och

moraliska erfarenheter för att bredda sin litterära förståelse. Lärarna bör stödja eleverna i en process mot dem som världsmedborgare. Om undervisningens mål är en ensidig tolkning av ett verk blir processen begränsad och i slutändan inte lika gynnsam för elevernas utveckling. Undervisningen bör hela tiden problematiseras utifrån elevers förväntningar, förhållningssätt, attityder, kunskaper, känslor och erfarenheter om litteratur och litteraturundervisning. Därför behövs också ett didaktiskt förhållningssätt som problematiserar lärares litteraturval

(Bringéus, 2011, s. 131). Även Woodruff & Griffin (2017) diskuterar lärarens betydande roll i litteraturundervisning. De menar att läraren behöver ingå i en ledarroll som guidar eleverna mot relevanta tolkningar av texter. Läraren ska inte bestämma elevernas tolkningar utan presentera det litterära verkets litterära betydelse och bakgrund, för att sedan fungera som en

12

medlare i diskussionerna och eventuellt kunna skapa ett demokratiskt klassrum där alla elevers tolkningar är välkomna.

Lotta Bergman (2007) har gjort en studie som rör lärares litteraturval med verksamma lärare. I undersökningen önskade hon få reda på några lärares synpunkter om deras textval i

svenskundervisningen. Bergman intervjuade fem verksamma lärare och en blivande

svensklärare, alla verksamma på gymnasiet. Studien resulterade i det att två lärare hade två olika utmärkande tillvägagångssätt; de lyfts fram som varandras motpoler i resultatet. Lärare 1 hade varit verksam längre i yrket och är den som får representera den pol som drar mer mot förändring i sitt arbete i svenskämnet. Lärare 1 är starkt kritisk till epokstudiet i traditionell mening och även till den ytliga läsning av litteratur som hon menar att det ofta resulterar i. Hon vill snarare arbeta med fler perspektiv som kan ge sammanhang och helhet till elevers läsning. Den läraren säger bland annat att livserfarenheter, de stora frågorna och kulturmöten är viktiga vid läsning (Bergman, 2007, s. 251). För denna lärare är även demokratifrågorna centrala för där ligger, som hon säger, ”skolans stora uppdrag” samt att hon vill forma eleverna till ”världsmedborgare med förståelse för andra människor” (Bergman, 2007, s. 251). Lärare 1 har utgått från den tematiska läsning som Gy11 skriver fram. Hon menar att det finns nationella och internationella verk som man ska läsa, men i övrigt är det mycket fokus på läsning för lust, förståelse och för identitet. Syftet ska vara att ge eleverna en chans att bredda sin litterära bildning och de samhälleliga frågor som läsningen leder in i.

Lärare 1 som representerar den ena polen skiljer sig mot Lärare 2 (som är ny i yrket) som menar att svenskämnet ska ses ur en mer traditionell syn. Lärare 2 utgår mycket från sina egna erfarenheter från gymnasiet när hon väljer texter. Hon citeras i Bergmans undersökning att hon på gymnasiet hade en ”fantastisk svensklärare som kunde göra litteraturen levande” och som i sin tur blivit hennes förebild (Bergman 2011, s. 252). Lärare 2 ser ”ett värde i att lyfta fram texter som lästs i alla tider och som anses ha ett högt litterärt värde i vårt samhälle” (Bergman 2007, s. 252). Hon påpekar dock att det inte behöver vara ett kanoniserat urval av böcker, utan snarare borde finnas ett kulturarvsgods som vi besitter, har med oss, bör förstå och värna om. Lärare 2 lyfter också vikten av den traditionella medieformen - den fysiska boken - som en högt värderad form. Detta gör lärare 2 då hon känner en osäkerhet i rollen som svensklärare. Bergman (2011) menar att lärare 2 inte problematiserar innehållet i sin undervisning i relation till förändringar beträffande kultur eller skolans demokratiuppdrag samt till vem eleven är.

13

I boken Litteraturen, språket, världen diskuterar Landmark & Wiklund (2012) lärare och deras litteraturval. De menar likt Molloy (2007) att det är viktigt att lärare kan förklara sina didaktiska val av litteratur. De tar upp diskussionen om att ha en litterär kanon för att skapa ett gemensamt kulturarv hos elever. Vidare problematiserar de det mångkulturella

klassrummet, att elever har olika bakgrunder och synsätt med sig in i klassrummet. För elever med ett västerländskt synsätt kan vissa förhållanden kännas självklara medan elever med ett icke-västerländskt synsätt kan uppleva det västerländska som nytt eller främmande.

Landmark & Wiklund (2012) förklarar vidare att det i sådana situationer framför allt är viktigt för lärare att känna till elevernas bakgrund och sedermera kunna förklara för elever varför de olika synsätten finns. Genom att gemensamt i klassrummet diskutera teman och motiv i de lästa texterna utvecklar klassen tillsammans en förståelse för sociala och kulturella förhållanden. Landmark & Wiklund (2012, s. 30) presenterar inte bara enbart kritiska

argument mot användandet av en litterär kanon i klassrummet. De menar å ena sidan att det skulle kunna öka läskunnigheten hos eleverna genom att gå tillbaka till en svensk kanon. De lyfter å andra sidan också argument mot kanonlitteraturen och att den skulle kunna vara främlingsfientlig och att kanonlitteratur inte kan vara det enda som behandlas i klassrummet. Elevers egna litterära erfarenheter måste också få ta plats i litteraturvalen.

Stefan Lundström har i sin doktorsavhandling Textens väg – Om förutsättningar för texturval

i gymnasieskolans svenskundervisning studerat äldre texter från tidningen Svenskläraren. Där

diskuterar Lundström utifrån en artikel skriven i Svenskläraren 1983 (2007, s. 183) att lässvaga elever på fordonsprogrammet hade ställt sig negativa till läsningen av Selma Lagerlöfs Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige (2017) och att lärarna hade stött på stort motstånd från eleverna. Efter läsningen stärktes lärarnas idéer om att de hade valt rätt då eleverna, trots deras motstånd och negativa inställning hade mött texter som behandlade ämnen som historia, psykologi och socioekonomiska frågor. Lärarna valde aktivt denna bok och dessa ämnen efter deras elevgrupp. Efter publiceringen av den här artikeln kom svar på artikeln (Svenskläraren 4/82 & Svenskläraren 3/83). Dels skriver Jan Thavenius att de lärarna har gjort helt rätt eftersom svenskämnet är ett humanistiskt ämne och ska handla om jaget och världen (Lundström 2007, s. 183). Carl-Eric Johansson kritiserar Thavenius och menar att läsning med fokus på elevers erfarenheter leder till något som snarare liknar en studiecirkel på ABF. Johansson är kritisk till Thavenius och det faktum att den litterära traditionen har avskaffats och elever möter i större utsträckning ”fördummande skitkultur” (Svenskläraren 3,

14

1983) som kommersialismen har medfört (Lundström 2007, s. 183). Dessa läsningar av Lundströms (2007) resonemang kring texter i Svenskläraren är idag 25 år gamla och kan finnas mindre relevanta med hänsyn till kontextualitet och historiekultur. Dock menar vi att den generella syn som skrivs fram kring olika faktum i Lundströms (2007) text är av relevans och är applicerbara i vår tids kontext.

2.3 Litteraturreception

Maritha Johansson (2015) har i sin av doktorsavhandling Läsa, förstå, analysera: En

komparativ studie om svenska och franska gymnasieelevers reception av en narrativ text

studerat empiriska receptionsstudier, litterär socialisation och nationella komparationer samt litteraturdidaktiska komparationer. Syftet med avhandlingen är att öka kunskapen om hur litterär socialisation genom utbildning påverkade elevernas interaktion med en berättande text och hur det påverkar olika receptioner. Johansson (2015, s. 11) skriver att texten är en

artefakt som har ett innehåll som läsaren kan reagera på. På sättet läsaren i skolan reagerar på texten beror på vad denna har för bakgrund i skolgången - läraren kan ta hänsyn till litterär socialisation som teori för att kunna förstå elevens mottagande av texten. I en bred definition kan begreppet förklaras som hur läsaren tar emot det lästa. Rosenblatt (2002) tog redan under 30-talet fram en teori som kallas ”reader-response theory”. Teorin utgår ifrån tanken om att det händer något med en text i mötet med läsaren. Rosenblatt (2002) definierar två sorters läsning: efferent och estetisk. Den efferenta läsningen handlar om att ta till sig information från en text, såsom vid läsning av sakprosa. Den estetiska är snarare en känslomässig läsning där läsaren erfar stämningar och situationer som skapas i transaktionen mellan läsare och text. Teorin handlar om att texten får liv i mötet med en läsare. Läsarna har i sin tur olika

kulturella bakgrunder och personliga erfarenheter och dessa utgör en grund för tolkningen av texten (Woodruff & Griffin, 2017; Rosenblatt, 2002). Woodruff & Griffin (2017) menar att litteratur från olika kulturer är mest passande för att elever ska kunna identifiera kulturella komplexiteter och historiska händelser utifrån deras individuella bakgrunder. Teman och problem som är kända för eleverna utanför klassrummet är sådant de också behöver möta i litteraturen de läser i skolan. På det viset kan eleverna relatera till litteraturen.

15

3 Teoretiska perspektiv

Med hjälp av vår tidigare forskning har vi skapat en utgångspunkt för vilka teoretiska perspektiv vi vill använda i vår analys av resultatet. Det finns ett genomgående litteraturdidaktiskt perspektiv på analysen med en utgångspunkt i att lärare själva gör didaktiska val i valet av litteratur i sina klassrum. Lärares ämnesdidaktiska val i skolan är alltid i centrum för hur undervisningen i skolan ser ut och inte minst i vilken litteratur som behandlas (Molloy, 2007). Eftersom den svenska skolan inte har någon bestämd litteraturlista drar vi slutsatsen att de ämnesdidaktiska valen blir centrala när det kommer till litteraturval. En eventuell skolkanon skulle kunna både inkludera och exkludera. Landmark & Wiklund (2012) lyfter fram argument kring det faktum att en bestämd litterär skolkanon skulle kunna få elever att känna ett utanförskap då de inte kan känna igen sig i det litterära innehåll som premieras. De skriver även att en litterär skolkanon skulle kunna göra att elever med en icke-västerländsk referensram kan få ta del av en icke-västerländsk referensram. Eleverna skulle således också kunna skapa en gemensam kulturell referensram att förhålla sig till (Landmark & Wiklund 2012, s. 29).

De didaktiska valen innebär inte bara vad, hur och varför, utan kan även definieras enligt Molloy (2007, s. 41) såsom vem (som ska läsa boken), när (boken ska läsas), var (boken ska läsas) och med vem (eleven ska läsa litteraturen med). Vem-frågan är i hög utsträckning relevant för lärare, dels för att vi måste reflektera över hur vi själva är som människor, vad vi har för bakgrund samt vad vi har för relation till specifika verk som vi vill läsa. Det är även väsentligt då det är vi som lärare som gör en tolkning av vem läsaren är och hur denne skulle kunna ta emot ett verk. Så vem-frågan får således en dubbel betydelse. Molloy (2007, s. 41) menar vidare att lärare som inte tar hänsyn till någon av de didaktiska frågorna utan låter läromedel lite trivialt besvara dem, kan missa att se att vem som ska läsa litteraturen. Detta kan variera avsevärt från elevgrupp till elevgrupp. De didaktiska frågorna och i synnerhet det dubbla vem-et kommer hjälpa oss i analysen av resultatet eftersom olika lärare lägger olika fokus vid de didaktiska frågorna.

I bland annat Molloys (2007) diskussion om svenskämnet som konstruktion som vi nämnde i avsnittet tidigare forskning anser vi att det är av relevans att diskutera Malmgrens (1996) ämneskonceptioner. Även om ämneskonceptionerna presenterades för 21 år har vi under vår

16

lärarutbildning fått ta del av dessa i stor utsträckning. Svenska som färdighetsämne innebär kort att svenskämnet ses som ett språkämne. Här tränas tekniker för att behärska läsning och språkliga färdigheter. Träningen går ut på att upprepa information tills den automatiseras hos eleverna. Litteraturläsningen är isolerad och handlar om att öva läsning som färdighet. Innehållet i undervisningen är i denna konception sekundär. I svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne är litteraturen central och vikten läggs vid att föra vidare ett centralt kulturarv till eleverna (Malmgren, 1996, s. 88). Genom den gemensamma litteraturen ska eleverna få en gemensam kulturell referensram. Det läggs ingen vikt vid att eleverna nödvändigtvis ska känna igen sig i litteraturen de läser, utan snarare att de blir bildade av att ha läst litteraturen. Vidare menar Malmgren (1996, s. 89) att svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne är konceptionen som skiljer sig från de två förstnämnda. Här spelar elevernas bakgrunder och tidigare erfarenheter störst roll. Elevernas intressen utgör grunden för undervisningen och stöter således bort klassiska läromedel. Beroende på vilken elevgrupp som undervisas ändras innehållet i undervisningen. I den erfarenhetspedagogiska undervisningen får litteraturen återigen en central plats men istället för att den då bjuder in till diskussioner om teman som rör mänskliga erfarenheter. Något som i sin tur leder till elevernas erfarenheter bjuds in i undervisningen. Den muntliga kommunikationen får ta mycket plats i denna formen av undervisning (Malmgren, 1996, s. 89).

Molloy (2007, s. 185) presenterar även tankar om en fjärde ämneskonception: svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne. I denna konception inkluderas även skolans dubbla uppdrag. Det står inget direkt om demokratiuppdraget i kursplanen för svenska. Däremot finns demokratiuppdraget utskrivet i styrdokumentens avsnitt om skolans värdegrund och uppdrag något som genomsyrar hela grundskolan och bör därför behandlas i alla ämnen. En logisk koppling till svenskämnet är att eleverna där får träna på muntlig och skriftlig färdighet och därmed kan de som Skolverket efterfrågar “utveckla sin förmåga att ta ställning i olika frågor” (Molloy, 2007, s.189). I ämneskonceptionen svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne får även ”vi-et” en större plats. Lärandet av varandra och lärandet som sker i mötet med olika texter och senare samtal om texterna är vad som ger eleverna nya intryck och tankar om sin omvärld (Molloy, 2007, s.191). Beträffande ämneskonceptionerna kommer vi med hjälp av dem kunna separera eller se samband mellan de olika lärarnas

undervisningsformer och se hur eller om det påverkar deras val av litteratur.

17

gentemot skolans innehåll och läraren blir därmed både kulturbärare för verksamheten och det institutionella, men även kulturbyggare för eleverna. Det kan både vara som så att läraren kan identifiera sig med vissa delar av läroplanen, men det kan även vara så att läraren

motsätter sig den. Det är dels beroende av mottagaren (eleven), men samtidigt kollektivt i det gemensamma arvet och även det faktum att skolans roll som överförare av ett specifikt kulturarv kan ses som viktigt i byggandet av en gemensam kultur och ju mer pluralistisk kulturen utvecklar sig, desto viktigare är det gemensamma (Halvorsen i Lundström 2007, s. 72). Lundström (2007, s. 74) skriver vidare utifrån Halvorsen (2001) och redogör för två begrepp: har-kultur och är i-kultur. De två begreppen tar sin utgångspunkt det dubbla kulturbegreppet: normerande och beskrivande. Det normerande kulturbegreppet handlar om att en mer eller mindre synlig norm reglerar vilka sidor av samhällslivet som betecknar kultur. Det beskrivande handlar om de många kulturer som alla är en del av. Sen avslutningsvis finns även ett relationellt perspektiv som är en relation mellan dessa två begrepp, men som även skapar en relation mellan kulturen och individen. Har-kulturen är inkluderad i det normerande begreppet, medan är-i-kulturen snarare faller under den

beskrivande kulturens paraply. Då menar Lundström (2007, s. 74) att lärsituationen befinner sig i mellanrummet mellan dessa två begrepp, har-kulturen och är i-kulturen. Den ideala lärsituationen nås, enligt Halvorsen (Lundström 2007, s. 74), genom en insikt i elevens är i-kultur och ett väl avvägt didaktisk val, samtidigt som har-i-kulturen snarare skapar ett

stoffcentrerat ämne om läraren använder de begreppsparen för att välja texturval. Ur elevens perspektiv betyder det att den kultur som redan är bestämd av lärare och i läroplanen är en normativ har-kultur, medan den kulturen som eleverna bär med sig till skolan är deras egna är i-kultur. Självklart skiljer sig är i-kulturen från elev till elev, men den kan antas innehålla en del gemensamma drag (Lundström 2007, s. 74). De två begreppen är enligt Lundström (2007, s. 74) lämpliga att använda för lärares förutsättningar för texturval. Den lämpligheten

motiveras genom att det finns en kraftig motsats mellan de två begreppen, då har-kulturen präglas av ett stoffcentrerat ämne, medan är i-kulturen tenderar till att bli mer elevcentrerad. Johansson (2015, s. 236) kommer i sitt resultat fram till en skillnad mellan den franska och den svenska skolan vad gällande litteraturläsningen. Hon menar där att i den svenska skolan läser eleven för att få en ökad förståelse för omvärlden, för att få en personlighetsutveckling genom litteraturen och att läsningen i den svenska skolan är varierad. Johansson (2015, s. 236) menar även att det i Sverige finns en tendens emot enanvändning av kanon genom det att elever läser dels ungdomsromaner, men även antologier av texter som skulle kunna ses

18

som kanoniserade,samt att eleverna arbetar med texterna genom diskussioner och skrivna texter utifrån frågor på texten. I den franska skolan värdesätts kunskap om det kulturella arvet. Eleverna förutsätts utveckla en litterär referensram kopplad till den franska skolans kanon samt läsa urval av klassiker och klassiska verk i helhet under sin skolgång. Kunskaper om den nationella kanonlitteraturen anses viktiga i den franska kultursfären och de

kunskaperna gör att människor tillskrivs ett högt kulturellt kapital (Johansson, 2015, s. 211). Den synen i kultursfären syns även i den franska litteraturundervisningen där kännedom om litteraturen som är kanoniserad ses som en viktig del av den bildade eliten.

I Sverige menar Johansson (2015, s. 211) att vår kulturelit inte tänker på samma sätt som den franska. Alltså: de grupper med högt ansedda kulturella kapital kan inte få samma status som i Frankrike, och det avspeglas i skillnaden mellan den franska och svenska kanoniseringen. I Sverige ses inte det kulturella kapitalet som lika viktigt som i Frankrike och då i synnerhet bland kultursfären eller kultureliten.Skillnaderna tar sin utgångspunkt i kulturella,

systemrelaterade och historiska orsaker. Frågan är däremot om Johanssons definition av kulturellt kapital är intressant för alla och framförallt för våra framtida elever. Per Sundgren diskuterar i antologin Svenska bildningstraditioner Bengt Nermans begrepp den

demokratiska kultursynen (Sundgren, 1999). Sundgren skriver:

“För den rådande, konventionella synen på bildning och kultur, förhärskande också inom folkbildningen [...] är bildning och kultur något som ska spridas till folket som ska anpassas och fostras till samhällets behov. Denna syn är passiviserande, förmyndaraktig och moraliserande, eftersom utgångspunkten är att människorna själva saknar förmåga att avgöra vad som är väsentligt för dem”. (Sundgren, 1999, s. 247)

Uppgiften blir istället, menar Sundgren, “vikten av att visa på verkligheten, undanröja hinder och öppna vägar”. Kultur är inte något givet som skapats av några få för att sedan föras ut till de många, utan något föränderligt som ständigt skapas på nytt (Sundgren, 1999, s. 247-248). Bergman (2007) refererar i sin doktorsavhandling Gymnasieskolans svenskämnen bland annat till Broady (1990) som sammanfattar Bourdieus teorier om kulturellt kapital: “Att besitta ett kulturellt kapital innebär mer än att ha faktakunskaper och formella färdigheter”. Ens kulturella kapital blir bara intressant för människor i ens närhet om det erkänns värde av personer i ens omgivning. Att diskutera och resonera om författare och litteratur som anses

19

högt värderade i finkulturen kanske inte anses högt värderade i en annan kultur. Bergman (2007) diskuterar också begreppet symboliskt kapital som myntats av Bourdieu (Broady, 1990). Symboliskt kapital är i sig inte ett kapital utan snarare ett tillstånd i det kulturella kapitalet. Det symboliska värdet fastställs först när värdet erkänns av andra personer inom samma fält. Vi menar att vi kan applicera denna teori på skolväsendet och

elevgruppen. Elever och lärare visar olika intresse och smak gentemot olika litterära verk. Bergman (2007, s. 37) skriver också att “ett visst kulturellt kapital som fungerar symboliskt i skolan och inom vissa samhällsklasser erkänns inte nödvändigtvis som symboliskt kapital inom andra sociala grupper och verksamheter”. Det kulturella kapitalet innebär framförallt ett kapital som rör språk och kultur, och vi vill använda oss denna del av teoriskrivningen i vår analys rörande elever och lärare och deras syn på, i detta fall,

litteratur. Bergmans (2007), Sundgrens (1999) och i synnerhet Broadys (1990) beskrivningar av kulturellt och symboliskt kapital kommer hjälpa oss att analysera resultatet utifrån vilken syn lärarna har på värdet av litteraturen de väljer.

Avslutningsvis vill vi sammanfatta de mest centrala teoretiska begreppen som vi kommer att användas oss utav i vår tolkning och analys av vårt resultat. Utifrån våra teoretiska perspektiv tar vårt arbete utgångspunkt i teorier om litteraturdidaktik då lärarna i resultatet återkommer i resonemang i diskussioner om aktiva val när det gäller av skönlitteratur. Vi har också skrivit ut Malmgrens och Molloys ämneskonceptioner och använder dem ges att kunna teoretisera en lärarpraktik och i ett senare skede förstå vilken plats litteratur tar i just den praktiken.

Dessutom har vi funnit värdeladdade resonemang om vilken litteratur som bör läsas i svenskämnet. Lärarna har olika syn på vilken litteratur som eleverna ska få med sig efter avslutat grundskoleutbildning. Vi tar hjälp av teorier som behandlar olika fält av begreppet kultur och kanon. Lundströms är i- och har-kultur, kulturellt och symboliskt kapital myntat av Bourdieu hjälper oss att urskilja lärares ståndpunkter (inom en skolkontext och med hänsyn till deras egna bakgrunder och erfarenheter) i vilken litteratur som kan vara av relevans för eleverna.

20

4 Metod

4.1 Kvalitativ metod

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ undersökningsmetod. Den brukar beskrivas som tolkningsinriktad, vilket innebär att tyngden vilar på en förståelse av den sociala verkligheten på grundval av hur respondenterna i en viss miljö tolkar sin verklighet (Bryman, 2011, s, 341). Kvalitativa studier är en passande metod när vi till exempel vill försöka förstå hur människor resonerar i olika frågor. ”Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun [...] är att förstå ämnen från den levda vardagsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 41). Generaliserbarheten är komplicerad i kvalitativa undersökningar då urvalsgruppen är liten och icke-representativ. Vi intervjuade en specifik urvalsgrupp som förde resonemang om vårt ämne och vår frågeställning utifrån våra intervjufrågor. Av

intervjuerna kunde vi dra vissa slutsatser men vår avsikt är framförallt att tillföra några röster om hur lärare väljer skönlitteratur i svenskämnet.

Vi har gjort två individuella intervjuer samt en gruppintervju med två informanter med siktet att få en bredare uppfattning trots att studien är liten. Intervjuerna var semistrukturerade eftersom vi utgick från ett frågeschema med utrymme för att ställa ytterligare frågor om det som vi anser vara viktigt för resultatet (Bryman, 2011, s. 415). Följdfrågorna såg olika ut i de olika intervjuerna beroende på vad respondenterna svarade. Våra respondenter är uppdelade på två skolor, tre av dem jobbar nära varandra och har lång erfarenhet i yrket och den fjärde är ganska ny i yrket. Vi är medvetna om att vi inte kan dra några generella slutsatser av deras resonemang men däremot kan vårt resultat bidra till ny information om litteraturval i skolan från dessa lärare.

4.2 Urval

Vi har använt oss av ett målstyrt urval då vi önskat komma i kontakt med verksamma lärare på 7-9-skolor i mångkulturella områden. Vi har intervjuat fyra lärare verksamma på skolor med mångkulturell representativitet bland eleverna. Genom privata kontakter till oss har vi kommit i kontakt med lärare som är verksamma i dessa skolor. I ett tidigt skede av

urvalsprocessen insåg vi att det inte var helt lätt att få tag på respondenter. Vi kom i kontakt med två personer på en andra skola som i ett senare skede tackade nej till medverkan på

21

grund av tidsbrist. Då valde vi att ta en enklare väg och vända oss till de tre respondenter verksamma på samma skola då vi visste att de hade intresse av att medverka. Detta gjorde urvalsgruppen inte fick en särskilt stor geografisk spridning.

4.3 Genomförande

Vi som intervjuat har genomfört intervjuerna på platser som passat informanterna. Under en intervju var vi båda närvarande och intervjuade då en informant. De resterande två

intervjuerna delade vi upp mellan oss på grund av att vi behövde vara tidseffektiva.

Informanterna arbetar tätt ihop på samma skola och hade därför bara möjlighet att ses under en tid då alla var tillgängliga. Eftersom alla tre lärare var tillgängliga såg vi det som en tillgång att höra fler röster, därför valde vi att göra en gruppintervju där en av oss intervjuade två informanter samtidigt. Vi har inte sett något problem med svaren i efterarbetet men förstår att det kan finnas för- och nackdelar med att intervjua flera personer samtidigt. Information som har diskuterats i gruppintervjun kan ha präglats av respondenternas individuella åsikter. Vissa yttranden kan ha fallit bort av skälet att samtalet leddes in på ett annat ämne av den andra respondenten. Alla intervjuer spelades in med

röstinspelningsfunktionen på två iPhones för att undvika att vi intervjuare skulle behöva koncentrera oss på att föra anteckningar. Dessutom kan vi med hjälp av ljudinspelningarna transkribera och koda materialet efter intervjun och därmed minska risken att missa värdefull information.

Vi transkriberade ljudfilerna genom att lyssna på inspelningen och skriva ner samtliga ord som sades. Vi har i resultatet valt att skriva om transkribering för att passa ett skriftspråkligt format. Vi har kvar vissa talspråkliga yttranden och ljud för att bevara en äkthet vid till exempel tveksamhet och ironiska sekvenser. Vi började koda materialet efter att alla

intervjuer var slutförda. Vi urskilde under kodningen fem utmärkande teman och bestämde en färg till varje tema. Dessa grupperades sedan in i ett nytt dokument för att få en tydligare uppfattning av uttalanden som rörde ett specifikt tema. Teman som det transkriberade materialet delades upp i blev: ”Hur gör vi när vi väljer”, ”Vad läser vi”,

”Elever/Klassrummets påverkan”, ”Läsningens roll i skolan” samt ”Resurser”. I den slutgiltiga versionen gjordes de relevanta för vår undersökning och vår frågeställning. De temana blev “Didaktiska möjligheter och utmaningar”, “Elevgruppens påverkan”, “Motstånd till text” och “Resurser”.

22

4.4 Etiska överväganden

Vi har förhållit oss till lagen gällande GDPR när vi behandlar informanternas uppgifter och deras delgivande av information. Vi har även förhållit oss till CODEXs (2018) tre betydelser av yrkesetik. Informationskravet och samtyckeskravet möts genom att vi i ett tidigare skede skickat ut en informationsblankett som de tillfrågade informanterna har tagit ställning till och samtyckt med då de tackade ja till medverkan. Alla informanter är över 15 år och därför är inget skriftligt samtycke bifogat. I informationsblanketten står det utskrivet att informanterna får avsluta sin medverkan utan förklaring. Konfidentialitetskravet följer vi genom att vi behandlat informanternas personuppgifter otillgängligt i våra personliga telefoner och sedan laddat upp dem i Malmö universitets krypterade hemkatalog. Alla namn är utbytta i det presenterade materialet och namn på skola och städer är borttagna. Nyttjandekravet möts genom att informationen vi fått från intervjuerna bara använts i vår undersökning.

23

5 Resultat och analys

Intervjuerna har resulterat i resonemang om litteraturval från fyra lärare verksamma på två olika skolor i Sydsverige. Charlotta jobbar på en skola centralt belägen i en större stad och har varit legitimerad och verksam lärare i två år. Resterande tre lärare: Maria, Peter och Hanna har alla arbetat som lärare i cirka 20 år och de arbetar idag på samma grundskola i en annan större stad. Båda skolor undervisar elever med flera olika modersmål. Detta fastställer vi utifrån vad lärarna själva säger. Resultatdelen är disponerad i teman som vi urskilde när vi började bearbeta materialet men som har justerats lite under arbetets gång. Detta gäller framförallt rubrikernas namn. Vi kommer först redogöra för lärarnas val av litteratur utifrån innehåll, därefter hur de upplever att elevgruppen påverkar litteraturvalen de gör, om elevers motstånd till läsning och till sist hur skolans resurser påverkar deras val.

5.1 Didaktiska möjligheter och utmaningar

De fyra lärarna har olika syn på litteratur och olika tillvägagångssätt när de väljer litteratur i sina klassrum. Charlotta har ett stort intresse för läsning och försöker ständigt uppdatera sig både genom eleverna men också genom att själv vara en aktiv läsare och vara med i en bokklubb. I sina val utgår hon ifrån att litteraturen ska ha en allmänbildande roll ”[Eleverna] ska ha koll på svenska klassiker, europeiska klassiker”, dels att litteraturen ska innehålla centrala teman som är passande för ungdomar som till exempel ”kärlek, vänskap, saker som berör människan”. Hon pratar om vikten av att välja åldersadekvat litteratur som väcker känslor och spännande diskussioner i klassrummet. Hon uttalar också ett påstående hon tror andra lärare tänker:

”Men ofta är det så ”det är en [refererar till den stad hon jobbar i] -skola, då ska dem inte… Då ska dem… ‘Varför ska dem läsa Strindberg liksom?’ Ja, men de ska absolut läsa Strindberg för att det ger dem nycklar och friheter sen och kan ta del av en kulturell… alltså… referensram som är… som jag tror ger dem väldigt mycket i livet.”

Uttalandet går delvis i linje med Malmgrens (1996) ämneskonception svenskämnet som

litteraturhistoriskt bildningsämne. Där ska viss litteratur få plats i undervisningen så att

24

sig också mot Molloys (2007) teorier om en fjärde ämneskonception svenskämnet som ett

erfarenhetspedagogiskt demokratiämne då lärandet skapar en möjlighet för eleverna att bli

inkluderade i en svensk samhällskultur. Charlotta berättar även i intervjun att läsning i

allmänhet skapar möjligheter för eleverna att ta del av det svenska samhället. Bara det faktum att vissa elever som hon har i årskurs nio inte kan läsa en tidningsartikel är ett stort

demokratiskt hot, vissa elever kan ta del av det som sker i vårt samhälle, medan vissa har stora utmaningar, menar hon. I Lgr11 (2018, s. 6) står det att undervisningen ska förbereda elever för att aktivt delta i samhällslivet. Charlotta menar även att elever behöver ta del av ett visst verk för att kunna utvecklas både i skolan men även i samhället. Det är alltså inte bara specifika verk som är nödvändiga, utan även läsning i allmänhet som är viktig. Vi kopplar Charlottas uttalanden även till Landmark & Wiklunds (2012) resonemang rörande en skolkanon. I sin text argumenterar de å ena sidan för att en skolkanon, som vi menar att Strindberg tillhör, ökar läskunnigheten och skapar en gemensam referensram hos eleverna. Vi tänker även att Charlotta undervisar med inställningen att ge eleverna möjligheten att

anskaffa sig ett kulturellt kapital utifrån hennes egna föreställningar om vad det kulturella kapitalet innebär. Hon exemplifierar Strindberg som ett exempel på vilken litteratur som eleverna bör få med sig under sin skolgång och även senare in i livet. Charlotta menar att de med hjälp av Strindberg kan få nycklar och friheter som sedan ska kunna, som hon uttrycker, “ge dem någonting i livet”. Hon menar att detta någonting är en gemensam kulturell

referensram. Men varför just Strindberg ska ingå i detta gemensamma antar vi för att hon ser Strindberg som någonting värdefullt för den svenska kulturen. Att Charlotta värdesätter svenska klassiker gör att hon i sin svenskundervisning utgår från sin kultur och vad hon anser vara viktigt. Vi får känslan av att valen hon gör grundar sig i sin egna bakgrund. Hon säger under intervjun sagt att bildning är någonting oerhört centralt. Hon menar att eleverna ska via skolan kunna göra en klassresa, eller bildningsresa. Charlotta säger att hon själv har gjort det och att hon vill kunna ge det till sina elever. I detta uttalande av Charlotta råder en prägel av har-kultur då Charlotta tar kommandot över valet av skönlitteratur och värdesätter hennes kunskap om vad som är lämpligt för eleverna att läsa. Om eleverna hade haft ett större inflytande, eller låtits läsa det de ville i en större utsträckning så hade elevernas rådande är i-kulturen kunnat vara av karaktär också, och då hade en, enligt Lundström (2007), mer optimal lärsituation kunnat uppstå.

Maria, Peter och Hanna resonerar inte på samma sätt som Charlotta avseende användningen av klassiker. Deras samtal rör snarare att de flyttat sig allt längre bort från användandet av

25

klassiker och berör dem snarare utifrån deras författarskap och utdrag av klassiska texter för att diskutera språket när de arbetar med sådana teman. Maria tycker att den sortens litteratur är svårtillgänglig och vi tolkar det som att hon menar utifrån hennes elevers läsförståelse. Hon har svårt för att föra in klassiker i klassrummet och det tror hon beror på det dalande läsintresset hos eleverna. Idag handlar det snarare om att ”fånga intresset” menar hon. På frågan om huruvida litteraturvalen borde vara mer styrda i skolan svarar hon bland annat att det är viktigt att lärare kan växla mellan att befinna sig i modern tid men också att kunna gå tillbaka i de litterära epokerna för att bevara ett kulturarv. Vi menar att Maria har en mer öppen syn på valet av litteratur i svenskämnet än Charlotta. Den analysen grundar vi på att hon lägger stor vikt vid den didaktiska frågan vem som gör valet av litteratur, att läraren måste lita på sin profession och att denne gör kloka och adekvata val av litteratur utan att vara styrda av en specifik lista av litteratur som någon annan har bestämt. Vi tolkar också hennes tveksamma inställning till att en litterär skolkanon kan medföra att det blir ett bortfall av viss litteratur som hon vill läsa med eleverna. Hon motiverar det när hon senare i intervjun säger att hon vill kunna inkludera ”dålig litteratur”. Vi tolkar det som att hon vill kunna föra en diskussion med eleverna om olika sorters texter med olika kvalitéer och att eleverna utifrån sina egna nivåer får utveckla sin uppfattning om litteratur. Om vi återigen ska koppla analysen till teorierna om kulturellt kapital (Bergman, 2007; Broady, 1990) kan vi här se en annan föreställning om vad som är värdefullt. Maria sätter ingen laddning i vilken litteratur som läses i skolan. Hon tillsammans med Peter och Hanna diskuterar snarare användningen av ungdomslitteratur som eleverna vill läsa. Ungdomslitteraturen är samtida och i flera fall presenterade i kataloger och hemsidor som listar populär ungdomslitteratur.

Maria nämner att de också har arbetat med lyrik för att närma sig elevernas intresse för litteratur genom musik och låtskrivande, och att de inte bara går att möta dem via romanen. Hon säger också att det är viktigt att knyta an till litteratur som till exempel skrivits av nobelpristagare och refererar till att behandla ”strömningar i samhället”. Tidigare i de tre lärarnas yrkesprofession var det vanligare att de använde sig av klassisk svensk litteratur. Då fanns klassuppsättningar av t ex Moa Martinsson och Vilhelm Moberg på hennes skola exemplifierar Maria. Detta är dock inget de fokuserar på att köpa in idag. Vi upplever att hon, eller skolan hon har varit och är verksam på, har rört sig allt längre ifrån att välja in den klassiska litteraturen i klassrummet.

26

Hannas och Peters uttalanden om klassiker går i samklang med Marias. Peter säger: ”Nu ska vi inte säga att vi e fega i skolan idag. Men på nått sätt har vi ju backat bandet ganska rejält med va vi sätter i händerna på [eleverna]”. När Peter och Hanna får svara på frågan om

huruvida ett styrt val av litteratur hade varit hjälpsamt i svenskämnet håller de likt Maria å ena sidan med om att det skulle kunna vara gynnande för oerfarna lärare att kunna förhålla sig till en lista. Å andra sidan menar Maria att kollegiet är stort och att oerfarna lärare kan ta hjälp av sina kollegor vid osäkerhet i valet av litteratur. Peter resonerar avslutande i

kanondiskussionen:

”Ibland fastnar man ju själv för nånting som man tycker är väldigt spännande och briljant och då vill man ju kanske gärna kanske kunna använda det. Asså man kan väl förlora lite den här ... vad ska jag säga ... den här inlevelsen och besjälningen i någonting som man just själv har en väldigt stark relation till men om det är en kanon då om inte dom varken finns med då förlorar man ju det engagemanget kanske, även om det sannolikt skulle vara bra urval eftersom det förmodligen skulle göras av kompetenta personer. Men även om det är klassiker så är det ju inte säkert att man gillar alla klassiker”.

Vi tolkar det alltså som att han tycker det är viktigt att själv vara engagerad i den litteratur som läses i klassrummet för att vidare kunna sprida ett läsintresse till eleverna. Peter, likt Maria, värdesätter sina egna intressen i valet av litteratur. Även här ser vi en stark koppling till den didaktiska frågan “vem”, den som gör valet (Molloy, 2007). Vi menar att Peter får en roll i valet av litteratur mot eleverna. Han säger att “inlevelsen” och “besjälningen” för den enskilde läraren är en viktig komponent när ny litteratur ska väljas och sen presenteras i klassrummet. Han pratar också om att eleverna ska tycka om litteraturen. Positiviteten tror han lyser igenom om han själv gillar det som ska läsas och således tror han att eleverna blir mer intresserade av verket. Vem-frågans dubbla betydelse blir av stor relevans i detta

uttalande eftersom Peter lägger lika stor vikt vid sina egna intressen som elevernas. Peter har sin egna ryggsäck med läs- och undervisningserfarenheter samt åsikter om litteratur som färgar valet av litteratur. Detta kan i ett senare led påverka vilka texter elever möter och hur de möter texten. Samtidigt så förekommer ett kollegialt samtal kring valet av litteratur på den skolan han arbetar på. Så även om Peter färgar valet med sina erfarenheter, kommer hans kollegor kunna ha synpunkter på litteraturen som väljs. Eftersom flera lärare är med och bestämmer antar vi att litteraturvalen blir mindre statiska.

27

Charlotta diskuterar även möjligheten att arbeta ämnesövergripande och väljer böcker som har anknytning till aktuella samhällsfrågor eller ämnen som elever läser i samhällskunskapen. Till exempel fick eleverna läsa Skotten i Köpenhamn i anslutning till att eleverna behandlade andra världskriget i historieämnet. Detta redogör även läraren Maria för i intervjun. På

Marias skola köps skönlitterära böcker ibland in i samråd med andra ämneslärare för att passa ämnen som tas upp i till exempel de samhälls- eller naturorienterande ämnena. Maria

använder sig av tre olika sätt när hon väljer skönlitteratur i svenskämnet. Dels frågar hon eleverna om de har några önskemål, dels sitter de i ämneslaget och diskuterar vilken litteratur som kan användas, ibland tillsammans med andra ämneslärare, och sist tar hon hjälp av en hemsida som recenserar ungdomslitteratur. Hon pratar om att hon egentligen vill läsa mer själv men när hon inte hinner tar hon hjälp av andras bokrecensioner. Hanna och Peter pratar om bibliotekariens roll i litteraturvalen. Men bibliotekarien på Marias, Peters och Hannas skola engagerar sig snarare i IT- och mediefrågor än bokrekommendationer. Charlotta berättar däremot att bibliotekarien på hennes skola är mer uppsökande och träffar elever under vissa svensklektioner för att ge dem tips på nya spännande och relevanta böcker. Charlotta säger att några elever anammar bibliotekariens tips, andra inte. I övrigt går Peters och Hannas samtal i linje med Marias; de tar hjälp av ämneslaget, bokkataloger och eleverna för att uppdatera sig om vilken litteratur som ska behandlas. De pratar också om att elevernas erfarenheter och bakgrunder spelar viss roll i bokvalet, något vi kommer diskutera vidare under nästa tema. Maria resonerar också om innehållet i litteraturen hon väljer. Hon tar i beaktning, utöver tidigare nämnda aspekter, elevgruppen när hon väljer litteratur. Hon vill välja litteratur som passar deras intressen och aktar sig lite för att använda känsligt innehåll exempelvis: ”vet man att det är nån som har familj med cancer då väljer du ju inte en sån bok liksom” och diskuterar vikten av att känna till elevernas bakgrunder och situation:

”Det jag tänker framförallt är väl att det ska handla om [...] någonting som de kan relatera till [...] det tror jag gäller alla texter jag väljer på nått sätt, skönlitterärt i alla fall, att de ska kunna känna igen sig eller känna liksom jag ska kunna koppla det på något sätt till dem”.

Peter diskuterar även han användningen av kontroversiella ämnen i litteraturen och tror att det väcker elevers intressen. Hanna och Maria pratar lite om genusperspektivet, både avseende valet av författare och även huruvida litteraturen har ett som Hanna benämner det

28

”tjejigt” innehåll. Hon tror att det i sådana lägen kan vara svårt att få med sig killarna i läsningen. Maria, Peter och Hanna vill att eleverna ska få läsa något som de kan relatera till. Vi menar att enligt Rosenblatts (2002) teorier om transaktion att eleverna kan relatera till fler verk än de som lärarna tror. Rosenblatt (2002) menar att texten får liv i mötet med en läsares erfarenheter. I detta fall elevens. Här kanske det snarare blir problematiskt om eleverna får för svåra böcker rent språkmässigt. I relation till Woodruff & Griffin (2017) & Bringéus (2011) forskning om läraren som medlare i litteraturdiskussioner tror vi att lärarna kan utmana sig själva och eleverna genom vidare diskussioner om verken som de läser. För det faktum att elever läser texter som kan upplevas som socialt utmanande är det av stort värde att läraren kan hantera den situation där eleven ska tolka texten och dess eventuellt

värdeladdade innehåll. Med sådana arbetssätt menar Woodruff & Griffin (2017) att lärare kan skapa ett demokratiskt klassrum där alla tolkningar är välkomna. Vi tolkar det som att alla de tre lärarna har ett extra tydligt erfarenhetspedagogiskt perspektiv i sin undervisning. Även om Peter och Maria lägger vikt vid egna intressen så är trots allt målet att eleverna ska känna igen sig i innehållet och kunna relatera till det lästa. Den didaktiska frågan vem i dubbel bemärkelse gör sig också påmind i dessa uttalanden.

Maria resonerar sedan om valet gällande läsning i helklass eller att låta eleverna välja fritt och läsa enskilt. Hon uppskattar den gemensamma läsupplevelsen i klassen men menar att det då ibland är svårt att välja litteratur som passar alla. De hade nyligen ett projekt där alla skolans sjundeklassare läste Den blomstertid nu kommer (2015). Varken Hanna, Peter eller Maria uttalade i intervjuerna att de gjort någon djupare analys i litteraturvalet och arbetet med Den

blomstertid nu kommer (2015). De startade upp projektet i alla klasser ”utan att blinka” som

de benämner det, men tycker ändå att arbetet har funkat ur ett innehållsligt perspektiv. De menar att handlingen i Den blomstertid nu kommer (2015) inte var problematisk att behandla i elevgrupperna. I läsningen av Stjärnlösa nätter (2011) som handlar om hedersproblematik och utspelar sig i Irak menade informanterna att några elever uppskattade den boken för att de har sitt ursprung i den delen av världen: ”den uppskattade dom och då har vi ju också

väldigt många som har ett ursprung ifrån den delen av världen”.

Vi har utifrån framförallt Molloys (2007 och Bringéus (2011) kunnat göra tolkningar och kan således mena vidare att svenskämnet och samhället är i ständig rörelse och det kräver att lärarna håller sig ajour med relevant forskning och både med allmänna och ämnesspecifika

29

samhällsdebatten. Att välja litteratur påverkas således av detta faktum att hålla sig uppdaterad eftersom både lärarna och eleverna är deltagare i samhället.

5.2 Elevgruppens påverkan

Alla fyra lärare är samstämmiga vad gäller att elevgruppen påverkar deras litteraturval. Däremot behöver det inte alltid betyda att litteraturvalen ändras eller styrs av elevgruppen. Dels kommer vi ta upp resonemang som rör elevernas kunskapsnivå och hur det styr valet av litteratur. Dels lyfter vi resonemang som rör elevgruppens erfarenheter och intressen och hur dessa kan påverka litteraturvalet.

Gällande kunskapsnivån berättar Charlotta att på skolan hon är verksam på är majoriteten elever födda utanför Sverige eller har föräldrar som är det. Detta medför att litteraturvalen inte kan vara vilka som helst. Peter och Hanna diskuterar liknande aspekter. De menar att deras nyanlända elever inte alltid har samma stöd hemifrån för att föräldrarna ännu inte tillägnat sig det svenska språket och att det ibland medför en lägre läsförmåga hos eleverna. Charlotta pratar om att läsförståelsen generellt är låg bland sjuorna och att det är självklart att deras kunskapsnivå styr bokvalet mot litteratur som eleverna ska kunna ta till sig när de läser. Hon pratar om att stegra i valet av litteratur och inledningsvis läsa kortare och lättare texter och sedan gradvis utöka svårighetsgraden. Hon ger exemplet Kim Novak badade aldrig i

Genesarets sjö (1998), som enligt hennes uppfattning skulle vara svår att läsa i hennes klass

men att en novellsamling däremot skulle kunna vara en utväg. Hon fortsätter med att beskriva skolans elevgrupp och kommer in på hur deras olika bakgrunder kan ligga till grund för deras läskunnighet. Vissa elever har inte läst en bok när de kommer upp i sjunde klass. Hon menar att det därför är av vikt att tjata på att eleverna ska läsa och ha obligatorisk läsning för att främja läsningen och elevernas språkkunskaper.

”Vi har medelklassungarna som växer upp med Maria Gripe, Astrid Lindgren… [suckar/tänker] Harry Potter, jag vet inte allt möjligt… och har läst… och så har vi ett stort gäng arbetarklass och folk som inte kommer från… föräldrar som inte har nån bak… läsbakgrund och de läser ingenting alls och i skolan har de princip läst nån bok kanske och då blir det Jag är Zlatan [Ibrahimović: min historia] [fnissar]”

Detta uttalande går att diskutera i relation till det symboliska kapital som Bergman (2007) resonerar om i sin avhandling. Kanske är det så att det här inte handlar om kunskapsnivå utan

30

om intresse. Vissa elever, utifrån sin kultur, värdesätter att ha läst Jag är Zlatan Ibrahimović:

min historia (2011). Den boken ger de eleverna, för deras kultur, en hög position eller ett

symboliskt värde i bemärkelsen att de får lära sig mer om Zlatan Ibrahimovic. Det är alltså för de eleverna och den gruppen de tillhör kanske mer relevant än att läsa till exempel Maria Gripe. Vi tänker att även Jag är Zlatan Ibrahimović: min historia (2011) också kan utgöra en värdefull del av litteraturläsningen i skolan då många elever verkar uppskatta boken, totalt har den trots allt sålts i över en 700 000 exemplar bara i Sverige. I denna diskussion kan vi se en starkare tendens mot är i-kulturen då eleverna får välja själva och komma in i läsningen med sina egna erfarenheter och sin egna kultur. Det kan då skapa en mer lustfylld och en mer elevcentrerad läsning, snarare än den stoffcentrerade läsningen som kan domineras då läraren är den givna agenten i valet av litteratur.

Maria menar likt Charlotta att läsförmågan spretar i vissa elevgrupper men att de då väljer att använda sig av högläsning för att få med alla elever i läsningen. När de läser högt har det inte lika stor betydelse vilken nivå eleverna ligger på språkmässigt eftersom de får stöttning i läsningen av läraren. Om tanken däremot är att alla i klassen ska få läsa samma bok utan lärarledning är valet av bok viktigare eftersom hon måste välja en bok som alla kan ta till sig av och förstå. Maria nämner även faktorer som rör elever med dyslexi eller liknande

språkvariationer. Då behöver boken även vara tillgänglig så att de eleverna också ska kunna ta till sig berättelsen till exempel genom att lyssna på boken.

Charlotta diskuterar främst problematiker som rör kunskapsnivå och läsmotstånd. Vi ställer en följdfråga som rör huruvida böckernas handling skulle kunna sätta gränser för att välja en specifik bok men får snabbt svaret: ”nej, det sätter inte stopp för mig, absolut inte” hon fortsätter:

”Herregud, jag har… Majoriteten av mina elever har ju… Är antingen födda utomlands eller har föräldrar som är födda utomlands. De har jättemycket sagor och berättelser som jag inte kan ta del utav. Eller som jag inte har tagit del av… De [berättelserna] uppmuntrar jag dem så klart att läsa. Också så klart. Då blir det ju rikedom. Men ah, nej det är inte så att ‘åh, nu kan jag i niorna inte läsa här Niklas Orrenius Skotten i Köpenhamn för att hälften är muslimer’. Liksom. Så funkar inte jag. Jag tror det är en farlig väg att gå. Jag tror inte på ehm… Den vägen…”