Finns det en koppling mellan bristande läsförmåga och matematiksvårigheter hos elever i årskurs 4-6?

NATURVETENSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Matematik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Finns det en koppling mellan bristande

läsförmåga och matematiksvårigheter hos

elever i årskurs 4-6?

Is there a link between lack of reading ability and mathematical

difficulties among pupils in grades 4-6?

Emelie Persson

Matilda Ringholm

Handledare: Peter Bengtsson

Datum för slutseminarium (2019-03-26)

Examinator: Nils Ekelund Handledare: Peter Bengtsson

Förord

Denna studie är genomförd av Emelie Persson och Matilda Ringholm. Studie är gjord under vår åttonde termin på grundlärarutbildningen med inriktning mot 4-6, på Malmö Universitet. Examensarbetet är gjort på avancerad nivå med inriktning till vårt fördjupningsämne

matematik och lärande. Det valda ämnet för examensarbetet grundar sig i problem som vi upplevt under den verksamhetsförlagda utbildningen. Vi anser att förmågan att kunna läsa är en viktig del för att klara av skolan. Därför har vi valt att fördjupa oss i hur bristande

läsförmåga kan hämma lärande i matematik och hur man kan arbeta med elever som har dessa svårigheter.

Vi båda har varit delaktiga under hela studiens process, då alla delar har bearbetats och skrivits tillsammans. Läsningen av teori och tidigare forskning delade vi upp då vi ansåg att detta underlättade för arbetets tidsram. Vi båda deltog under intervjuprocessen men hade olika roller vid olika intervjuer. Vi valde att föra anteckningar tre gånger var och hålla i samtalet de resterande tre gångerna. Svaren från intervjuerna sammanställde vi därefter tillsammans. Vi vill tacka de pedagoger som ställde upp under studien och vår handledare Peter Bengtsson för all hjälp.

Sammanfattning

Att kunna läsa och räkna är en förutsättning för att vi människor ska klara oss i dagens samhälle. När elever med bristande läsförmåga måste ta sig an textuppgifter i

matematikboken blir detta en stor utmaning. Texterna i en matematikbok är oftast mer

multimodala och kompakt skrivna i jämförelse med texter i andra ämnen. Texterna innehåller även få ledtrådar för att kunna ta till sig det matematiska innehållet. Syftet med denna studie är att undersöka om det finns en koppling mellan bristande läsförmåga och

matematiksvårigheter hos elever i årskurs 4-6. Syftet är även att undersöka vad bristande läsförmåga kopplat till matematikämnet innebär för pedagogerna, hur pedagogerna upptäcker detta i sina klassrum samt hur de arbetar med eleverna som har bristande läsförmåga kopplat till matematikämnet. Studien utgår från kvalitativa intervjuer där empirin har analyserats utifrån det sociokulturella synsättet på lärande men även utifrån det kognitiva perspektivet på lärande. Resultatet visar att pedagogerna främst kopplar bristande läsförmåga och

matematiksvårigheter till problemlösningsuppgifter. Svårigheterna syns tydligt i klassrummet när eleverna arbetar med just problemlösningsuppgifter, detta genom att de bland annat inte kan komma fram till vilket räknesätt som ska användas för att räkna ut uppgiften. Resultatet visar också på att den matematikundervisning som gynnar elever med bristande läsförmåga innehåller interaktion med andra, detta genom undervisning i helklass där man får lyssna på varandra eller genom grupp-/pararbete. En slutsats av studien är att problemlösningsuppgifter är en stor bidragande faktor till att elever med bristande läsförmåga har matematiksvårigheter. Vi har också kommit fram till att interaktion och socialt samspel med andra elever under lektionerna är gynnsamt för de elever med bristande läsförmåga, detta för att ett lärande ska ske.

Nyckelord: bristande läsförmåga, extraanpassningar i matematik, läsförmåga, läs- och skrivsvårigheter, matematiksvårigheter

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

2. Syfte & Frågeställning ... 8

3. Teoretiskt perspektiv och läroplanen ... 9

3.1 Teoretiskt perspektiv ... 9

3.1.1 Kognitiva perspektivet på lärande ... 9

3.1.2 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 10

3.1.3 Sammanfattning teorier ... 12

4. Tidigare forskning ... 13

4.1 Matematiksvårigheter ... 13

4.1.1 Bakomliggande orsaker till matematiksvårigheter ... 14

4.1.2 Att upptäcka matematiksvårigheter i klassrummet ... 15

4.2 Olika indelningar av matematiksvårigheter ... 15

4.3 Läsförmåga och lässvårigheter ... 16

4.4 Läsförmågan kopplat till matematiksvårigheter ... 17

4.5 Anpassningar och stöd för eleverna vid bristande läsförmåga i matematikämnet ... 19

4.6 Organisering av undervisning ... 21 4.6.1 Helklassundervisning ... 21 4.6.2 Par/Grupparbete ... 21 4.6.3 Individuellt arbete ... 21 5. Metod ... 22 5.1 Metodurval ... 22 5.2 Deltagare för undersökningen ... 23 5.3 Metodval ... 24 5.4 Genomförande ... 24 5.5 Analysmetod ... 25 5.6 Trovärdighet ... 25 5.7 Etiska aspekter ... 25

6. Resultat och analys ... 27

6.1 Vad finns det för kopplingar mellan bristande läsförmåga och matematiksvårigheter? ... 27

6.1.1 Matematiksvårigheter och hur det upptäcks ... 27

6.2 Hur organiserar lärarna undervisningen för de elever som har svårigheter med

läsförmågan inom matematikämnet? ... 29

6.2.1 Organisering av undervisning ... 30

6.2.2 Extra anpassningar ... 30

6.2.3 Helklassundervisning ... 31

6.2.4 Par/Grupparbete ... 31

6.2.5 Individuellt arbete ... 32

7. Slutsats och diskussion ... 34

7.1 Kan bristande läsförmåga leda till matematiksvårigheter? ... 34

7.2 Hur organiserar pedagogerna undervisningen för de elever som har svårigheter med läsförmågan inom matematikämnet? ... 35

7.3 Sammanfattning ... 37 7.4 Metoddiskussion ... 38 7.5 Relevans för yrket ... 38 7.6 Fortsatt forskning ... 39 8. Referenser ... 40 9. Bilaga 1 ... 44 9.1 Intervjufrågor ... 44 10. Bilaga 2 ... 45

10.1 Mail till pedagogerna ... 45

1. Inledning

Det har länge intresserat oss att få en djupare förståelse för elever som har svårigheter i matematikämnet på grund av en bristande läsförmåga. Vi har fått upp ögonen för denna problematik genom erfarenheter från vår verksamhetsförlagda utbildning. Vi vill därför i detta arbete undersöka vilken koppling det finns mellan fenomenen. Vi har även valt att fördjupa oss i hur man kan anpassar undervisningen i matematik till elever som har brister i sin läsförmåga, och hur olika pedagoger arbetar med dessa elever.

Att lära sig att läsa innebär inte att man genom att lära sig en bokstav i taget kan komma fram till hur avkodning går till. Läsinlärning är en process av både identifiering, avkodning,

förståelse och av skrivna ord. För att lära sig att läsa krävs det att man stöter på de skrivna orden många gånger, detta för att till sist slippa anstränga sig för att skriva orden och för att man helt enkelt inte kan undgå̊ att se vad det står skrivet. För att nå en automatiserad läsning krävs det tid och är något som inte sker med alla ord på en gång, utan det är en process som sker gradvis. Det är en väldigt viktigt process för alla barn och något som man bör påbörja bearbeta i tidig ålder (Lundberg & Sterner, 2002). Enligt Salihu, Aro & Räsänen (2018) är goda kunskaper i matematik och en god läsförmåga en förutsättning för att vi människor ska klara oss i dagens samhälle. Utifrån detta perspektiv är det väldigt viktigt att alla barn, inklusive de som har någon form av inlärningssvårigheter, får möjligheten att skaffa sig en god grund för grundläggande färdigheter inom de centrala ämnesområdena. Elever som inte besitter de grundläggande färdigheterna i matematik och läsning i slutet av det fjärde skolåret hamnar i en riskzon för att inte kunna utveckla akademiska färdigheter i framtiden, vilket kan leda till att de hamnar långt efter sina kamrater när de fortsätter skolan. Dessa färdigheter kan också vara nödvändiga för oss människor i vardagliga situationer (Salihu, Aro & Räsänen, 2018). I läroplanen för årskurs 4-6 i matematik står det beskrivet att: “Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper för att kunna formulera och lösa problem samt reflektera över och värdera valda strategier, metoder, modeller och resultat. Eleverna ska även ges förutsättningar att utveckla kunskaper för att kunna tolka vardagliga och

matematiska situationer samt beskriva och formulera dessa med hjälp av matematikens uttrycksformer” (Skolverket, 2018 s. 54).

Elever med matematiksvårigheter och elever med matematiksvårigheter kopplat till

elever som inte har dessa svårigheter. Det är dock viktigt att skilja dessa grupper åt då elever med matematiksvårigheter kopplat till läsförmågan har större svårigheter inom

matematikämnet i jämförelse med elever med endast matematiksvårigheter. De elever som har svårigheter med läsningen kopplat till matematikämnet visar större brister vid aritmetisk problemlösning och exakt beräkning av aritmetiska grundfärdigheter (Andersson, 2008). I skollagen (SFS, 2010:800) står det att all undervisning ska anpassas till elevers olika behov, vilket betyder att undervisningen ska gynna alla oavsett svårigheter. För elever med bristande läsförmåga kopplat till matematikämnet krävs de att anpassningar och extra hårt arbete, så att de når de kunskapskraven. För att kunna utveckla elevernas förmåga att tala och skriva i matematiken så krävs det att vi integrerar matematiken med andra förmågor, till exempel att öva läsförståelse i samband med matematiken, reflektera kring matematiktexternas innehåll, för matematiska samtal, utveckla skrivandet genom tankeredskap samt att eleverna ur ett metakognitivt perspektiv skriver om matematik. Detta har visat sig vara väldigt effektivt för elever med läs - och skrivsvårigheter i matematik (Lundberg & Sterner, 2002).

Denna studie är relevant för vår kommande yrkesroll då vi kommer stöta på elever som har bristande läsförmåga kopplat till matematikämnet. Arbetet är även relevant för andra pedagoger och personer som intresserar sig för ämnet matematik.

2. Syfte & Frågeställning

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka om det finns en koppling mellan bristande läsförmåga och matematiksvårigheter hos elever i årskurs 4-6. Syftet är även att undersöka vad bristande läsförmåga kopplat till matematikämnet innebär för pedagogerna, hur

pedagogerna upptäcker detta i sina klassrum samt hur de arbetar med eleverna som har bristande läsförmåga kopplat till matematikämnet.

Följande två undersökningsfrågor kommer att behandlas i examensarbetet:

• Vad finns det för kopplingar mellan bristande läsförmåga och matematiksvårigheter? • Hur organiserar pedagogerna undervisningen för de elever som har svårigheter med

läsförmågan inom matematikämnet?

3. Teoretiskt perspektiv och läroplanen

3.1 Teoretiska perspektiv

I detta avsnitt redogör vi för det kognitiva och det sociokulturella perspektivet på lärande. Vi redogör även hur dessa perspektiv kan kopplas till matematikämnet.

3.1.1 Kognitiva perspektivet på lärande

Filosofen Jean Piaget representerar den kognitiva teorin och intresserar sig för hur barn tänker och hur de med sitt tänkande som utgångspunkt, förändrar sitt tänkande. Piaget påstår att all den kunskap som varje individ besitter är resultatet av en aktiv konstruktionsprocess. Med detta menar Piaget att det är individen själv som skapar sin kunskap, förvisso genom samspel med andra och omvärlden, men kunskap är ett aktivt skapande av den lärande individen. När vi samspelar med omvärlden menar Piaget att vi människor regleras utifrån två processer som kallas assimilation och ackommodation. Dessa processer är delar av intellektets anpassning till omgivningen, vilket gör det möjligt för oss att varsebli, agera och förstå på̊ ett

ändamålsenligt sätt (Halldén, 2011; Piaget, 1951; ).

Begreppet assimilation innebär att vi ser eller tar in information om hur vår omvärld fungerar och är organiserad vilket innebär att vi anpassar våra nya erfarenheter utifrån våra gamla tankemönster. Begreppet ackommodation innebär att vi måste ändra våra gamla tankemönster för att kunna ta till oss nya erfarenheter. Denna process sker när det genom en upplevelse sker en obalans mellan vår föreställningsvärld alltså det kognitiva schemat och det vi varseblir. För att balans ska uppnås i denna process menar Piaget att vårt kognitiva schema måste förändras och även inkluderar den nya upplevelsen. Vi måste alltså ackommodera upplevelsen så att vi får vårt kognitiva schema att assimilera den vid ett annat tillfälle (Halldén, 2011; Piaget, 1951; Säljö, 2014).

Det är alltså enligt Piaget vi människor som genom våra egna aktiviteter skapar vår förståelse för omvärlden. Att lärande skulle vara en slags påfyllningsprocess där läraren överför bland annat kunskaper till eleverna utesluts genom denna teori. Utifrån denna teori måste eleverna vara aktiva och tillåtas att göra egna intellektuella och fysiska erfarenheter för att utvecklas. Som pedagog bör man stimulera elevernas egna ansträngningar och undersökningar, detta eftersom det är eleven själv som styr sin utveckling (Egidius, 1999; Säljö, 2014)

Det viktigaste för ett lärande i matematik enligt Magne (1998) är att elever besitter en logisk matematisk kunskap, detta lärande sker när eleverna klarar av reflektiv abstraktion enligt Piaget teori. Piaget anser att eleverna som är i en inlärningsprocess konstruerar sina logiska matematiska kunskaper genom att de reflekterar över handlingar som sker, dessa handlingar blir den reflektiva abstraktionen (Magne, 1998). Den kognitiva utvecklingen har därför stor betydelse för hur väl eleven lyckas inom ämnet matematik, då ämnet kräver mycket av abstraktionsförmågan och koncentrationsförmågan. Det betyder att de elever som har ett bristande ordförråd är även de elever som oftast har stora svårigheter med den grundläggande begreppsbildningen inom ämnet matematik (Malmer, 1999).

3.1.2 Sociokulturellt perspektiv på lärande

Det sociokulturella perspektivet grundar sig på Lev Semjonovijs Vygotskij teori där sociala interaktioner och samtal är i fokus. Enligt Vygotskij leder social interaktion till förändring hos elevers tänkande och beteende. Detta innebär att tänkandet och beteendet kan variera i

förhållande till var eleven befinner sig, från kultur till kultur (Säljö, 2011). Människors kunskaper och intellektuella förmågor förändras och utvecklas ständigt (Jakobsson, 2012). Jakobsson (2012) skriver att ett centralt begrepp för lärande är undervisning, att elever alltid kan lära sig mer utifrån undervisning än vad de kan lära sig själva. Genom att vi bygger på det som eleverna redan kan och genom att ge eleven tillräckligt utmanande uppgifter så utvecklas deras lärande (Jakobsson, 2012).

Utvecklingen för eleverna beror på det samspel de har med andra människor och vilka verktyg de får med sig för att bilda en egen uppfattning av världen. Med detta menar Vygotskij att elever väljer att identifiera sig med personer som besitter mer kunskap för att bilda kunskap inom sin kultur. Personer eleverna vänder sig till kan vara en lärare, en äldre vuxen, en kompis eller till och med en dator (Säljö, 2011). När vi människor samspelar med varandra tar vi emot kunskaper vi inte tidigare hade eller så bygger vi på kunskaper vi redan besitter. Med hjälp av detta kan ny kunskap omformas och användas när det behövs. Utifrån detta synsätt så är samspelet med vår omgivning avgörande för utveckling och lärande (Jakobsson, 2012).

Den närmaste utvecklingszonen eller ZPD (Zone of Proximal Development), är ett centralt begrepp i Vygotskijs teori. Begreppet är utgångspunkten för beroendet av social interaktion och stöd från andra. Utvecklingszonen ger oss en möjlighet att definiera var eleven befinner

kunskapsmässigt, genom att klarlägga avståndet mellan vad eleven kan prestera ensam utan stöd och vad eleven klarar av med stöd av en mer kunnig person. Detta innebär att

kommunikativt stöd, det vill säga handledning, kan vara en av faktorerna som hjälper eleven framåt i sin utvecklingszon (Säljö, 2011). Konsekvenser som kan uppstå av Vygotskijs teori är att lärare lätt kan ta en för stor roll som handledare (Egidius, 1999). Med det menar Egidius (1999) att läraren först bör lyssna på sina elever, observera dem för att sedan ta reda på i vilken utvecklingsfas de befinner sig i. Därefter kan läraren med hjälp av lämpligt anpassade uppgifter handleda eleverna in i nästa utvecklingszon (Egidius, 1999).

Vygotskij (1988) behandlar frågan hur en tanke eller ett begrepp tillsammans håller sin betydelse samtidigt som denna betydelse förhåller sig till sina olika verbala uttryck. Genom att besvara frågan tog Vygotskij upp komplikationer angående förhållandet mellan

intellektuella och verbala processer i individens utveckling, där bland annat begreppsbildning och olika former av språkbruk diskuterades djupgående. Vygotskij (1988) kom då fram till att förintellektuellt stadium i talutvecklingen och ett förspråkligt stadium i tankeutvecklingen spelade en stor roll i sammanhanget. Vid en bestämd ålder i elevens utveckling kommer både elevens tänkande och elevens språk emellertid kopplas till varandra. Elevens tänkande blir språkligt och elevens tal blir intellektuellt. Enligt Vygotskij (1988) var mötet mellan

tänkandet och språket en viktig faktor i elevens kulturella utveckling. Inom det sociokulturella perspektivet använder vi mer de kulturella produkterna på ett mer avancerat sätt. Vygotskij (1994) beskriver därför att vi inte upplever världen “direkt” utan att vi tänker i “omvägar”, därav med hjälp av de kulturella redskapen. Detta leder till att vi så småningom kommer uppfatta vårt lärande som en utveckling där vi tränar vår förmåga att använda och tänka med hjälp av vårt språk, olika begrepp och teorier (Säljö, 2010).

Det sociokulturella perspektivet kan följaktligen kopplas till matematiken, då individen med hjälp av språk, begrepp och teorier tränar sin förmåga att analysera, förstå och lösa problem (Säljö, 2010). Jakobsson (2012) påstår att matematiken kopplat till det sociokulturella perspektivet kan beskrivas utifrån de praktiska och vetenskapliga kunskaperna, och

färdigheterna som individen har format genom matematikens historia. Det vill säga en stegvis social och kulturell finess av de konstruktioner som jordens befolkning skapat inom till exempel aritmetik, geometri, algebra och statistik (Jakobsson, 2012).

3.1.3 Sammanfattning teorier

Sammanfattningsvis så innefattar Piagets och Vygotskijs teorier det som sker hos individen i form av tolkningar, tänkande, inlärning, varseblivning, minne, symbol och fantasier. Piagets stadieindelning, utvecklandet av elevers logiska förmåga, har en påverkan på elevers

matematiksvårigheter. Här nämner man också att den språkliga kompetensen är en stor del av all inlärning och kan ligga till grund för matematiksvårigheter. Även Vygotskijs teori om vikten av socialt samspel kan ligga till grund för elevers matematiksvårigheter, då det krävs samspel för att kunna ta till sig kunskap. De skillnader vi ser mellan teorierna är att den konstruktivistiska teorin utesluter helt att ett lärande skulle ske genom att en lärare skulle överföra insikter, färdigheter och kunskaper till eleverna. Medan den sociokulturella teorin går ut på att vi genom samspel tar till oss kunskap och lär oss av varandra (Halldén, 2011; Piaget, 1951; Säljö, 2010 & 2011; Vygotskij, 1988 & 1994).

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer vi att presentera tidigare forskning kring matematiksvårigheter, läsförmågan samt kopplingar mellan dessa.

4.1 Matematiksvårigheter

Matematiksvårigheter är enligt Lunde (2011) ett sammansatt specialpedagogiskt område som vi beroende på yrkesgrupp ser ur olika perspektiv och där vi beskriver och arbetar med det på olika sätt. De olika perspektiven är psykologiska, didaktiska, medicinska, neurologiska samt sociologiska. Eftersom det inte finns några klara definitioner och sanningar kring

matematiksvårigheter så anser Lunde (2011) att vi behöver belysa begreppet ur en

kombination av dessa olika perspektiv. Författaren nämner att detta kan bli ett problem då det krävs ett samarbete mellan olika yrkesgrupper inom skolverksamheten, vilket kan leda till konflikter. Med detta menar Lunde (2011) att om man till exempel ser på det ur ett

neurologiskt perspektiv så menar man på att svårigheterna tillskrivs själva individen, medan om man ser på det utifrån ett didaktiskt perspektiv så pekar det på att inlärningsmiljön är problemet. Utifrån detta så kan en krock ske mellan yrkesgrupperna.

Vad vet vi då om matematiksvårigheter? Enligt Lunde (2011) så är det enda vi med säkerhet vet att de elever med matematiksvårigheter har problem med att utföra och lösa matematiska problem på ett sätt som vi förväntar oss. De elever med bristande färdigheter kallar vi då lågpresterande. Några av de kännetecken som är centrala för elever som uppvisar problem inom matematiken kan vara att man har problem med olika kognitiva funktioner såsom, språket, minnet, kunskapslagringen, strategianvändningen och uppfattningen av rum och form. Dock är det viktigt att poängtera att en elev i matematiksvårigheter inte behöver

uppleva problematik i alla dessa matematiska funktioner för att ha svårigheter (Lunde, 2011).

Doabler & Fien (2013) nämner att elever med matematiksvårigheter har problem med att förvärva en djup förståelse för matematik både procedurellt (inlärda metoder och formler) och begreppsligt. Doabler & Fien (2013) menar på att dåliga instruktioner och kognitiva samband ligger till grund för matematiksvårigheter, inklusive arbetshastighet, uppmärksamhet och arbetsminnet. Enligt forskarna är den vanligaste svårigheten betydelsen av tal.

4.1.1 Bakomliggande orsaker till matematiksvårigheter

Det finns tre olika perspektiv inom specialpedagogiken med koppling till bakomliggande orsaker till matematiksvårigheter, dessa är: det kategoriska/kompensatoriska/individualistiska perspektivet, det kritiska/relationella perspektivet samt dilemmaperspektivet (Engström, 2003). Det kategoriska förhållningssättet är det perspektiv som dominerar och innebär att svårigheter är bundet till den enskilda eleven (Sjöberg, 2006). Perspektivet innefattar främst diagnostisering och kategorisering. Sjöberg (2006) skriver att orsakerna till

matematiksvårigheter är på individen och inte på omgivningen. Själva idén med detta är att kompensera elevernas brister inom ämnet och problem med ämnet. Därigenom är det möjligt att diagnostisera individens problem i neurologiska, medicinska och psykologiska orsaker. Sjöberg (2006) skriver att eleverna därefter kan placeras ut i grupper med gemensamma svårigheter för att anpassa undervisningen efter elevens individuella behov.

Det relationella synsättet som har vuxit fram innebär att vi istället för att hitta orsaker hos eleven försöker hitta orsaker i omgivningen och lärmiljön (Sjöberg, 2006). Aspelin & Persson (2011) använder begreppet utifrån konkreta mellanmänskliga möten i ett

utbildningssammanhang. Med det menas att det relationella synsättet fokuserar på det som sker i mötet mellan lärare och elev, men även mellan elev och elev. Orsaker till svårigheter kan till exempel vara understimulerade hem- och skolmiljö, sociala orättvisor eller att undervisningen missgynnar en viss grupp av elever. Sjöberg (2006) anser att det är skolans ansvar att kompensera för orsaksfaktorer genom att ge alla elever en god lärandemiljö som möjligt. Inom det relationella synsättet ska diagnoser vara objektiva och inte till en nackdel för den enskilda eleven utan en fördel för skolsystemet (Sjöberg, 2006).

Utifrån de kategoriska och relationella perspektiven kommer Sjöberg (2006) fram till att huvudorsaken till matematiksvårigheter är brister i undervisningen. Även om båda

perspektiven vill lösa elevens individuella brister, menar Sjöberg (2006) att anpassningarna läggs på fel ställe. Istället för att kompensera individen eller förändra skola har det vuxit fram ett tredje perspektiv vid namn dilemmaperspektivet (Lunde, 2011). Dilemmaperspektivet är skapat för att kunna erbjuda alla elever samma möjlighet till utbildning. Det innebär att utbildningen ska anpassa elevens individuella behov/svårigheter samtidigt som att

undervisningen ska fungera och inkludera hela klassen. Detta innebär att utbildningssystemet lägger stor tyngd på lärarna. Lunde (2011) skriver att det både behövs professionell

undervisning där både sociala fenomen, brister, färdigheter och förmågor behandlas. Nilholm (2007) skriver att det i utbildningssammanhang ofta talas om att man ska behandla alla elever som enskilda individer och att man därmed inte ska kategorisera eleverna utifrån olika

grupptillhörigheter. Dock skriver Nilholm (2007) att kategorisering av elever både i undervisning och vid administrativt arbete sker även om vi befinner oss i

dilemmaperspektivet. Risken med att inte kategorisera kan bli att vi missar de elever som är i behov av särskilt stöd. Dock menar Nilholm (2007) att kategorisering av elever också riskerar att skapa en negativ uppmärksamhet på elever med speciella behov.

4.1.2 Att upptäcka matematiksvårigheter i klassrummet

Adler & Holmgren (2000) nämner en mängd olika tecken som elever med

matematiksvårigheter uppvisar i klassrummet. Tecken som eleverna visar upp kan bland annat vara att eleven skriver siffror omvänt, eleven har svårigheter att känna igen de olika

räknesätten och svårigheter med talserien. Eleven har även svårigheter med huvudräkning och användning av strategier vid problemlösning.

4.2 Olika indelningar av matematiksvårigheter

Enligt Adler (2007) kan man kategorisera svårigheter i matematik under fyra kategorier, dessa är allmänna matematiksvårigheter, akalkyli, dyskalkylik, och pseudo- dyskalkyli.

Allmänna matematiksvårigheter är enligt Adler (2007) den mest vanliga kategorin. Här handlar det om att eleven inte bara har svårigheter med matematikämnet utan har svårigheter i andra teoretiska ämnen. Elever med allmänna matematiksvårigheter har till stor del också sänkt allmänbegåvning och de behöver längre tid för att lära sig (Adler, 2007).Akalkyli innebär att eleven inte kan lära sig grundläggande räkning trots väldigt mycket övning. En svårighet kan vara att elever inte kan lära sig att räkna från 1 till 10 eller utföra enkla additionsuppgifter. Anledningen till detta är oftast att eleven har någon form av hjärnskada (Adler, 2007). Dyskalkyli är ett annat ord för specifika räknesvårigheter och motsvarar läs- och skriv sidans dyslexi. Dyskalkyli handlar i regel om specifika- eller speciella

matematiksvårigheter. De elever med specifika svårigheter har vanligtvis inte problem med alla andra områden inom matematiken, och det skiljer sig påtagligt från de som uppvisar mer allmänna inlärningsproblem. Elever med speciella matematiksvårigheter brukar prestera jämnare över tid, då de oftast brukar ligga på̊ samma nivå̊ oavsett om det är till exempel

måndag eller torsdag i skolveckan (Adler, 2007). Skillnaden mellan specifika och speciella matematiksvårigheter är att elever med speciella svårigheter främst behöver lite mer tid på̊ sig i lärandet samt kan det vara nödvändigt med förenklat läromedel. Så är inte fallet för de med specifika svårigheter, då de ena dagen kan briljera i lärandet för att en stund senare dyka ner till en mycket grundläggande nivå̊ (Adler, 2005). Adler (2005) skriver att de elever med dyskalkyli är normalbegåvade men uppvisar problem i vissa delar av den kognitiva processen, som är ett behov vid arbete med matematiken. De vanligaste svårigheterna för en

dyskalkylektiker är framförallt att lära sig klockan, samt att de får problem med

tidsuppfattning, planering och att komma ihåg och att hålla överenskommelser (Adler, 2005). Pseudo-dyskalkyli innebär att eleven har någon form av känslomässig blockering som oftast har en psykosocial orsak. Eleven tror inte på sig själv och att hen ska kunna bli framgångsrik eller duktig i matematikämnet. Denna tanke kan vara så djup så att eleven själv inte kan tro att den är tillräckligt begåvad. Detta är ofta något som flickor i de högre årskurserna drabbas av (Adler, 2007).

4.3 Läsförmåga och lässvårigheter

Läsförståelse är i dagens skola inte ett specifikt ämne, utan en komplex färdighet som används i alla skolämnen (Westlund, 2013). Westlund (2013) har gjort en diskursanalys av hur fem lärare i Sverige och fem lärare i Kanada talar om läsförståelse och bedömning av läsförståelse. Materialet som Westlund (2013) samlade in analyserades i flera steg med en teoretisk utgångspunkt i kritisk diskursanalys och sociokulturell teori. Utifrån sitt insamlade material kom forskaren fram till att de fem svenska lärarna definierar läsförståelse i termer av att kunna svara på frågor, återberätta, läsa mellan raderna, ha läsflyt, läsa högt och läsa mycket. De kanadensiska lärarna lyfte istället interaktionen mellan text och läsare. Alltså att man ska kunna göra kopplingar mellan sig själv och texter, omvärlden, kunna göra kopplingar mellan andra texter och om att förändra sitt tänkande genom textläsning (Westlund, 2013). Slutsatsen som Westlund (2013) drog var att de svenska lärarna fokuserade på att deras elever skulle läsa mycket på egen hand, vilket då skulle leda till att läslusten utvecklades. De

kanadensiska lärarna organiserade läslektioner med tydliga syften i kooperativ anda och lärarna betonade vikten av ett gemensamt språk om läsförståelse. Detta ligger mer i linje med aktuell internationell forskning om läsning än de lektionerna som de svenska lärarna utförde. Westlund (2013) anser att de svenska lärarna behöver utveckla sitt sätt att arbeta med

Forskarna Gough & Tunmer (1986) hävdar att läsning och läsförståelse består av två

grundprocesser, dessa processer styrs av en formel som uttrycker läsning. Enligt forskarna ser formeln ut på följande sätt: avkodning x förståelse = läsning. Med detta menar Gough & Tunmer (1986) att avkodning är som en datadriven process där den tekniska förmågan handlar om att göra ord av bokstäver på ett papper, samt att förståelsen är en central process då den är nödvändig för att det ska handla om läsning. En annan intressant tanke som forskarna pekar på är att förståelsen av text inte skiljer sig från förståelsen av talat språk. De anser att så snart en text är avkodad så är de samma slags process som används vid talat språk som vid läsning. Svårigheter vid läsning kan utifrån denna process bero på att personen har problem med avkodningen, och det kan bero på dyslexi, personen kan ha problem med förståelsen eller problem med båda områdena (Gough & Tunmer, 1986).

Enligt Wengelin & Nilholm (2013) kan svårigheter med läsning uppstå av olika anledningar. Det kan vara så enkelt som att barnen har fått för lite träning. Det kan också orsakas av att barnet har specifika svårigheter med avkodningen eller att avkodningen är ett ansträngande moment. Andra anledningar kan vara bristande ordförråd och brister i strategier för att ta sig an texttypen (Wengelin & Nilholm, 2013). Bråten (2008) skriver att faktorer som kan påverka läsförståelsen kan vara det verbala minnet, grammatiken, motivationen, den visuella

föreställningsförmåga, förmågan till uppmärksamhet och generell intelligens. Bråten (2008) nämner också att en god läsare är oftast flexibel när det gäller att använda sig att strategier och kan oftast avgöra vilken lässtrategi som lämpar sig bäst i olika situationer. Förutom faktorer som utgår från individen så spelar också den sociokulturella kontexten som läsningen pågår i roll, samt struktur och utformning av text (Bråten, 2008;Wengelin & Nilholm, 2013). Lundberg & Sterner (2002) nämner några tecken som ligger till grund för att lärare upptäcker att eleven har bristande läsförmåga. Dessa kan vara att eleven stakar sig mycket vid läsning, inte gör uppehåll vid punkt, inte uppfattar sammanhanget i texten, eleven läser entonigt samt att sammanhanget i texten inte uppfattas (Lundberg & Sterner, 2002).

4.4 Läsförmågan kopplat till matematiksvårigheter

Salihu, Aro & Räsänen (2018) skriver att matematik och läsförmåga är en förutsättning för att vi människor ska klara oss i dagens samhälle. Utifrån detta perspektiv är det väldigt viktigt att alla barn, inklusive de som har någon form av inlärningssvårigheter, får möjligheten att skaffa sig en bra grund för de grundläggande akademiska färdigheterna inom de centrala

ämnesområdena. Enligt Segerby (2016) har det visat sig att läsning av texter i matematiken är en utmaning för elever med svårigheter med läsförmågan, denna läsning skiljer sig ifrån att läsa texter i andra ämnen. Detta kan bero på att texterna i matematiken oftast är mer

multimodala och kompakt skrivna i jämförelse med andra ämnen. Texterna innehåller även få ledtrådar för att kunna ta till sig det matematiska innehållet (Barton & Heidema, 2002). En av konsekvenserna med detta är att elever i Sverige arbetar allt mer självständigt i

matematikboken under matematiklektionerna. Detta innebär att varje elev förväntas skapa sig en egen förståelse av de matematiska texterna (Segerby, 2016). Segerby (2016) skriver att många matematiklärare just saknar kunskap om hur de ska arbeta med språket i matematiken. Vilket är ett stort problem då korrelationen mellan elevers läsförmåga och matematiska förmågor är stor från årskurs 4 och uppåt (Korhonen et al., 2012). Elever som inte besitter de grundläggande färdigheterna i matematik och läsning i slutet av det fjärde skolåret hamnar i en riskzon för bristande akademiska färdigheter i framtiden, vilket kan leda till att de hamnar långt efter sina kamrater när de fortsätter skolan. Dessa färdigheter kan också vara

nödvändiga för oss människor i vardagliga situationer (Salihu, Aro & Räsänen,

2018). Segerby (2016) skriver att särskilda krav ställs på elevernas läsförmåga, eftersom det matematiska språket är ett väldigt specifikt språk. Det matematiska språket uttrycks oftast i multimodala texter med olika semiotiska resurser, såsom ord, symboler och illustrationer (Segerby, 2016).

Andersson (2008) skriver att elever med matematiksvårigheter (MS) eller

matematiksvårigheter kopplat till lässvårigheter (MS-LS) har svårigheter att nå upp till målen inom många områden i matematikämnet. Enligt Andersson (2008) är det viktigt att se elever med MS och elever med MS-LS som separata undergrupper och inte kategorisera dem under samma rubrik. Detta på grund av att elever med MS-LS visar större svårigheter med

matematik i jämförelse med elever med endast MS. Elever med MS-LS visar större brister vid aritmetisk problemlösning och exakt beräkning av aritmetiska kombinationer. Så som

användning av aritmetisk talföljd, approximativ aritmetik, platsvärde, beräkningsprinciper och skriftlig beräkning är svårigheter för både elever med MS och elever med MS-LS. Andersson (2008) skriver att elever med MS har en viss fördel inom de områden som kan förmedlas av språk (t.ex. historiaproblem och exakt beräkning av aritmetiska kombinationer). Områden som tycks bero på numerisk mängd och automaticitet (t.ex. approximativ aritmetisk, aritmetisk faktumhämtning) har visat sig vara en fördel för elever med MS-LS. Andersson (2008) nämner också att det finns forskning som visar att barn med MS-LS har ett generellt

underskott i arbetsminnet medan barn med MS endast har ett specifikt underskott i

arbetsminnet (Andersson, 2008). Andersson (2008) menar att om LS skulle ha ett negativt inflytande på matematiken hos de elever med MS-LS skulle det i så fall vara att dessa elever senare i grundskolan kan stöta på svårigheter med matematiska områden som medieras via språk (Andersson, 2008).

4.5 Anpassningar och stöd för eleverna vid bristande

läsförmåga i matematikämnet

I skollagen står det att all undervisning ska anpassas till elevers olika behov (SFS, 2010:800). Det innebär att varje undervisningstillfälle kräver olika typer av anpassningar (Boo et al., 2017). Enligt Boo et al. (2017) delas anpassningar vanligtvis in i två kategorier, anpassningar och extra anpassningar. I båda kategorierna är det vanligt att lärarna genom bemötande, stöttning och feedback vägleder eleven framåt i skolarbetet. Att använda digitala verktyg i matematikundervisningen kan enligt Forgave (2002) vara väldigt effektivt för elever med läs- och skrivsvårigheter. Genom att eleverna får stöd av digitala verktyg i matematiken ökar det elevernas möjligheter till att visa upp sina kunskaper på ett mer rättvist sätt. Detta kan enligt Forgave (2002) både öka elevernas motivation men även deras självkänsla när det gäller ämnet matematik. Lundberg & Sterner (2002) lyfter att de kunskaper som läraren har om hur språkliga svårigheter påverkar lärandet i matematik blir väldigt betydelsefullt för de elever som utvecklar sitt självförtroende och lusten till att lära i matematiken. Därför är det viktigt att involvera språkliga faktorer som på något sätt påverkar elevernas lärande inom områdena läsning, skrivning och matematik (Lundberg & Sterner, 2002). Däremot skriver Forgave (2002) att det krävs att läraren har förmågan till att koppla det digitala verktyget till undervisningen för att det ska ge en positiv effekt på elevernas lärande. Det krävs även att läraren följer med i den tekniska utvecklingen för att hålla sig uppdaterade. Det är enligt Forgave (2002) här lärarna faller då lärarna oftast hänvisar sig till känslan av bristande kompetens.

Lundberg & Sterner (2002) skriver att elever i läs- och skrivsvårigheter kräver tydligare och mer strukturerad undervisning för att kunna utveckla skrivandet som ett tankeredskap. Elever behöver träna sin förmåga att kunna kommunicera både muntligt och skriftligt inom

matematiken, för att detta ska uppfyllas krävs det främst att man organiserar sina tankar.

Textuppgifter i matematiken är det som har visats sig vara en av svårigheterna, då

räkneövningar är något eleverna inte har med sig sedan tidigare. Detta blir ett problem för de elever med lässvårigheter, då de eleverna saknar metakognitiva strategier för att ta sig framåt i sin läsning. Det vill säga att de saknar kunskap om hur de ska utvärdera sin egen förståelse för att sedan ta ställning till vilka strategier de ska använda för att få en förståelse för texten. För att kunna utveckla elevernas förmåga att tala och skriva i matematiken så krävs det att vi integrerar matematiken med andra förmågor, till exempel att öva läsförståelse i samband med matematiken, reflektera kring matematiktexternas innehåll, föra matematiska samtal, utveckla skrivandet genom tankeredskap samt att eleverna ur ett metakognitivt perspektiv skriver om matematik (Lundberg & Sterner, 2002). Detta har enligt Lundberg & Sterner (2002) visat sig vara väldigt effektivt för elever med läs - och skrivsvårigheter i matematik, samt elever med dyslexi.

Enligt Lundberg & Sterner (2002) förekommer det även svårigheter inom områden som till exempel omkastning av siffror när man utför skriftliga beräkningar. Detta kan hindra utvecklingen till matematisk förståelse för elever med läs- och skrivsvårigheter. Här är det enligt Lundberg & Sterner (2002) väldigt viktigt att läraren lyssnar till hur eleven läser symboler högt och inte enbart granskar elevens skriftliga arbete. En extra anpassning skulle kunna vara att läraren presenterar muntliga uppgifter som eleven därefter får lösa med skriftliga symboler.

Det är viktigt att vi kommer ihåg att skilja elever med allmänna matematiksvårigheter från elever med specifika matematiksvårigheter (Lundberg & Sterner, 2002). En lärare ska klara av att anpassa sin undervisning till de elever som har allmänna matematiksvårigheter samt de elever med läs- och skrivsvårigheter. När det gäller elever med specifika

matematiksvårigheter eller dyslexi krävs det specialpedagogisk hjälp. Lundberg & Sterner (2002) menar att dessa elever med specifika matematiksvårigheter kräver mer tid än vad en lärare kan ge dem. Ljungblad (2013) skriver följande: På varje skola ska det finnas timmar som ska användas till specialundervisning för de elever som frivilligt vill ha undervisning några timmar i veckan i mindre grupp. Dessa barn har rätt till att timmarna används på ett bra, pedagogiskt genomtänkt sätt (Ljungblad, 2013 s. 32).

4.6 Organisering av undervisning

4.6.1 Helklassundervisning

Granström (2003) nämner att undervisning i helklass som utgår från en kollektiv genomgång där läraren interagerar med eleverna har visat sig vara positivt. Här få eleverna möjligheten att diskutera och argumentera för åsikter och erfarenheter tillsammans med läraren. Med detta menar författaren att interaktionen bidrar bland annat till elevernas utveckling av att lyssna och till att få en ökad förståelse av andra människors belägenhet (Granström, 2003). En som kritiserar helklassundervisning är Ståhle (2006) som menar på att denna undervisningsform används i klassrumen när information ska ges och när insamling av material ska ske. Här menar Ståhle (2006) att läraren blir en slags arbetsledare som säger vad eleverna ska göra och hur de ska gå till istället för att vara en kunskapsförmedlare för dem.

4.6.2 Par/Grupparbete

Enligt Granström (2003) har grupparbete minskat sedan 1980- talet då grupparbete användes som mest. Idag ses grupparbete som arbetsam och problematiskt för lärarna eftersom att det är väldigt vanligt att elevgrupperna väljer att inte samarbeta och istället letar information på varsitt håll för att därefter presentera sitt egna material tillsammans med gruppen. Detta kan vara en anledning till att undervisningsformen minskat i klassrummen (Granström, 2003). En annan forskare påstår att det beror på att lärarna anser att det är problematiskt att organisera grupper men även att hitta lokaler och uppgifter som passar till grupparbeten (Stensmo, 2008). Stensmo (2008) lyfter istället gruppdiskussionen som en undervisningsform och menar på att metoden är ett alternativ för att främja elevernas kognitiva utveckling, samt för att stimulera elevernas deltagande och ställningstagande.

4.6.3 Individuellt arbete

Individuellt arbete handlar om att eleverna efter genomgång i helklass kring ämnet arbetar med liknande uppgifter på egen hand (Granström, 2003). Dagens individuella arbete kan variera i klassen, då materialet oftast är individanpassat för eleverna. Genom att arbeta individuellt skapar det en valfrihet hos eleverna, då eleverna själva får styra upp sitt arbete genom att själva organisera i vilken ordning uppgifterna ska utföras samt ramarna för arbetet. Dock menar Granström (2003) att detta kan ses som problematiskt för de elever som inte kan hantera friheten och har koncentrationssvårigheter.

5. Metod

I detta avsnitt redogör vi för vilka metoder som kommer att användas i vår undersökning samt vilka urval som gjorts.

5.1 Metodurval

Enligt Alvehus (2013) finns det några olika typer av urval man kan göra vid en undersökning, dessa är slumpmässiga urval, snöbollsurval, strategiska urval, och bekvämlighetsurval. Det slumpmässiga urvalet är lämpligt främst till en kvantitativ undersökning. Denna

undersökningsmetod ger oss möjligheten till att utföra statistiska beräkningar för att kunna dra allmänna slutsatser. Med statistikens hjälp kan vi titta på och undersöka ett begränsat antal fall och låta dessa representera en population (Alvehus, 2013). Ett annat typ av urval kallar författaren för snöbollsurval. Med detta menar Alvehus (2013) att man letar i ett redan känt nätverk och därifrån kan hitta genvägar till andra lämpliga personer för undersökningen. En tredje urvalsmetod som författaren nämner är det strategiska urvalet. Strategiskt urval används vid kvalitativa undersökningar för att skapa djupare kunskaper och förståelse för en

organisation. Tanken är att komma åt de delar av organisationen som redan på förhand kan antas vara intressanta att få mer information om. Med resultatet är det möjligt att göra ett heterogent urval, då det kan förekomma stor spridning, stora likheter och skillnader mellan respondenterna. Det är även möjligt enligt Alvehus (2013) att göra ett homogent urval om det inte finns många stora inre skillnader inom urvalet. Enligt Alvehus (2013) förekommer det ibland att man använder sig av ett så kallat bekvämlighetsurval. Detta innebär att man anpassar urvalet till vilken typ av deltagare som är tillgänglig för undersökningen. Det vill säga att representativitet nästintill inte finns med i denna urvalsmetod. Dock menar författarna Alvehus (2013) och Bryman (2011) att detta urval riskerar att endast spegla en viss grupp och inte ett bredare fenomen.

I vår undersökning har vi valt att utgå från den strategiska urvalsmetoden. Vi ansåg att denna metod lämpade sig bäst utifrån våra forskningsfrågor. Vi har valt ut matematiklärare och specialpedagoger som vi anser har kompetens inom ämnet matematik. Pedagogerna vi har valt ut har även lång erfarenhet inom läraryrket, vilket vi ansåg var väldigt viktigt för vår undersökning. Pedagogerna vi har valt är från olika skolor i olika kommuner runt om i Skåne. Till viss del anser vi att det har gjorts ett bekvämlighetsurval, då vi har valt att

intervjua en av våra tidigare handledare från den verksamhetsförlagda utbildningen. Dock har vi även tagit kontakt med lärare som vi inte tidigare träffat men som har kunskaper om vårt område, vilket blir ett strategiskt urval i längden. För att undersökningen ska vara i rimlig storlek för examensarbetets tidsram har vi valt att intervjua 6 pedagoger.

5.2 Deltagare för undersökningen

Under denna rubrik kommer vi att presentera de pedagoger som varit delaktiga i

undersökningen samt vad som fick dem att utbilda sig till matematiklärare/specialpedagoger.

Pedagog 1 (P1): 65 år, utbildad lågstadielärare, arbetat i ca 40 år som matematiklärare. Valde att inrikta sig inom ämnet matematik/specialpedagogik för att det är roligt och då P1 är

intresserad av hur man arbetar med matematikämnet med de elever som behöver extra stöd. P1 har nu undervisat som speciallärare inom matematik på mellanstadiet under de senaste 6 åren.

Pedagog 2 (P2): 53 år, utbildad inom grundskolans tidigare år F-6, arbetat i 10 år som matematiklärare. Valde att inrikta sig inom ämnet matematik för att P2 själv såg intresse för ämnet under sin egen skolgång och ansåg att ämnet behövdes lyftas upp. Detta på grund av att sämre resultat hos eleverna trädde fram under en längre period i Sverige. P2 vill skapa ett klassrum där elever inte enbart sitter och arbetar själva i matematikboken, utan vill skapa mer lekfullhet, variation och reflektioner kring ämnet.

Pedagog 3 (P3): 41 år, utbildad grundskollärare 1-6 inriktning ma/no, arbetat i 14 år som matematiklärare. Matematik har alltid varit ett ämne som har intresserat P3 och som P3 behärskat mycket väl. Eftersom det visade sig vara en styrka för P3 så såg P3 att det fanns en möjlighet till att hjälpa andra.

Pedagog 4 (P4): 40 år, utbildad grundskollärare åk 3-9 och gymnasielärare med ämnena svenska, svenska som andraspråk, spanska och specialpedagogik. Speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling. Arbetet i 13 år som matematiklärare. Valde att inrikta sig inom ämnet matematik/specialpedagogik för att det är kul och spännande att hjälpa elever som har det svårt. P4 tycker att det är en rolig utmaning att försöka hitta det som kan var nyckel till framgång.

Pedagog 5 (P5): 35 år, utbildad grundskollärare åk 1-6, arbetar i 7 år som matematiklärare. Valde att utbilda sig till matematiklärare då P5 anser att matematikämnet är en viktigt del i grundskolan. P5 nämner även att de tidiga åren i skolan är grunden för att eleverna ska klara sig i framtiden, vilket P5 vill vara en del av.

Pedagog 6 (P6): 55 år, utbildad grundskollärare åk 1-6, arbetat i 20 år som matematiklärare. P6 är utbildad undersköterska men har alltid funnit ett intresse för matematiken och valde därför att läsa till lärare via Komvux.

5.3 Metodval

Undersökningen kommer utgå från kvalitativa intervjuer, det vill säga genom intervjuer med enskilda personer. Den kvalitativa metoden ger oss möjligheten att få en djupare förståelse av pedagogens uppfattning och tankar kring vårt valda område. Att vi inte har valt att utgå från den kvantitativa metoden under intervjuerna beror på att det då riskerar att övergå till en muntlig genomförd enkät, med väldigt strukturerade och fasta frågor (Bryman, 2011).

Syftet med att använda kvalitativa intervjuer är att få respondenten att besvara

intervjufrågorna så omfattande som möjligt. Upplägget av intervjufrågorna (Bilaga 1) kommer att utgå från en semistrukturerad intervju. Detta menas att öppna frågor ställs till respondenten och där hen sedan har stor möjlighet att påverka intervjuns innehåll (Alvehus, 2013). På grund av den nya dataskyddsförordningen (GDPR, The General Data Protection Regulation) har vi valde att föra anteckningar på datorn under samtalets gång

(Datainspektionen, 2019). Under intervjuernas gång hade vi inte tillgång till någon diktafon och enligt Malmö Universitet är inspelning med mobiltelefon inte tillåtet. Vi är medvetna om att det är en nackdel att enbart föra anteckningar under en intervju då det är lätt att en del information uteblir.

5.4 Genomförande

Vi började med att ta kontakt med pedagoger via mail som vi ansåg var lämpliga för vår undersökning. I mailet (bilaga 2) berättade vi vilka vi var och vad för syfte och frågeställning vårt examensarbete behandlade. Vi bad pedagogerna kontakta oss ifall de var intresserade av att svara på några frågor kring matematiksvårigheter kopplat till läsförmågan. De lärare som valde att delta bokade vi sedan in för intervju. Vi försökte få till intervjuerna på en lugn och

bra miljö, detta för att störande moment som kan förekomma inte ska påverka intervjuerna. Vilket vi nämnde under rubriken metodval förde vi anteckningar på datorn vid

intervjutillfället. Intervjuerna pågick i ca 30-40 minuter och efter varje intervju sammanställde och diskuterade vi de svar som vi fick besvarade.

5.5 Analysmetod

Efter de utförda intervjuerna där anteckningar togs valde vi att sammanställa lärarnas svar i ett gemensamt dokument. Detta för att få en överblick över vårt insamlade material. Genom att vi kategoriserar svaren kan vi lättare jämföra svaren, se likheter och skillnader (Kvale &

Brinkmann, 2014). Vi bearbetar sedan varje frågeställning för sig och använder oss av att plocka ut nyckelord i varje intervjusvar. Detta för att lättare se vad varje respondent valt att lägga sitt fokus på.

5.6 Trovärdighet

När man talar om trovärdighet och tillförlighet brukar man tala om reliabilitet och validitet. Kvale & Brinkmann (2014) skriver att en reliabel mätning innebär att mätningen ska ge samma resultat vid upprepad mätning, det vill säga att det inte ska spela någon roll vem som utför mätningen. Hög reliabilitet resulterar till ökad tillförlighet som därefter gör det möjligt att dra skillnader och likheter med mätningen. Validitet däremot avser huruvida vi undersöker det vi vill undersöka. Det innebär att validitet ställer frågan till om man har lyckats mäta det som ska mätas (Kvale & Brinkmann, 2014). Då vi har valt att använda oss av intervjuer, vet vi redan nu att det blir det svårt för oss att dra en koppling till reliabilitet. Eftersom reliabilitet och validitet egentligen baseras på idén att mätningar och mätinstrument förekommer

oberoende av det som mäts (Alvehus, 2013).

5.7 Etiska aspekter

Enligt författarna Kvale & Brinkmann (2014) finns det fyra olika aspekter som man måste ta hänsyn till, dessa är: informerat samtycke, konfidentialitet, konsekvenser och forskarens roll. Den första aspekten är informerat samtycke och innebär att det är viktigt att informera intervjupersonerna om syftet med intervjun, att personen deltar frivilligt och att personen har rätt att dra sig ur när som helst. Vi tog hänsyn till detta då de som valdes ut hade möjligheten till att tacka nej. Deltagarna blev innan de intervjuades informerade om syftet och de hade

valet att avbryta sitt deltagande under intervjuns gång. Den andra aspekten som Kvale & Brinkman (2014) skriver om är konfidentialitet vilket innebär att man skyddar

intervjupersonernas identitet, att privat information inte kommer att avslöjas och att deltagarna får reda på vilken information som kommer att vara tillgänglig för vem.

Pedagogerna kommer att bli informerade angående vilket material som får spridas och vilket som kommer behandlas konfidentiellt innan intervjun genomförs. Pedagogerna var även medvetna om att intervjun enbart användes för ett forskningssyfte. Den tredje aspekten som författarna skriver om är konsekvenser. Här är det väldigt viktigt att deltagaren ska känna att hen inte ångrar sitt deltagande. Den sista aspekten som Kvale & Brinkman (2014) skriver om är forskarens roll som är väldigt viktig. Vi som forskare måste vara moraliskt ansvarsfulla och respektera deltagarnas åsikter, visa empati och ha förståelse.

6. Resultat och analys

I detta avsnitt redogör vi för vårt resultat och analyserar därefter detta. Den insamlade empirin sammanställs under två huvudrubriker som motsvarar våra forskningsfrågor. Empirin utgår från svaren vi fick under intervjuerna.

6.1 Vad finns det för kopplingar mellan bristande

läsförmåga och matematiksvårigheter?

Vi inledde intervjuerna med att ställa frågorna, vad är matematiksvårigheter för dig och hur upptäcker du matematiksvårigheter hos eleverna i ditt klassrum? Dessa frågor ställdes för att få en uppfattning om pedagogens syn på ämnet, och ligger till grund för kommande frågor. Vidare ställdes frågan om hur pedagogerna upplever brister i läsförmågan hos deras elever kopplat till matematikämnet. I följande avsnitt redogör vi för vad respondenterna har svarat på frågorna samt en analys av deras svar.

6.1.1 Matematiksvårigheter och hur det upptäcks

De sex pedagogerna vi intervjuade var alla överens om att de kopplar matematiksvårigheter till svårigheter med taluppfattning, bristande arbetsminne och dyskalkyli. En av pedagogerna väljer även att kategorisera matematiksvårigheter, om detta säger P5 att:

Det finns olika grader av matematiksvårigheter, det finns de elever som har specifika-/generella inlärningssvårigheter eller dyskalkyli.

Med detta menar P5 att man kan dela in svårigheterna på olika sätt dock poängterar P5 att hen inte är helt säker på om dyskalkyli finns eller inte. Angående de andra grupperingarna säger P5 att specifika matematiksvårigheter är de som hen ser mest i sitt klassrum. Här handlar det om att eleverna ofta även har någon annan svårighet, som till exempel bristande läsförmåga eller dyslexi.

En av pedagogerna lyfter även den språkliga förmågan som en bidragande faktor till matematiksvårigheter, om detta säger P4 att:

Ha problem med språket som till exempel att man har svenska som andraspråk, dyslexi eller språkstörning kan också ge svårigheter i matematiken.

P4 nämner att hen har en del elever med svenska som andraspråk i sitt klassrum. P4 upplever att elever som har problem med det svenska språket ofta upplevs ha stora problem med

problemlösningsuppgifter i matematiken. P4 menar att detta kan vara en bakomliggande orsak för matematiksvårigheter. En som lyfter språkets betydelse är Vygotskij (1988;1994) som även han anser att språket är vårt främsta redskap för att vi ska lära oss.

Pedagogerna fick även frågan om hur de upptäcker matematiksvårigheter hos eleverna i sitt klassrum. Två av pedagogerna ger konkreta exempel, om detta säger P2 att:

Det märks tydligt vid problemlösningsuppgifter, när eleven själv ska lösa en uppgift utan stöd.

P4 anser att man lätt upptäcker matematiksvårigheter när:

Barn inte kan hoppa fram och tillbaka på tallinjen eller se antal på tärningen, lägga mönster eller orientera sig.

P2 lyfter att det blir problematiskt när elever som har svårigheter själva ska hitta strategier för att lösa uppgifter på egen hand. Detta är något de andra pedagogerna också ser som ett

problem i matematikämnet. P2 menar att detta kan bero på att vi i dagens skola arbetar

mycket individuellt i matematikboken, och att det kanske kan vara en anledning till att dagens elever har mer svårigheter i matematikämnet.

6.1.2 Brister i läsförmågan hos elever i samband med matematikämnet

Utifrån pedagogernas svar ovan ställde vi sedan en följdfråga om hur bristande läsförmåga synliggörs i matematikämnet. Pedagogerna hade alla samma uppfattning om denna fråga, det handlar väldigt mycket om att svårigheter kopplat till problemlösningsuppgifter är ett tydligt tecken på bristande läsförmåga. Om detta väljer P5 att svara:

Svårigheter med läsningen syns tydligt när det inte står rakt ut vilket räknesätt eleven ska använda sig av.

Även P3 nämner detsamma och säger att:

Det syns tydligt i samband med ”läsetal” och problemlösningsuppgifter.

Vidare anser pedagogerna att efter den nya läroplanen kom 2011 (Skolverket, 2018), har fokus på problemlösningsförmågan ökat. Samtidigt har svårigheterna i matematikämnet hos

eleverna blivit tydligare, då det nu blir tydligare att se var i matematikämnet eleven brister. Därför anser pedagogerna att det är positivt att problemlösningsförmågan är en egen punkt i det centrala innehållet.

Även P2 och P5 pekar på att brister i läsförmågan syns tydligt i matematikundervisningen vid problemuppgifter. Något som båda pedagogerna lyfter och som de anser är viktigt att

poängtera om elever med matematiksvårigheter kopplat till läsförmågan är att: En hel del elever med lässvårigheter upplever matte som ett enklare och mer okomplicerat ämne, då det är mer rakt på sak om vad som ska beräknas eller lösas. Men, så fort det kommer till läsuppgifter så sänks motivationen och intresset för matten (P2).

Elever som har svårigheter med läsningen ofta kan nå målen väldigt bra inom räkning och aritmetik men att problem uppstår vid problemlösningsuppgifter (P6).

P2 och P6 anser båda att en elev i matematiksvårigheter inte behöver uppleva problematik i alla matematiska förmågorna för att ha svårigheter. Vidare menar P6 att svårigheter med problemlösningsuppgifter kan bero på att eleven inte har bott i Sverige så länge och har problem med det svenska språket eller att eleven är allmänt svagare i läsningen. Enligt P6 är det viktigt att poängtera att beräkning i matematik ser likadant ut i hela världen, men att vårt språk skiljer sig åt. Därför är det mer vanligt att elever med ett annat modersmål har

svårigheter med problemlösningsuppgifter.

6.2 Hur organiserar lärarna undervisningen för de elever

som har svårigheter med läsförmågan inom

matematikämnet?

Under intervjuerna frågade vi pedagogerna hur de arbetar i matematikämnet med elever som har bristande läsförmåga. Vi frågade även vilka extra anpassningar de anser är lämpliga för dessa elever samt hur lärarna upplever att eleverna fungerar under undervisning i helklass, i grupp/par och under individuellt arbete. I följande avsnitt redogör vi för vad respondenterna har svarat på frågorna samt en analys av deras svar.

6.2.1 Organisering av undervisning

När det gäller denna fråga var det delade meningar om hur man organiserar undervisningen. Pedagogerna arbetar bland annat med anpassat läromedel, tränar lässtrategier, försöker arbeta praktiskt och illustrerande, använder begreppslistor och arbetar i mindre grupper. Då

problemlösningsförmågan ingår i kunskapskraven i årskurs 6 (Skolverket, 2018) krävs det precis som pedagogerna nämner att vi övar läsning kopplat till matematikämnet. Under denna fråga lyfter P3 lyfter interaktion med andra och säger:

Att sitta i en mindre grupp och arbeta är ett effektivt arbetssätt för de elever som har bristande läsförmåga kopplat till matematikämnet.

Även P5 fokuserar på interaktion mellan eleverna och nämner:

Att sätta eleven bredvid en elev som är en stark läsare kan vara till stor hjälp för den med matematiksvårigheter.

En teori som bygger på samspel är det sociokulturella perspektivet på lärande som grundar sig på Vygotskijs teori där sociala interaktioner och samspel ligger i fokus. Samspel med andra har visat sig vara en effektiv metod, då vi tar emot kunskaper vi inte tidigare hade eller bygger kunskaper vi redan besitter när vi samspelar med andra (Säljö, 2011; Vygotskij, 1988).

Utifrån detta synsätt är samspelet med vår omgivning avgörande för utveckling och lärande (Jakobsson, 2012).

6.2.2 Extra anpassningar

Vi ställde frågan till pedagogerna vilka extra anpassningar som de ansåg vara lämpliga för elever med bristande läsförmåga i matematikämnet. Alla pedagoger lyfte användningen av inläsningstjänst, att elever till exempel har sin matematikbok inläst på sin Ipad eller dator och får tillgång till uppgifterna upplästa eller förtydligade. En pedagog som även lyfter en annan digital inlärningstjänst är P5:

Detta kan ske genom flippat klassrum genom ett youtube klipp där eleven kan se och bekanta sig med uppgifterna för att känna sig trygga i kunskapen inom matematik så att tyngden inte läggs vid läsningen”.

För att sammanfatta det som P5 säger är det enligt P5 viktigt att fokusera på elevernas motivation till matematikämnet istället för att lägga tyngden vid läsningen. Genom att eleverna får stöd av digitala verktyg (inläsningstjänst) i matematiken ökar det elevernas

möjligheter till att visa upp deras kunskaper på ett mer rättvist sätt. Även P2 arbetar väldigt mycket med det digitala i sitt klassrum och säger om detta att:

Uppläsning av diagnoser eller prov används samt att man förlänger prov/diagnos tiden, då läsningen är ett hinder för de elever som har läs- och skrivsvårigheter. Det händer även att jag delar upp mängden av texten så att det blir hanterbart för eleven.

Precis som P2 nämner är de andra pedagogerna också överens om att det krävs extra anpassningar för eleverna när det kommer till textuppgifter. Vid textuppgifter är eleverna tvungna att använda sig av strategier för att kunna ta till sig information i textform samtidigt som hen ska utföra beräkningar.

6.2.3 Helklassundervisning

Pedagogerna lyfter att helklassundervisning gynnar alla elever oavsett svårigheter. Om detta säger P1 att:

När man har matematiklektioner där läraren leder diskussionerna gynnas alla elever och då också de som har lässvårigheter.

Vidare menar P1 att diskussioner i helklass bland annat kan bidra till att eleverna utvecklar sin förmåga att lyssna på varandra. Det kan även kopplas till den sociokulturella teorin, då det blir en social interaktion mellan eleverna och läraren (Säljö, 2011).

En pedagog som både hyllar och kritiserar helklassundervisning är P5 som säger:

Att ha genomgångar i helklass kan också̊ bidra till att elever som faktiskt inte förstår inte vågar fråga.

Båda pedagogerna ovan anser att vi lär oss av att lyssna på varandra och menar därför att helklassundervisning är gynnsamt för elevernas, vilket även de övriga fyra pedagogerna håller med om. Dock lyfter P5 att vi inte kan garantera att alla elever är delaktiga i en genomgång i helklass, då det finns elever som inte är bekväma med att prata högt framför klassen. Utifrån detta anser P5 att man inte kan garantera att alla elever gynnas av helklassundervisning.

6.2.4 Par/Grupparbete

A och O att få till bra par/grupper, detta så att inte en person drar allt och resten blir arbetslösa.

Ett liknande påstående nämner P5 som säger att:

Ett problem är att man upplever att den ena parten bidrar mer än den andra.

Även om pedagogerna är kritiska till par/grupparbete lyfter pedagogerna samtidigt att par/grupparbete vid rätt indelning kan gynna eleverna. Om detta säger P1 att:

Pararbete/grupparbete fungerar bra om man kombinerar elever med olika läsförmågor.

Även P6 pratar om detta och säger att:

Eleverna tycker det är roligt att sitta och förklara för sina klasskamrater. P2 lyfter även att:

Mycket matteprat leder till att eleverna lär sig av varandra.

Detta styrks av Vygotskij (1988) som anser att vi lär oss av varandra genom att arbeta med personer som besitter mer kunskaper. Vygotskij (1988) lyfter begreppet närmaste

utvecklingszonen, och påstår att begreppet definieras som utgångspunkten för beroendet av social interaktion och stöd från andra. Precis som pedagogerna nämner är det viktigt att finna en möjlighet att definiera var eleven befinner sig kunskapsmässigt innan gruppindelning sker. Detta innebär att kommunikativt stöd, från både lärare och gruppmedlemmar, kan vara en av faktorerna som hjälper eleven framåt i sin utvecklingszon (Säljö, 2011).

6.2.5 Individuellt arbete

Utifrån vår empiri kritiserar alla fem pedagogerna individuellt arbete för elever som har bristande läsförmåga inom matematikämnet. Om detta säger P5 att:

En nackdel med individuellt arbete är tyvärr att eleverna inte vill ta till sig och använda sig av hjälpmedel och stöttning som läraren använder.

Om individuellt arbete säger P3:

Att eleven inte får något gjort, då hen upplever att texten hindrar arbetet.

Samt P6 kritiserar individuellt arbete för elever med bristande läsförmåga och menar att: De behöver diskutera och få förklarat för sig på olika sätt så att de kan börja befästa kunskaper.

Vidare menar P6 att det individuella arbetet inte är gynnsamt för elever med

matematiksvårigheter kopplat till bristande läsförmåga, även om det kan vara gynnsamt för andra elever. Även P2 nämner att individuellt arbete kan vara det mest gynnsamma för en del elever men i detta sammanhang är det inget som pedagogen föredrar. En teori som belyser individuellt arbete är Piagets teori som säger att vid eget arbete i skolan försöker eleven anpassa uppgiften till de kunskaper hen redan besitter inom ämnet, detta kallar Piaget för assimilation. Om inte detta fungerar måste eleven ändra sitt tänkande och inhämta nya kunskaper för att klara av uppgiften samt anpassa sig till den. När detta sker ökar elevens kunskaper och vi utmanar då deras inlärningsmiljö och eleven utvecklas med målen att skapa en inre jämvikt, detta kallar Piaget för ackommodation (Halldén, 2011; Piaget, 1951; Säljö, 2014).

7. Slutsats och diskussion

I detta avsnitt kommer vi att diskutera bakgrund och tidigare forskning i relation till resultatet av våra intervjuer och forskningsfrågor. Vi kommer även att diskutera metoden och

tillvägagångssättet av studien. I slutet av detta avsnitt kommer även fortsatt forskning att presenteras.

7.1 Kan bristande läsförmåga leda till

matematiksvårigheter?

Under denna rubrik kommer vi att diskutera om bristande läsförmåga kan leda till matematiksvårigheter. Vi kommer även att väva in vad bristande läsförmåga kopplat till matematikämnet innebär för pedagogerna samt hur de upptäcker detta i sina klassrum.

Enligt vårt insamlade material kan vi se att bristande läsförmåga kopplat till matematikämnet innebär ungefär detsamma för alla pedagogerna. Det vill säga att man uppvisar svårigheter inom främst problemlösning men även inom taluppfattning. Våra erfarenheter stämmer överens med vad pedagogerna lyfter och vad forskningen som vi bearbetat lyfter. Vi kan se tydliga kopplingar mellan avsnittet tidigare forskning och det insamlade materialet från våra intervjuer. Vi anser att den tidigare forskningen styrker vårt insamlade material och våra egna uppfattningar om hur bristande läsförmåga kan leda till svårigheter i matematikämnet. Den forskning som vi baserar vårt arbete på visar att läsning av texter i matematiken är en

utmaning för elever med svårigheter med läsförmågan (Andersson, 2008; Barton & Heidema, 2002; Doabler & Fien, 2013; Lundberg & Sterner, 2002; Lunde, 2011; Segerby, 2016). Precis som Westlund (2013) kommer fram till i sin diskursanalys om läsförståelse, så måste svenska pedagoger utveckla sitt sätt att arbeta med läsförståelse i klassrummen. Vi har kommit fram till att texter i olika skolämnen skiljer sig åt. Det kan enligt Segerby (2016) bero på att texterna i matematiken upplevs vara mer multimodala och kompakt skrivna i jämförelse med texter i andra ämnen. Den här kopplingen lyfter även de intervjuade pedagogerna upp, då de trycker på att problemlösningsuppgifter är en stor bidragande faktor till svårigheter i

matematikämnet. Med detta menas att eleverna måste fokusera på sin läsning men även på det matematiska innehållet för att kunna hitta strategier för att kunna lösa uppgiften. Två som bekräftar detta är Adler & Holmgren (2000) som säger att matematiksvårigheter upptäckts när elever med svårigheter ska hitta lämpliga strategier vid problemlösning. Vi kan hålla med om