Examensarbete i fördjupningsämnet Historia
Killar får stånd och tjejer får mens
Föreställningar av manligt och kvinnligt i sex- och samlevnadsundervisningen
Boys get boners and girls get their period
Constructions of male and female in sex educationAmanda FitzSimons
Magister-/Masterprogram i historiska studier, 60 hp 2017-06-01
Examinator: Mats Greiff Handledare: Irene Andersson
MALMÖ UNIVERSITY Muntligt historieprojekt/Självständigt arbete, 15 hp
Magister-/Masterprogram i historiska studier Termin 2
ABSTRACT
Amanda FitzSimons
”Killar får stånd och tjejer får mens”
Föreställningar av manligt och kvinnligt i sex- och samlevnadsundervisningen
Number of pages: 45
Tidigare forskning visar på att män har mer frihet i att uttrycka sin sexualitet och lust än kvinnor. Den här studien undersöker hur åtta individer har upplevt sex- och samlevnadsundervisningen i grundskolan. Studien ämnar undersöka utifrån ett genusperspektiv vilka föreställningar om manligt och kvinnligt som förmedlas i sexualundervisningen under åren 2000–2010. Ett tystnadsläge av den kvinnliga sexualiteten har varit en utgångspunkt för undersökningen, i enlighet med tidigare forskning. Med hjälp av en diskursanalys har informanternas upplevelser kodats och kategoriserats. Med utgångspunkt i Yvonne Hirdmans genussystem av isärhållandets dikotomi har materialet analyserats. Resultatet har visat att den manliga sexualiteten och lusten lyfts i sexualundervisningen medan den kvinnliga inte gör det. Undervisningen skiljer tydligt på manligt och kvinnligt och förmedlar bilder av hur tjejer och killar ”är” eller ska vara.
Previous studies show that men are given more freedom in expressing their sexuality than women. The purpose of this study is to analyze how eight individuals have experienced sex education. The study aims to investigate, based on gender theory, what male and female constructions are conveyed in sexual education during the years of 2000 through 2010. A theory of supression of female sexuality has been the basis for the study. Using a discourse analysis, the informants' experiences have been coded and categorized. Based on Yvonne Hirdman's gender theory, the material has been analyzed. The result has shown that male sexuality and desire have been lifted in sexual education while the female sexuality and lust has ended up in a state of non-use. The sex education clearly distinguishes between male and female qualities and conveys how girls and boys “are” or should be.
1.Inledning... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2 Frågeställningar ... 2
1.3 Metod och material ... 2
1.3.1 Val av metod ... 2
1.3.2 Diskursanalys... 5
1.3.3 Genomförande ... 7
1.3.4 Avgränsningar ... 9
1.4 Bakgrund ... 10
1.4.1 RFSU och sexualitet... 10
1.4.2 Sexualundervisningens historia ... 11
1.4.3 Referensmaterialet 1995 ... 12
1.5 Tidigare forskning och teoretisk anknytning ... 13
1.5.1 Genusteori ... 19
1.5.2 Yvonne Hirdmans genussystem ... 20
2. Undersökning ... 22
2.1 Biologi ... 22
2.2 Sex, lust och sexualitet ... 26
2.3 Känslor kring sex- och samlevnadsundervisningen ... 30
2.4 Föreställningar om manligt och kvinnligt ... 32
3. Sammanfattande analys och slutdiskussion ... 34
4. Källförteckning ... 40
4.1 Otryckta källor ... 40
4.2Tryckta källor ... 40
4.3 Internetkällor ... 42
Bilaga 1: Meddelande till intervjupersonerna ... 43
1.Inledning
Genusforskaren Yvonne Hirdman menar att manliga och kvinnliga könsorgan är något biologiskt man föds med. I kontrast till detta är genus det man formas till via kulturen, språket och tänkandet. Segregeringen mellan könen upprätthålls av både män och kvinnor genom ett genuskontrakt, där man och kvinna får sig tilldelat olika platser, göromål och egenskaper. En planläggning för förändring och reform är att söka sanning bakom myter och bryta mot förutfattade meningar om vad som är ”manligt” och ”kvinnligt”.1 Etnologen Maria Bäckman menar att tjejer anpassar sig till förhärskande normer, medan killar har avsevärt större sexuellt handlingsutrymme.2
En demokratisk strävan av att alla människor ska, med hänsyn till sin sexualitet, uppleva frihet, allmänt välbefinnande och vara fri från kränkning råder i Sverige. 2013 var detta mål ännu inte uppnått enligt RFSU. Sexualitet, i dess vidaste bemärkelse, innefattar både sexuella beteenden och konsekvenserna av dessa sexuella beteenden. Allt från njutning, intimitet och sexuella preferenser till relationer, inställningar och sexuella handlingar är alla uttryck för sexualitet.3
Den obligatoriska skolan är en viktig plats för att föra vidare information samt forma framtida medborgare. Kunskapen som förmedlas har en stor påverkan på ungdomar, samhället och dess invånare. Det är därför av allmänt intresse och vikt att undersöka vilken bild av olika fenomen som skildras i skolundervisningen. Sexualundervisningen infördes som obligatoriskt ämne i svensk skola 1955.4 Trots sexualundervisningen många år som ämne är den en brännpunkt som genomgår kritik och anklagas för att vara bristfällig och inte tillräcklig i dagens Sverige. Synen på sex och sexualitet har utvecklats och förändrats drastiskt under 1900-talets senare hälft och 2000-talets början. Denna studie ämnar undersöka hur åtta informanter födda mellan åren 1990 och 1994 upplevt sin sex- och samlevnadsundervisning i grundskolan. Utifrån ett genusperspektiv syftar studien undersöka föreställningar om manligt och kvinnligt och hur den manliga och kvinnliga sexualiteten skildrats. Ett tystnadsläge för den kvinnliga sexualiteten ligger till grund för uppsatsen.
1Eva Bolin. ”Yvonne Hirdman: Professor i historia”. Tillgänglig:
http://www.ur.se/mb/pdf/Texter/Yvonne_Hirdman_2.pdf, 2004, (hämtad 2017-01-11)
2 Bäckman, M. Kön och känsla: samlevnadsundervisning och ungdomars tankar om sexualitet, 2003 3 World healt organization. Defining sexual health. 2010.
http://www.who.int/reproductivehealth/topics/sexual_health/sh_definitions/en/ (Hämtad 2017-05-05)
4 RFSU. Viktiga årtal och reformer. 2010.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur åtta individer har upplevt och minns sex- och samlevnadsundervisningen i grundskolan. Studien ämnar undersöka utifrån ett genusperspektiv vilka föreställningar om manligt och kvinnligt som förmedlats i sexualundervisningen under åren 2000–2010. Ett tystnadsläge av den kvinnliga sexualiteten har varit en utgångspunkt för undersökningen, i enlighet med tidigare forskning. Frågor kring om och hur sexualundervisningen bidrar till ett upprätthållande av en genusordning i samhället diskuteras.
1.2 Frågeställningar
I. Vad upplever informanterna att de fick lära sig i sexualundervisningen från grundskolans år 2000–2010?
II. Vilka föreställningar om manligt och kvinnligt kan urskiljas i informanternas upplevelse av sex- och samlevnadsundervisningen?
III. Hur beskrivs den kvinnliga och manliga sexualiteten i sexualundervisningen?
1.3 Metod och material
Metodavsnittet presenteras i tre delar. I det första avsnittet, ”val av metod”, redogörs för metodvalet. Intervju som metod diskuteras utefter dess för- och nackdelar. I det andra avsnittet, ”diskursanalys”, presenteras och beskrivs analysmetoden. I det sista avsnittet, ”genomförande”, förklaras mer ingående hur metoden används i detta arbete.
1.3.1 Val av metod
Eftersom studien syftar till att undersöka individers egna erfarenheter, tankar och känslor kring sin sexualundervisning lämpar sig en kvalitativ intervju som metod.5 Kvalitativ forskning innebär, som Karin Widerberg redogör för, att förklara och tydliggöra ett fenomens egenskaper eller kvaliteter, snarare än att påvisa kvantiteter och antal, som kvantitativ forskning ämnar göra.6 Detta har för denna studie inneburit intervjuer. Som Eva Fägerborg påpekar är det väsentligt, ur en etisk synvinkel, att alltid klarlägga för informanten intentionen med intervjun.7. I den primära kontakten gavs en noga förklaring om mig som forskare och studiens syfte och
5 Dalen, M. Intervju som metod, 2007, s. 9
6 Widerberg, K. Kvalitativ forskning i praktiken, 2002, s. 15 7 Fägerborg, E. ”Intervjuer” i Etnologiskt fältarbete, 1999, s. 58
ändamål. En stor fördel med intervjuer är dess flexibilitet och kvalitativa egenskaper. Intervjuaren kan gå in på motiv och känslor som är omöjligt i en enkät. Den negativa aspekten med intervjumetodiken är att den tar tid. I ett kortare projekt finns det därför varken tid eller utrymme för fler en ett fåtal intervjuer. Risken är därför även stor för skevheter. Det handlar om en högst subjektiv teknik men trots de negativa aspekterna kan intervjutekniken ge ett rikt material för forskaren att analysera.8
Den styrda eller fokuserade intervjuformen uppfyller kraven av att de teman som är av intresse för studien berörs. Användandet av olika och specifika teman görs istället för ett frågeformulär eller en checklista. På så vis ger forskaren en del frihet inom strukturens ramar åt svarspersonerna. Man ställer vissa frågor men lämnar även utrymme för de tankar och känslor som väcks kring frågornas innehåll. Fördelen med denna intervjuform är att ramarna utformas i förväg och gör därmed analysen lättare att utföra. Detta gynnar arbeten som har en begränsad tid till sitt förfogande.9
De intervjuer som genomförts i detta arbete har spelats in. Ljudinspelningar är av särskild stor vikt när en innehållsanalys ska göras. Detta för att kunna bäst identifiera olika kategorier och för att kunna koda, summera och notera vissa kommentarer som är av speciellt intresse utan att behöva skriva ner dem under själva intervjun.10 Ljudinspelningarna transkriberas för att vidare underlätta analysen.
I intervjumetodiken kan skevhet och bias uppstå, främst på grund av att det är människor man intervjuar, inte maskiner. Även forskaren som intervjuar kan i viss mån påverka sina subjekt. Eftersom subjekten intervjuades av en och samma person förblir en eventuell snedvridning omedveten, till skillnad från om intervjuerna genomfördes av flera olika intervjuare. Skevhet och bias uppstår lätt i vetenskapliga arbeten och det är därför av stor vikt för forskaren att ständigt vara självkritisk till sitt eget arbete och resultat.11 I mitt fall är jag engagerad i genusfrågor och kan ”leta efter” svar som stödjer genusteorier som är valda för detta arbete. Det är därför viktigt att ständigt hålla en självkritisk hållning, vara insiktsfull och på sin vakt
8 Bell, J. Introduktion till forskningsmetodik, 2006, s. 158 9 Ibid., s. 162
10 Ibid., s. 165 11 Ibid., s. 167
när det gäller tolkningen av data och regelbundet ifrågasätta sin egen praxis. Det är väsentligt att de slutsatser som studien framlägger är byggda på data och stödda av goda belägg.12
Transkriberingarna (rådata) av intervjuerna har genomgått en kategorisering. En forskare bör leta efter likheter, skillnader, grupperingar och mönster och efter det som är speciellt viktigt i denna process.13 Kategorisering innebär att forskaren utformar kategorier eller teman som fångar innehållet i källmaterialet på ett sätt som gör det möjligt att svara på undersökningsfrågorna. Källorna läses sedan utefter dessa kategorier. Eftersom arbetet analyserar texten och varken undertexten eller kontexten blir metodvalet vidare användbart. Kategorisering innebär alltid en risk för övertolkning. Det blir därför viktigt att genomgå texten utifrån de valda kategorierna på ett rimligt sätt. Efter ett flertal pilotintervjuer utformades de sex följande kategorierna; (1) könsorganet, (2) reproduktion, (3) sexualitet och lust, (4) skillnader och likheter mellan män och kvinnor, (5) föreställningar av manligt och kvinnligt och (6) uteslutande. I den första kategorin eftersöks beskrivningar och benämningar av manliga och kvinnliga könsorganen. I den andra kategorin undersöks hur reproduktionen beskrivs och vilket utrymme den har i sexualakten. Den tredje kategorin handlar om sexualitet och lust och huruvida detta beskrivs samt vilket utrymme det får i sex- och samlevnadsundervisningen. Den fjärde kategorin granskar hur pojkar och flickor beskrivs, deras eventuella olika roller och vad det innebär att vara just pojke eller flicka. Den femte kategorin är en djupare analys av de första fyra. Vilka föreställningar av manligt/pojkar och kvinnligt/flickor kan urskiljas? En sjätte kategori kan tilläggas i form av ”tystnader”. Vad har utelämnats ur sexualundervisningen? Undersökningens struktur presenteras på ett kategoriskt sätt där varje kategori undersöks och presenteras för sig för att sedan mynna ut i en slutlig analys och diskussion med anknytning till genusteorierna.
Det är forskaren som väljer utifrån vilka synvinklar som materialet analyseras utifrån, vilket har stor påverkan på textens utformning och innehåll. Denna studie kommer att använda sig av en diskursteori som analysmetod där ett genusperspektiv styr. Andra perspektiv på materialet hade självklart givit upphov till andra resultat. Widerberg menar att det är bättre ur forskarsynpunkt att redan innan man påbörjar materialinsamlandet uppskattningsvis veta hur man i ett senare skede kommer att analysera materialet. Detta för att man redan i sina
12 Bell, J. 2006, s. 168
intervjufrågor breddar möjligheten till vald analysmetod.14 Diskursanalys är således ett bra val av analysmetod eftersom det är föreställningar och beskrivningar av undervisningen som är intressant för detta arbete.
Andra saker att reflektera över vad gäller materialet är, att vad som sägs, endast är en representation av hur sexualundervisningen upplevts under den angivna tidsramen och vad informanterna minns av denna. Dessutom är svaren kontext- och tidsbundna. Detta har dock ganska liten relevans eftersom jag i min analys inte strävar efter någon form av ”sanning”, utan snarare vill förmedla hur sex- och samlevnadsundervisningen kan ha upplevts baserat på informanternas minne av den och vilka föreställningar om manligt och kvinnligt som kan urskiljas ur detta.
1.3.2 Diskursanalys
Kritisk diskursanalys studerar och analyserar relationen mellan diskurser och olika samhällsfenomen, i synnerhet maktstrukturer. Maktstrukturen inom sexualundervisningen speglas i hur könens sexualitet skildras och till vilken grad de får olika fokus och utrymme. Diskurs avläses som en form av "social praktik" som både influerar och influeras av samhället och människors samverkan. Kritisk diskursanalys tillhör den kritiska teorin. Den ser som sin befattning att utreda och belysa diskursers roll i upprätthållande av ojämlika och orättvisa maktförhållanden. Resultaten av kritisk diskursanalys har som mål att kunna brukas för att frambringa social förändring.15
Enligt Börjesson kan en beskrivning av diskursbegreppet vara att ett sammanhang för en diskussion (tid, plats och personer som samtalar om ett givet stoff) är avgörande för vad som uttrycks och hur det uttrycks. Han menar att talet är diskursen och att kontexten är avgörande och vital för vad som gestaltas som absolut sanning16. På ett likartat sätt framställer Bolander och Fejes diskurser som ett sätt att i tal och text gestalta vissa påståenden som sanning vilket också leder till att vissa yttranden och sanningsanspråk avlägsnas genom diskursiva praktiker.17 När det kommer till diskursteori är Michael Foucault en förgrundsgestalt som många diskursteoretiker byggt vidare på och som även genus- och queerteori har sitt upphov i då de
14 Widerberg, K. 2002, s. 68
15 Winther Jörgensen, M & Phillips, L. Diskursanalys som teori och metod, 2000 16 Börjesson, M. Diskurser och konstruktioner – en sorts metodbok, 2003, s. 15–24 17 Bolander, E & Fejes, A. Handbok i kvalitativ analys, 2015, s. 90–114
vitala delarna däri klarlägger sanningsanspråk och normkritik.18 Enligt Foucault kan den uppfattade världen kategoriseras i begränsade men angränsande koncept och att dessa koncept förhandlas och omförhandlas med hjälp av språk via diskurser. Koncepten är något som människor är i behov av för att kunna organisera och behärska omvärlden; den skulle bli stor och oförståelig annars. Foucault understryker att allt i världen har ett samband. Människor lever i samexistens med allt och alla kring dem. Samexistensen agerar i balans mellan sympati och antipati, nämligen en inneboende vilja att efterlikna och höra tillsammans och samtidigt förbli en egen person. Han menar vidare att språket är människans (makt)medel för att precisera och fastställa tolkad förståelse av omvärlden och att återge tolkning av densamma i mening att både höra ihop med omvärlden och vidmakthålla identitet i den.19
Winther Jørgensen och Phillips menar att diskursanalysens syfte är att kartlägga förhandlingen om uttalandets betydelse, alltså inte bara i vad som faktiskt sägs utan också i vad som därigenom utesluts.20 Detsamma hävdar Bolander och Fejes då de beskriver hur diskursanalysen fungerar som metod för att analysera språkets inkluderande och exkluderande praktiker. Diskurser, menar de, skapar bilder av vad som uppfattas som verkligt, tänkbart och sant. Vidare diskuterar de hur diskursanalysen som metod kan användas för att synliggöra maktens effekter för att kunna bekämpa sociala orättvisor. Det vill säga; de ser makt som något som uppstår i förhandlingen, då vissa påstådda sanningar ges status och utrymme i det diskursiva fältet.21 I arbetet av att studera sexualundervisningen i skolan kan detta vara ett fruktbart sätt att angripa analysen på. Eftersom min teori kretsar kring ett uteslutande av den kvinnliga sexualiteten är en diskursanalys lämplig för att identifiera vad som inte belyses i sex- och samlevnadsundervisningen.
Diskursanalysen är en metod som används för att analysera intervjuer med sikte på att påträffa hur verkligheten konstrueras genom språket.22 Diskursbegreppet anvisar till den sociala konstruktionen av verkligheten. Sociala fenomen och deras betydelser definieras hela tiden av de sociala aktörerna. Det är situationerna sedda av de sociala aktörerna som ska begripas och förstås. Språket konstruerar ett socialt liv som är subjektivt.23 En transkribering av intervjuerna
18 Foucault, M. The order of things, 1969 19 Ibid.
20 Winther Jörgensen, M & Phillips, L. 2000 21 Bolander, M & Fejes, A. 2015, s. 90–114
22 Watt Boolsen, M. Kvalitativa analyser, 2007, s. 169 23 Ibid., s. 170–171
är nödvändig för att få dem i textform. Kodningsprocessen går till på ett sådant sätt att datamaterialet splittras upp och delarna tas ut ur sitt sammanhang (dekontextualisering) och sammanställs sedan i nya sammanhang i förhållande till fastställda kodningskategorier (rekontextualisering). Detta ger ny insikt och kunskap i det givna datamaterialet.24
1.3.3 Genomförande
Tre pilotintervjuer genomfördes för att bekräfta och komplettera de teman som valdes i förhand. De intervjufrågor som sedan användes utformades kring sex centrala teman; könsorganet, reproduktion, sexualitet och lust/olust, uteslutande, skillnader och likheter mellan män och kvinnor och slutligen föreställningar av manligt och kvinnligt. Intervjuerna spelades in på ljudband och transkriberades. Transkriberingarna användes sedan som rådata för vidare analys.
Respondenterna kontaktades via ett meddelande på Facebook. Meddelandet återfinns i en bilaga i detta arbete. För att uppfylla studiens syfte valdes respondenter som gick i mellan- och högstadiet mellan åren 2000–2010. Respondenterna gick i olika skolor och klasser men inom samma kommun. Eftersom jag själv är från kommunen ansåg jag det viktigt att jag själv inte kände respondenterna. Detta för att jag ville vara en anonym forskare för dem. För att hitta lämpliga respondenter kontaktade jag vänner som rekommenderade personer de kände som passade den sökta profilen. Det var inte svårt att hitta personer som var villiga att delta i studien. Efter sjugenomförda intervjuer ansåg jag mig själv ha ett grundligt material för studiens syfte och analys. Respondenterna bestod av fyra tjejer och tre killar födda mellan åren 1990 och 1994. Efter att intervjuerna var genomförda och transkriberade valde två av killarna av personliga skäl att inte delta i studien. På grund av etiska skäl kunde deras svar inte längre användas eftersom informanter som deltar i studier har rätt till att avbryta sin medverkan när de vill.25 Istället fick jag söka nya informanter. Det var svårt att hitta killar som kunde ställa upp på så kort tid. Istället valdes tre nya tjejer som kunde träffa mig samma dag. Informanterna består därför av sju tjejer och en kille. Eftersom studien inte syftar till att undersöka några skillnader mellan hur killar och tjejer upplever undervisningen är detta inget problem. Intervjuerna varierade mellan 15 och 45 minuter. Intervjuerna varierar i längd eftersom informanterna minns olika mycket. Emma, Erika och Filip intervjuades enskilt. Jonna och Linn intervjuades tillsammans precis som Ida, Ebba och Caroline. Eftersom projektet är
24 Watt Boolsen, M. 2007, s. 176–187 25 Dalen, M. 2008, s. 21
tidsbegränsat och faktumet att alla informanter endast kunde träffas på kvällen genomfördes vissa gruppintervjuer. Detta var uppskattat bland informanterna eftersom de kände att de kunde öppna upp sig mer och fann ämnet lättare att prata om när någon mer var med. Att studien blandat gruppintervjuer med enskilda intervjuer anses inte påverka resultatet på ett avgörande sätt eftersom innehållet av samtliga intervjuer analyserats tillsammans.
Ett viktigt led i analysprocessen är kodningen av det insamlande materialet. Materialet måste systematiskt bearbetas för att kunna beskriva vad det egentligen handlar om. Nya abstrakta kategorier letas efter som kan sammanföra och organisera materialet på ett nytt sätt. Syftet är att hitta lämpligare kategorier som ger möjlighet att förstå innehållet på en mer tolkande och teoretisk nivå.26 Kodningsprocessen i intervjuer kan enligt Dalén se ut på följande sätt; råkodning – kodning – slutlig kodning – kategorisering – generalisering/teoretisering. Den första fasen kallas för öppen kodning och går ut på att identifiera begrepp som även kan ingå i kategorier. För att kunna analysera kvalitativa data måste man dela in dem i deskriptiva kategorier.27
Det första steget i analysprocessen är att kategorisera och systematisera intervjudata. Sedan tolkar man det. Ryen menar dock att när forskaren påbörjar kategoriseringsprocessen av data inleder man samtidigt tolkningsprocessen. Det är omöjligt att skilja databearbetning och tolkning helt ifrån varandra. Rådata slås ihop genom att dela upp data i de minsta informationsbitar eller enheter som kan fungera ensamma som självständiga tankar. Varje enhet ska vara meningsfull utan att behöva stöd ifrån kompletterande information. Vad som konstituerar en enhet varierar från några få ord till ett helt avsnitt. När enheterna har avgränsats måste forskaren koda dem så att de kan kontrolleras. När rådata är uppdelad i enheter kan de sorteras in i olika kategorier. Det är väsentligt att förstå att de kategorier som framstår är analytikerns. Andra forskare hade kanske använt andra kategorier. Därefter formuleras rubriker och kategorierna beskrivs. Enheter som inte tycks passa in i existerande kategorier eller inte rättfärdigas en egen placeras i en ”diversekategori”. Denna process hjälper forskaren att fokusera på innehållet i kategorierna. Det kan uppstå dilemman under arbetet då en enhet tycks passa in i fler än en kategori. Innebörden av en enhet bestäms av den kontext som enheten i första början ingår i. Om en enhet placeras in i flera kategorier kan kategoriernas värde
26 Dalen, M. 2008, s. 74–75
undermineras och det ger en mindre analytisk mening.28 Detta problem uppstod stundtals då flera enheter kunde placeras in i olika kategorier. Men genom en tydlig definition och avgränsning av de olika kategorierna blev indelandet av enheterna mer obestridligt.
Efter sju avklarade intervjuer och transkriberingar påbörjades analysprocessen. Med hjälp av olikfärgade markeringspennor delades texten upp i olika enheter som sedan kunde placeras in i olika kategorier. De kategorier i det empiriska materialet som primärt framträdde under analysprocessen var; biologi, negativitet, problem, skam, rädsla, sexualitet, lust, manligt/kvinnligt, mens, preventivmedel, graviditet, sex, könssjukdomar, könsorganet, reproduktion och skillnader mellan män och kvinnor. Skapandet av olika kategorier gjordes för att belysa vad respondenterna upplevde att de lärde sig i sex- och samlevnadsundervisningen. Detta påvisade även vad som inte diskuterades. Enheterna granskades flera gånger och kategorierna förfinades. Vissa slogs ihop, omformulerades eller togs bort. Nya framträdde. Slutligen urskildes fyra kategorier som användes för att analysera materialet. Dessa kategorier är; (1) biologi, (2) sex, lust och sexualitet, (3) känslor kring sex- och samlevnadsundervisningen och (4) föreställningar av manligt och kvinnligt. Vad dessa kategorier innebär och varför de valdes diskuteras vidare i undersökningsdelen av detta arbete.
1.3.4 Avgränsningar
Den första avgränsning som gjorts är geografisk. Subjekten har alla varit bosatta i Marks kommun, en mindre landsbygds kommun utanför Göteborg. Den andra avgränsningen omfattar en tidsaspekt. Det hade varit intressant att göra en större kartläggning och analys genom att utforska sex- och samlevnadsundervisningens innehåll från dess införande fram till vår samtid. På grund av tidsbegränsningen för detta arbete har en avskalning till 2000-talets första decennium behövts göras.
28 Ryen, A. 2004, s. 107–115
1.4 Bakgrund
1.4.1 RFSU och sexualitet
RFSU, riksförbundet för sexuell rörelse, bildades 1933 av journalisten, syndikalisten och sexualupplysaren Elise Ottesen-Jensen, en grupp socialistiska läkare och företrädare för några fackliga organisationer. Rörelsen förenades i frågor om sexualupplysning, preventivmedel och abort. De utövade sexualupplysning, öppnade kliniker, sålde preventivmedel och kämpade för att samhället skulle göra detsamma. De krävde även att sexualundervisning skulle införas i skolan och att homosexualitet skulle avkriminaliseras. Föregående reformatorer hade mött ett starkt motstånd i ett samhälle som var präglat av en kristen sexualmoral vilken placerade sexualiteten till äktenskapets ramar, bedömde fortplantningens som dess mål och accentuerade könens olikheter. RFSU verkade i tider av modernitet där sexualmoralen var sekulariserad.29
Den äldre sexualitethistoriska forskningen utgick vanligen från idén om sexualiteten som något givet och biologiskt bestämt. Forskningen fokuserades därmed på, som det tolkades, samhällens repression av denna. Under inflytande av kvinnoforskningen har det blivit allt mer påtagligt att kategorier som sexualitet och kön är skiftande och oregelbundna. Sexualitet, sexuell njutning, föreställningar om kvinnligt respektive manligt formas i specifika, historiska, sociala och kulturella sammanhang.30 RFSU:s centrala uppgift var att sprida sexualupplysning. Förbundets sexualupplysning på 1930-talet liknade till stor del dagens sexualupplysning; en biologiskt orienterad information om sexualitet med inslag av sociala, psykologiska och etiska faktorer.31
Begreppet ”sexualitet” blev i vardagligt språkbruk mer känt på 1900-talet. Begreppet användes redan på 1700-talet, men då i anseendet av botaniken. Den moderna definitionen, vilket omfattar det mänskliga könslivet, fick det i slutet av 1800-talet genom det framväxande intresset för sexologin. Prefixen hetero-, homo- och bi- lades till för att ge upphov till olika driftsinriktningar. Sexologin var således en medicinsk vetenskap som gav uttryck för den process som hade påbörjats på 1700-talet inom botaniken. Denna process förstärktes medicinskt på 1800-talet. Det blev en så kallad medikalisering av sexualiteten. Inom sexologin definierades sexualiteten som en biologisk och medfödd drift. Det som förr ansågs som omoraliskt och syndigt definierades nu utifrån biologiska och medicinska termer som onormala och
29 Lennerhed, L. Sex i folkhemmet. RFSU:s tidiga historia, 2002, s. 9–10 30 Ibid., s. 11
patologiska. I detta avseende gick homosexualitet från att vara straffbart och syndigt till att anses som en sjukdom. ”Upplysning” användes i början av 1900-talet i kampen om bruket av preventivmedel. Lena Lennerhed menar att begreppet även användes inom RFSU:s agenda i den form av att lyfta människor ur mörkret och därmed skapa ett bättre samhälle.32
1.4.2 Sexualundervisningens historia
Sex- och samlevnadsundervisningen infördes som obligatoriskt skolämne 1955. Införandet av undervisningen var ett resultat av regeringens oro över de snabba samhällsförändringarna. Man befarade att föräldrarna inte skulle räcka till som kunskapsförmedlare. Ytterligare behov av kunskapsförmedling kring ämnet uppstod då lagen om fri abort infördes 1975. AIDS och HIV-spridningen på 1980-talet ökade ytterligare behovet av sexualundervisningens införande i skolan. Detta medförde en utökning av upplysningsorganisationer såsom Ungdomsmottagningen som erbjöd lättillgänglig rådgivning och preventivmedel till samhällets ungdomar. För att ämnet skulle följa samhällsförändringar över tid gav skolöverstyrelsen ut lärarhandledningar till de svenska skolorna. Lärarna uppmanades att bygga upp sexualundervisningen kring dessa handledningar.33
Första obligatoriska handledning från 1956 var mycket reglerande och avrådande. Den lyfte fram reproduktionen och äktenskapet som det centrala i undervisningen. Lärarens uppgift i ämnet var att bistå samhällets krav genom att vara dess representanter och fostrare. Den andra handledningen, som kom ut 1977, var mer neutral. Den var inte lika fördömande och utgick från individens sätt att leva. Utifrån detta ville man skapa ett etiskt förhållningssätt och inte moralisera som tidigare. Härmed blev lärarens uppdrag att bryta den traditionella synen. Man ville komma ungdomarna närmare och göra dem medvetna om riskerna. Kompetens eller utbildning krävdes inte av de pedagoger som undervisade i ämnet. Den tredje och sista handledningen, referensmaterialet ”Kärlek känns, förstår du”, som gavs ut av Skolverket 1995, belyste ungdomars sexualitet på ett djupare sätt. Här uppfattades lärarens uppdrag som en del i ett demokratiskt arbetssätt där eleverna hade ett större inflytande i undervisningen. Undervisningen skulle vara till stöd för ungdomars utveckling till självständiga och
32 Lennerhed, L. 2002, s. 13–14
33Centerwall, E. Obligatorisk sexualundervisning – perspektiv på tre handledningar, myndigheten för
ansvarstagande individer inför sin egen sexualitet.34 Sexualupplysning kom allt mer att handla om frågor kring könsroller, unga kvinnors sociala situation och sexuella medvetenhet.
Handledningen har tagit intryck av tidens aktuella frågor; rätten till en sexualitet, kvinnan som sexuellt jämställd med mannen, kraven på en sex- och samlevnadsundervisning för mångfalden, men med respekt för och hänsyn till kulturella skillnader. Sexualundervisningen är utbyggd och assimilerad med olika skolämnen. Betydelsen av fria diskussioner är stor men handledningen är i praktiken mer bestämmande än de tidigare handledningarna, möjligen för att garantera ungas frihet och att de inte utsätts för moralism. Men det gör också handledningen bestämmande på ett heteronormativt sätt. Kvinna, man och barn är en angiven norm, även om man vill respektera andra samlevnadsformer. Men den homosexuella relationen redogörs för inte som en samlevnadsform. Homosexualitet ses som ett specialfall utanför familjebildandet. Jämställdheten hindrar inte att den kvinnliga sexualiteten bör behandlas med större hänsyn. Problematiseringen av sexualiteten finns som ett underliggande tema, trots all försäkran om den goda sexualiteten.35
1.4.3 Referensmaterialet 1995
Sexualundervisningen var nu efter den nya läroplanen från 1994 ett ämnesövergripande kunskapsområde. Men den var även avskild och fristående i den meningen att personer med olika sorter kompetens och engagemang kunde ta sig an frågorna. Nu fanns mycket få utformningar om sex och samlevnad. Man kunde endast läsa om det på en rad i läroplanen där det stod att rektorn hade ansvar för ämnesövergripande kunskapsområden som sex och samlevnad, jämställdhet, tobak, alkohol etcetera. Kvalitetsgranskningen 1999 talar om att läroplanen gav mycket friutrymme, något som också kunde alstra frustrationer eftersom den inte gav vidare vägledning i ämnet och undervisningen.36
Homosexualitet var ett tema i hela referensmaterialet och heteronormativiteten försökte man undgå för att ingen skulle känna sig utanför och utesluten. Att stödja och stärka kvinnors identitet var ett omfattande tema. Det handlade också om den egna sexuella viljan. Vidare handlade det om menstruation och graviditet, men även om den sexuella lusten och sexualitetens fysiologi. Orgasm, onani, samlag, smekningar, njutning och kärlek är teman som
34 Centerwall, E. 2005, s. 35-45 35Ibid., s. 42–43
av många lärare diskuterats på ett mer konkret sätt än tidigare. Men alla dessa diskussioner hade ett syfte, nämligen att framkalla ett personligt förhållningssätt till den egna sexualiteten. Och bakom detta fanns, som i tidigare handledningar, ansvaret för att skydda sig mot sexualitetens alla risker.37
1.5 Tidigare forskning och teoretisk anknytning
Nedanstående undersökningar och texter kan användas för att ge stöd åt resonemang eller visa på alternativa synsätt som den här studien kommer att lägga fram. Få forskningsarbeten har genomförts för att studera sexualundervisningen utifrån ett historiskt perspektiv. Att kartlägga hur sexualundervisningen upplevts på 2000-talets första decennium utifrån ett genusperspektiv är vad detta arbete kommer att bidra med till forskningsfältet. Arbetet är dessutom kvalitativt och kommer att bearbeta enskilda individers upplevelse av sexualundervisningen. Ett flertal studier som presenteras nedanför visar på att den kvinnliga sexualiteten hämmas och osynliggörs. Andra studier visar hur unga formas utefter starka och tydliga genusmönster. Ett isärhållande av manligt och kvinnligt är ett faktum. Syftet med denna studie är att undersöka hur individer har upplevt sex- och samlevnadsundervisningen från grundskolan. Studien ämnar undersöka utifrån ett genusperspektiv vilka föreställningar om manligt och kvinnligt som förmedlas i sexualundervisningen under åren 2000–2010. Ett tystnadsläge av den kvinnliga sexualiteten och ett genusperspektiv utformat av Yvonne Hirdman ligger till grund för undersökningen. Eftersom jag inte funnit en teori som uttrycker detta fenomen (ett tystnande av den kvinnliga sexualiteten i sex- och samlevnadsundervisningen) har teoretisk inspiration hämtats från en del olika håll.
Etnologen Maria Bäckmans avhandling Kön och känsla: Samlevnadsundervisning och ungdomars tankar om sexualitet utreder skiljelinjerna mellan otillåtet och tillåtet i sex- och samlevnadsundervisningen i gymnasieskolan. Hennes studie är främst grundad på observationer och intervjuer där klassrumssituationer och eleverna står i fokus. Lärarens roll som ledare har även utgjort en del av studien. Bäckman resonerar kring språkets inverkan och mening på individers livsrum och handlingar, där till exempel ”bögen” och ”horan” medverkar till stigmatisering.38
37Centerwall, E. 2005, s. 44–45 38 Bäckman, M. 2003
Hon talar vidare om hur tjejer går ur vägen för denna stigmatisering genom att anpassa sig till förhärskande normer, medan killar har avsevärt större sexuellt handlingsutrymme. Bäckman anger även i sin slutsats att killars sexualitet upplevs som lustfylld, medan tjejers sexualitet ses som känslofull och romantisk. Dessa två aspekter av killars och tjejers sexualitet ger teoretisk inspiration till detta arbete. Hon syftar vidare till att känsla upptar mer plats där tidigare enbart kön stod i centrum i undervisningen och att kön och sexualitet är så närliggande sammanlänkade att det ena behövs för att kunna förklara, tolka och förstå det andra.39 Bäckman menar att uppfattningar och föreställningar kring kön bidrar till att upprätta och upprätthålla ramar för hur människor talar, tänker och uppför sig. Men uppfattningar och föreställningar om kön alstrar inte bara mening, de föranleder även olika former av maktförhållanden.40 En utgångspunkt för detta arbete är huruvida den manliga och kvinnliga sexualiteten (medvetet eller omedvetet) formuleras och skildras i sex- och samlevnadsundervisningen. Teorin om att den kvinnliga sexualiteten ligger i ett tystnadsläge utgår denna studie ifrån.
Kön är ett begrepp som kopplas starkt ihop med sexualitet. Kön och sexualitet formas i förhållande till varandra. Denna studie använder, likt Maria Bäckman, sexualitetsbegreppet som inrymmande både av sexuella handlingar och föreställningar om sexualitet.41 Judith Butler skriver i ”Undoing gender” att människor med ett specifikt kön förväntas ha en viss sexualitet.42 Butler är även den som givit upphov till begreppet ”den heterosexuella matrisen”. För att uppfatta kroppar som begripliga, kräver den heterosexuella matrisen en genusordning med två kön, ett kvinnligt och ett manligt, som definieras genom den obligatoriska heterosexualiteten.43 Bäckman förklarar den heterosexuella matrisen med att det inträffar en normaliserande heterosexualisering av begäret, där manlig identitet innebär sexuellt begär efter kvinnor och kvinnlig identitet avgränsas som begär för män. Detta normerande ideal gör att människor rättar sig efter den och ofta upplever könsidentiteten som naturgiven. Sett ur detta perspektiv går det inte att separera kön från sexualitet. Enligt Bäckman gäller även det omvända. Sättet människor ser på och förstår sexualitet bestämmer även hur de uppfattar kön.44 Detta är relevant för denna undersökning då ett genusperspektiv utmanar normer och normativitet. En av intervjufrågorna handlar om hur olika sexualiteter och begär skildrats.
39 Bäckman, M. 2003
40 Ibid., s. 14 41 Ibid., s. 19
42 Butler, J. Undoing gender, 2004, s. 52-55 ff
43 Butler, J. Gender trouble: feminism and the subversion of identity, 2006, s. 7 44 Bäckman, M. 2003, s. 16–18
Hans Olsson har skrivit RFSU:s informationsbroschyr ”Sexatlas för skolan” där man kan ta del av ”uteslutandets pedagogik”. Med detta menar Olsson att undervisningen utestänger vissa sätt att vara eller känna. Genom att benämna och skildra individer efter givna normer och förväntningar, inskränker uteslutandets pedagogik elevers möjligheter och erfarenheter av sig själva. I praktiken kan detta gälla som exempel när läraren yttrar en viss sak om hur flickor eller pojkar är, så yttras samtidigt att de inte kan vara på några andra sätt. Ett ytterligare exempel är när läraren talar om homosexualitet och simultant tydligt markerar att hen inte är homosexuell själv eller inte räknar med att någon i klassen ska vara det.45 Detta visar på hur pedagogiken påverkar och formar elever. Att inte förmedla vissa saker om sex- och samlevnad resulterar i att elever upplever känslor av skuld och skam kring det som inte diskuteras eller behandlas.
Kajsa Svaleryd beskriver i sin bok ”genuspedagogik” om hur en skolungdom känner sig lurad eftersom hen inte tidigare blivit upplyst om genusstrukturer och hur de och vuxenvärlden format hen istället för att ge möjlighet att utvecklas till en ”människa fullt ut”.46 Svaleryd understryker vikten av att lyfta fram pedagogers egna värderingar, åsikter och förväntningar på olika elever och kön för att därför kunna identifiera olika stereotypa bilder av manligt och kvinnligt. Hon menar att den medvetenheten hjälper till att synliggöra ojämställda förhållanden och mönster könen emellan. Avvikelser från normen resulterar i bestraffande reaktioner medan ett följande beteende av normen ger belönande reaktioner.47 Enligt människors vardagsföreställningar har flickor och pojkar olika egenskaper och väljer att leka med olika lekar. Flickor är söta, snälla och hjälpsamma medan pojkar är aktiva, dominerande och kräver mer uppmärksamhet. Förankringen av normer och förväntningar på de två könen sker till stor del i skolan. Barns val av lek och handlingar är styrda och formade av de sociala och kulturella förväntningarna som är knutna till det egna och andra könet.48 Svaleryd beskriver hur psykoanalytikern Joyce McDougall menar att det är en av livets stora kränkningar som barn genomgår när de inser att de är antingen pojke eller flicka, och att de därför inte kan vara både och.49 Svaleryd visar på att det existerar föreställningar av manligt och kvinnligt och att dessa ”lärs ut” och praktiseras
45 Olsson, H. Sexatlas för skolan: vägvisare för att planera och genomföra sex- och samlevnadsundervisningen i
grundskolan och gymnasiet, 2003
46 Svaleryd, K. Genuspedagogik, 2002, s. 7 47 Ibid., s. 14–15
48 Ibid., s. 15 -16
49 Ami Lönnroth. ”Barnlängtan hör inte ihop med sexualiteten”. Tillgänglig:
av lärare i grundskolan. I detta arbete undersöks om och hur föreställningar av manligt och kvinnligt förmedlas i sexualundervisningen.
Pojkar i skolan tillåts ett annat regelsystem än flickorna. Detta innebär i praktiken att pojkar tilldelas huvudrollen där de tillåts avbryta och tränga före. Genom att tillmötesgå och behovstillfredsställa pojkar signalerar de vuxna till pojkarna att de innehar makt. Flickorna signaleras i sin tur att de kommer i andra hand och är därmed inte lika viktiga. Genuskontraktet vidmakthålls och män tilldelas mer makt än kvinnor.50 Om pojkar tillåts ta mer tid och utrymme i skolan förstår småningom flickorna det dolda budskapet av att de innehar birollen, är mindre viktiga, intressanta och roliga och därför även värda mindre uppmärksamhet.51 Enligt Bronwyn Davies lär sig barn hur de måste vara för att accepteras av sin omgivning. De lär sig att vara pojke eller flicka.52 Genusforskaren Judith Butler menar att benämningen pojke/flicka skapar barnets personlighet utefter de förutfattade föreställningarna som historiskt knutits till begreppet. Denna bestämning innebär också limitation eftersom föreställningarna ofta innefattar handlingsmönster för vad som är möjligt att göra.53 Både Svavelryd, Davies och Butler visar på att förutfattade regler tilldelas de olika könen i ung ålder och i skolan. Dessa förutfattade regler formar individer till att bli de sociala könen pojke och flicka. Detta är intressant för arbetet eftersom det utgår ifrån att även sex- och samlevnadsundervisningen (bland andra påverkansfaktorer såsom populärkultur och omgivning) påverkar hur individer ser på manlig och kvinnlig sexualitet. Sex- och samlevnadsundervisningen är i sin tur påverkad av dessa mönster och normer och för dem vidare till elever.
Melanie Beres ”Sexual ethics and young women’s accounts of heterosexual casual sex” undersöker vilka upplevelser unga kvinnor har av ”casual sex”. Målet är att utforska om praktiserandet av casual sex relaterar till utövandet av sexuell etik. Med andra ord ligger fokus på att undersöka hur man upprätthåller ett självvärde i sexuella relationer.54 Poängen med studien är att visa hur könade diskurser om heterosexualitet är inblandade och utgör hinder för utövandet av sexuell etik i ”casual sex”-situationer.55 Användandet av Foucaults begrepp ”rapport à soi” i studien har definierats som självrespekt, vård av en annan och främst
50 Svaleryd, K. 2002, s. 18-19 51 Ibid., s. 21
52 Davies, B. Frogs and snails and feminist tales: preschool children and gender, 2003 53 Butler, J. Excitable speech: a politics of the performative, 1997
54 Beres, M, & Farvid, P. Sexual Ethics and Young Women's Accounts of Heterosexual Casual Sex, 2010, s. 378 55 Ibid., s. 378
egenvård.56 Resultatet av studien visade att dominanta heterosexuella diskurser hämmade kvinnor från att utöva och diskutera sexuella etiker.57 Kvinnorna i studien ansåg även att de upplevde problematik att sätta gränser då de var influerade av könade normer kring sexualitet.58 Detta kan även ge motsatt effekt menar Beres. På grund av att kvinnor känner sig begränsade och förhindrade till att utöva sexuella etiker inom ett könat kulturellt samhälle och system kan man ändå använda begrepp som sexuella etiker och rapport à soi för att förminska dominanta mönster av heterosexualitet. Ändå är resultaten tydliga och enformiga. Resultatet visar att en könad sexualitet utstakar gränser för kvinnor i hur de förhandlar sexuell etik samt att de är påverkade av könade diskurser.
I sin artikel ”Freedom to and freedom from: A new vision of sex-positive politics” menar Breanne Fahs att den sex-positiva rörelsen främst syftat till att kvinnor ska ha rätt till (frihet till) att uttrycka sin sexualitet.59 Trots att denna rörelse gjort stora framsteg i hur människor tänker kring sexualitet menar Fahs att den misslyckats med att frigöra kvinnors sexualitet. Den har bortsett från att frigöra kvinnor från att undgå hämmade strukturer.60 Fahs lyfter problematiken av att man skapat en bild av att det är normalt för kvinnor att uppnå orgasm under samlag, vilket i sin tur leder till att många kvinnor ser det som ett obligatorium att uppnå orgasm eller fejkar en sådan i syfte att göra sin manliga partner tillfredsställd. Orgasmen har således blivit ett verktyg för patriarkatet att uttrycka manlig dominans över kvinnor.61
Fahs fortsätter med att understryka att kvinnor ska bli förskonade från oönskat sex och icke tillfredställande sex och inneha rätten till att uttrycka en sexualitet även om den faller utanför de stereotypa ramarna.62 Detta är ytterligare något som den sex-positiva rörelsen har misslyckats med, på samma sätt som den har misslyckats med att uttrycka att kvinnor inte ska vara subjekt för sexuella trakasserier och övergrepp, pornografi, objektifiering och andra sorters tvång. Fahs artikel vill lyfta och belysa problematiken att man behöver inkludera andra aspekter av kvinnors sexualitet. Det behövs även visas på att kvinnor både har frihet till att uttrycka sin sexualitet och samtidigt få frihet från strukturer och andra hämmande aspekter av en kvinnas
56 Beres, M, & Farvid, P. 2010, s. 389 57 Ibid., s. 390
58 Ibid.
59 Fahs, B. Freedom to’ and ‘freedom from’: A new vision for sex-positive politics', Sexualities, 2014 s. 267-290 60 Ibid., s. 269
61 Ibid., 276 62 Ibid., s. 277
sexualitet.63 Både Beres och Fahs studier visar den problematik och de konsekvenser som existerar kring ett hämmande av den kvinnliga sexualiteten. Det är därför viktigt att undersöka hur den kvinnliga och manliga sexualiteten skildras i sexualundervisningen. Grundskolan är en viktig plats för unga människor att formas och lära sig att kritisera och analysera värderingar och strukturer i samhället. Att därför undersöka hur den kvinnliga (och manliga) sexualiteteten utmålas är betydande.
I studien ”Dominant heterosexual scripts in emerging adulthood: Conceptualization and measurement” av Sakaluk med flera ville man studera ungdomars sexuella skript. Script beskriver de som något som påverkar och definierar vilka former av sex som betraktas vara mest lämpade eller ”normala”.64 Undersökningen gjordes på grunderna av att ungdomstiden är den tid då man utforskar kärlek, sex och relationer. Även värderingar och preferenser skapas som påverkar individer under hela livet.65 Studien visade att det fanns två olika könade skript. Det fanns skillnader mellan vad som förväntades av män och kvinnor gällande sex. Dessa könade skript kunde fördelas in i kategorierna sexlust, fysiskt och emotionellt sex, sexuella problem och utvärdering av andras sexualitet.66 Ett resultat som var särskilt markant var att man ansåg att män skulle ta initiativet till samlag medan kvinnor skulle avvakta. Män förväntades även vara sexuellt kunniga och alltid redo för sex. Kvinnor skulle även i denna aspekt vara mer tystlåtna och avvaktande.67 Sakaluks studie visar att olika förväntningar av hur män och kvinnor ska uttrycka och handla i sin sexualitet existerar. Jag vill i denna studie undersöka om även detta speglas i sexualundervisningen i svensk grundskola.
Fanny Ambjörnsson menar att den normerande heterosexualiteten osynliggör den ofantliga mångfald av sexuella uttryck som faktiskt existerar i samhället.68 Rosenberg inringar normer som sociala regelsystem som flitigt förbliver osynliga fram till dess att någon bryter mot dem. Normer betyder sociala och moraliska krav på människor; att de följer vissa regler som andra satt upp. Detta är även en fråga om makt. Det ”normala” uppfattas såldes inte som det eftersom det är mest förekommande, utan beror helt på fastställda normer. Heterosexualitet, för att ta Rosenbergs exempel, är statistiskt sett den vanligaste formen av sexuell samvaro, men det är
63 Fahs, B. 2014, s. 279
64 Sakaluk, J. Dominant Heterosexual Sexual Scripts in Emerging Adulthood: Conceptualization and
Measurement, 2014, s. 528
65 Ibid., s. 518 66 Ibid., s. 528 67 Ibid.
heteronormativiteten, inte heterosexualiteten i sig, som gör heterosexualitet till norm genom att definiera och utesluta ”det onormala”.69 I detta arbete belyses vilka normer informanterna upplevde förmedlades i sex- och samlevnadsundervisningen. En av intervjufrågorna rör olika former av sexualiteter.
1.5.1 Genusteori
Kvinnohistoria som fenomen framträdde som tydligast under 1970-talet70 då teorier om patriarkatet, mansdominans och kvinnoförtryck trädde fram.71 Ur detta intressanta forskningsområde växte genushistoria fram. Genus som begrepp började sakta men säkert bli allmänt användbart och markerade ett avståndstagande från att skillnader mellan män och kvinnor endast skulle ha biologiska förklaringar.72 Även under denna tid utvidgades forskningsfältet kring homosexualitet i samband med den sexuella revolutionen.73 Ett känt namn inom kvinnoforskningen är Joan W. Scott. Hon menar att genus är en användbar analytisk kategori för att förklara de ojämlikheter som förekommer i dagens samhälle. Genom att använda genus som utgångspunkt för en analys av den kvinnliga och manliga sexualitetens olika villkor kan föreställningar av manligt och kvinnligt synliggöras inom sex- och samlevnadsundervisningen. Detta i sig kan visa hur samhället är uppbyggt i relation till patriarkatet.
Det teoretiska perspektivet som används i denna studie är ett genusperspektiv. Termen genus finns idag som en del av feministers försök i att ”dra fram oförmågan hos existerande teorier att förklara den bestående ojämlikheten mellan kvinnor och män”.74 Yvonne Hirdman menar att genus används inom antropologin som ett beskrivande begrepp för könens olika förhållanden.75 Enligt Hirdman kan genus kortfattat förklaras som de föreställningar samhället har av manligt och kvinnligt och hur dessa föreställningar kom till.76 Det tycks finnas en genusformering med två generella drag. För det första verkar den utnyttja den biologiska skillnaden. För det andra bygger den på ett motsatstänkande där mannen är det positiva och
69 Rosenberg, T. Queerfeministisk agenda, 2002, s. 101
70 Hirdman, Y. Kvinnohistoria: om kvinnors villkor från antiken till våra dagar, 1992, s. 9
71 Carlsson Wetterberg, C. Från patriarkat till genussystem – och vad kommer sedan?, 2004, s. 136 72 Carlsson Wetterberg, C och Jansdotter, A. Genushistoria: en historiografisk exposé, 2004, s. 5 73 Rydström, J. Homosexualitetens historia – ett försummat forskningsfält, 2004, s. 209
74 Scott, J.W. Genus – en användbar kategori i historisk analys, 2004, s. 96
75 Hirdman, Y. Genussystemet: reflexioner kring kvinnors sociala underordning, 1988, s. 113 76 Ibid., s. 116
kvinnan är det negativa.77
1.5.2 Yvonne Hirdmans genussystem
Yvonne Hirdman förespråkar om ett genussystem, en ordningsstruktur av kön. Systemets två bärande bjälkar är dikotomin och hierarkin. Dikotomin innebär isärhållandets tabu, att man skiljer på manligt och kvinnligt, och hierarkin betyder att det är mannen som är normen och utgör det normala och allmängiltiga.78 Ju mindre isärhållandet verkar, desto mindre legitim blir det manliga som norm.79 Det är isärhållandets logik som skapar förutsättningarna för Hirdmans andra logik, hierarkin.80 Det är med andra ord olikheten och åtskiljningen som upprätthåller kvinnornas underordning.81 Genom att skildra pojkar och flickor utifrån olika föreställningar av manligt och kvinnligt i isärhållandets dikotomi bidrar sex- och samlevnadsundervisningen till den kvinnliga sexualitetens tystnande.
Vidare menar Hirdman att genom att tala i termer av genuskontrakt får vi inte enbart ett användbart redskap för att beskriva gränserna för de kvinnliga möjligheterna (i detta fall den kvinnliga sexualiteten), utan framförallt tvingas vi att sätta relationen – mellanrummet – mellan maskulinum och femininum i centrum för förståelsen. Förståelsen av dessa osynliga, men så påtagliga genuskontrakt, som reglerar förhållandena mellan könen, innebär också en möjlighet att fördjupa förståelsen av hur den manliga normens primat pågått i flera århundraden.82 Hirdman ställer en central fråga för forskning om maktförhållanden: ”Varför tillmäts kvinnor generellt sett lägre socialt värde än män?”.83 Kvinnors lägre genusvärde har varit och är än idag tillhörande det kollektivas förträngda sanning.84
1988 lanserade Yvonne Hirdman begreppet genus i en artikel ”genussystemet – teoretiska reflektioner kring kvinnors sociala underordning”. Hon menade att manliga och kvinnliga könsorgan är något biologiskt man föds med. I kontrast till detta är genus det man formas till via kulturen, språket och tänkandet. Segregeringen mellan könen upprätthålls av både män och
77 Hirdman, Y. 1988, s. 119 78 Ibid., s. 117 79 Ibid., s. 127 80 Ibid., s. 117 81 Carlsson Wetterberg, C. 2004, s. 149 82 Hirdman, Y. 1988, s. 121
83 Hagermann, G. Postmodernismen en användbar men opålitlig bundsförvant, 1994, s. 163 84 Hirdman, Y. 1988, s. 124
kvinnor genom ett genuskontrakt, där man och kvinna får sig tilldelat olika platser, göromål och egenskaper. En planläggning för förändring och reform är att söka sanning bakom myter och bryta mot förutfattade meningar om vad som är ”manligt” och ”kvinnligt”. Genom att bryta isärhållandet av manligt och kvinnligt kan också den ”manliga normen” ifrågasättas.85
85 Eva Bolin. ”Yvonne Hirdman: Professor i historia”. Tillgänglig:
2. Undersökning
Med hjälp av olikfärgade markeringspennor delades den transkriberade texten upp i olika enheter som sedan kunde placeras in i skilda kategorier. De kategorier som primärt framträdde under analysprocessen var; biologi, negativitet, problem, skam, rädsla, sexualitet, lust, manligt/kvinnligt, mens, preventivmedel, graviditet, sex, könssjukdomar, könsorganet, reproduktion och skillnader mellan män och kvinnor. Skapandet av olika kategorier gjordes för att belysa vad respondenterna upplevde att de lärde sig i sex- och samlevnadsundervisningen. Detta påvisade även vad som inte diskuterades. Enheterna granskades flera gånger och kategorierna förfinades. Vissa slogs ihop, omformulerades eller togs bort. Nya framträdde. Undersökningen och intervjumaterialet presenteras enligt de slutliga kategorierna avsnittsvis. Det blev tydligt att vissa kategorier var snarlika. Därför fördes de samman och fyra nya rubriker skapades. De är (1) biologi, (2) sex, lust och sexualitet, (3) känslor kring sex-och samlevnadsundervisningen och (4) föreställningar av manligt och kvinnligt. Hur dessa kategorier definieras och vad som inryms inom dem diskuteras mer ingående under dess rubrik. Det är viktigt att påpeka att detta är en representation av vad respondenterna minns av sin undervisning och inte en presentation av vad som faktiskt undervisas eller ska ingå i undervisningen enligt skolans styrdokument.
Informanternas svar sammanfattas kategoriskt och presenteras tillsammans. Det empiriska materialet presenteras på detta vis för att tydligare kunna visa på likheter och skillnader informanterna emellan. En del citat har tagits med för att blåsa liv i presentationen och styrka informanternas berättelser. Samtliga informanter har valt att vara anonyma och blivit tilldelade andra namn.
2.1 Biologi
Biologi definieras som de biologiska och kroppsliga processer som sker i kroppen. Menstruationen, som informanterna upplevt att undervisningen handlat mycket om, infaller bland annat här. Andra aspekter av ”biologi” är graviditet, preventivmedel och hur olika kroppsdelar skildrats. Sociala konsekvenser och känslor kring dessa delar är även inkluderade.
Emma berättar att sex- och samlevnadsundervisningen i mellanstadiet handlade till störts del om kroppen i samband med puberteten. Man kunde få kroppsbehåring under armhålorna och perspiration gjorde sitt inträde. I högstadiet fick de lära sig om kroppens delar och reproduktionen. Filip minns också att de gick igenom de olika delarna av könsorganen och andra kroppsdelar. Han minns särskilt en bild av en slida i en lärobok. De olika delarna av könsorganen var det som präglade undervisningen mest enligt honom.
”Det fanns tecknade bilder på penisen och det kvinnliga könsorganet med alla delar och så.” – Emma
Carolina betonar att sexualundervisningen handlade mest om vart olika kroppsdelar satt. Ebba instämmer och menar vidare att man fick lära sig vart hår växte i samband med puberteten. Linn menar att det manliga könsorganets delar beskrevs. De delar som hon minns var främst förhuden och att sperma ejakulerade från penisen. Hon berättar att de fick lära sig att storleken på penisen inte spelade stor roll eftersom alla uppnådde liknande storlek när penisen var i ett läge av stånd. Skillnaden var minimal. Jonna säger att man diskuterade pungkulorna i samband med svårigheter att få barn. Erika minns att hon fick lära sig om de olika delarna på könsorganen och hur menstruationen fungerade. Men i relation till mannens penis är hennes minne av den kvinnliga vaginan liten. Läraren visade en tecknad bild på penisen och visade vart spermier produceras. Även en tecknad bild på det kvinnliga könsorganet visades. Erika säger att läraren pekade ut äggstockarna och livmodern. Emma berättar att läraren gick igenom de olika delarna av reproduktionsorganen. Livmoder, äggstockar, kissblåsa, urinrör och testiklar pekades bland annat ut och förklarades. Dock kände hon att klitoris inte förklarades. Hon förstod inte på den tiden vad klitoris var för något. Jonna trodde länge att mensen kom från samma hål som kisset eftersom detta inte diskuterades. Linn minns att de fick lära sig de olika delarna av det kvinnliga könsorganet, inklusive kissehålet, slidan, blygdläppar och klitoris. Dock förmedlades inte vad klitoris var och vad den gjorde.
Ett vanligt mönster hos samtliga respondenter är att de minns hur man benämnde det manliga könsorganet men inte hur man namngav det kvinnliga könsorganet. Det manliga könsorganet kallades för penis, kuk och snopp. Både Linn och Jonna menar att det kvinnliga könsorganet kallades för begrepp som var avsexualiserande för dem, såsom kisse och kissemurra. Emma reagerar på sättet kvinnans könsorgan benämndes:
”Men vi sa väl kisse eller mus. Rätt löjliga ord faktiskt. Idag säger man ju vagina, slida, klittan. Ah, vad det är helt enkelt.” – Emma
Ida svarar att man namngav könsorganen som snoppen och snippan. Hon pausar efteråt och reflekterar över sitt svar. Sedan kommer hon på att ”snippan” är ett nytt begrepp. Ebba gör samma reflektion. Hon minns därav inte vad man kallade det kvinnliga könsorganet för. Ebba menar att man sa snopp och inte kuk eftersom det var alldeles för ”hårt”.
Man pratade mycket om reproduktion i den mening att det ledde till graviditet och barn. I hänseende till mensen var den kopplad till det biologiska upplevde Jonna. Mensen kom som ett resultat av och som en bekräftelse på att man inte var gravid. Linn uttryckte viljan att lära sig om vad som händer i kroppen när man använder olika preventivmedel. I mellanstadiet upplevde de kvinnliga respondenterna att undervisningen kretsade kring menstruationen. Samtliga informanter menar att den gjorde det med Caroline och Filip som undantag. I vissa klasser blev klassen indelad i två grupper, tjejer och killar för sig. Dock beskrevs mensens funktioner utan undervisningen kretsade kring faktumet att man som tjej fick den och hur man skulle behandla den med mensskydd. Både Jonna och Linn blev ”varnade” om tamponger och att de kunde orsaka problem. Jonna vågade inte använda tampong förrän gymnasietiden, flera år efter att mensen kommit. Tjejerna i Erikas klass blev uppmanade att tala med skolsköterskan ifall de skulle skämmas för sin mens eller vilja prata om den. I högstadiet fick Erika lära sig om mensens biologiska funktion. Läraren visade bilder och förklarade olika fenomen.
”Man skulle inte ha inne dem så länge och man kunde få tampongsjukan” – Linn
Jonna ifrågasätter om den typen av undervisning de fick i mellanstadiet klassas som sexualundervisning eftersom det endast handlade om mensskydd och inte hur mensen fungerade. Emma upplevde att sex- och samlevnadsundervisningen kretsade kring ”tråkig fakta om fortplantning och mens”. Ida och Ebba menar att man diskuterade menstruationen i ett icke-sexuellt syfte. Sex utelämnades helt ur ekvationen.
Det som saknades från undervisningen var hur menscykeln fungerade mer ingående tyckte Linn. Jonna resonerar liknande och konstaterar att man haft mens sen mellanstadieåldern, utan att få den förklarad för sig. Trots detta menar Linn att undervisningens huvudfokus var just menstruationen. Hon upplevde vidare att menstruationen förmedlades som något problematiskt.
Jonna lyfter problematiken kring den bristfälliga informationen om menstruationens funktion. Hon menar att hon länge trodde att mensen kom från samma hål som urinet. Linn fick lära sig de olika delarna av det kvinnliga könsorganet.
Både Linn, Erika, Emma och Jonna menar att undervisningen var jämt fördelad. Man pratade lika mycket om killar som tjejer, men endast på grund av att menstruationen och graviditet lyftes. När undervisningen handlade om tjejer var det just dessa två aspekter som diskuterades. Filip nämner inget om menstruationen i sin intervju. Emma känner en generell besvikelse på sex- och samlevnadsundervisningen eftersom hon endast minns ett fåtal lektioner och att de i huvudsyfte handlade om kroppens reproduktiva syfte. Tecknade bilder visades på de reproduktiva organen och livmoderns pekades ut som barnets hem under graviditeten. Erika menar att allt som diskuterades i sex- och samlevnadsundervisningen kunde kopplas till graviditet.
I högstadiet fick Jonna och hennes klass göra en övning som gick ut på att trä på kondomer på bananer. Detta fick även Carolina och Ebba göra. Jonna minns inget om andra preventivmedel. När Jonna tittar tillbaka på undervisningen om preventivmedel och graviditet känner hon sig lurad. När hon var yngre använde hon alltid kondom men oroade sig ändå för graviditet. Hon kände alltid känslor av ångest efter samlag. På grund av oron var mensen dessutom alltid sen.
”Varför har man inte sagt att man bara kan bli gravid under en viss tid?” – Jonna
Jonna upplevde att den enda information man fick om sex och graviditet var att varje samlag ledde till graviditet. Linn kände detsamma. När hon blickar tillbaka saknar hon även information om problematiken kring graviditet, det vill säga att det kan vara svårt att bli gravid och att vissa kvinnor och män saknar reproduktiv förmåga. Jonna resonerar att denna information inte förmedlades eftersom man ville förhindra graviditet och sex bland ungdomar. Jonna känner att den sex- och samlevnadsundervisning som riktades mot tjejer handlade om mens och att skydda sig mot graviditet. Erika upplevde att fokus låg på graviditeten i sin undervisning. Hon kände att tjejer fick mer utrymme i sexualundervisningen på grund av att den handlade till störst del om graviditet. Linn hade velat lära sig de biologiska processerna av hur preventivmedel påverkar kroppen. Både Linn och Jonna lyfter att även killar borde få den informationen och att de borde dela kostnaden av preventivmedel med tjejen. Ida menar att hon visste hur barn blev till i den åldern och att ”det kom från pappans pung”. Men hon är osäker
på om hon fick den kunskapen från skolundervisningen. Filip nämner inget om preventivmedel eller graviditet i sin intervju.
2.2 Sex, lust och sexualitet
Här presenteras de aspekter som är kopplade till sex, lust och sexualitet. Begreppen kring sex är många, det finns olika synvinklar och sammanhang. Här definieras sex som alla handlingar som relaterar till känningar av sexuell karaktär exempelvis samlag, onani och oralsex. I denna kategori inryms även lust och längtan. Lust definieras som individers kåthet eller upphetsning. Det finns mycket normer kring sexualitet som är knutet till vilket kön man har. Med normer menas ungefär vad som anses vara ”normalt” och vilka oskrivna regler som finns. Många anser att biologin avgör hur sexualiteten ser ut. Utifrån ett historiskt perspektiv varierar normativitet kring sexualitet. Även olika samhällen i samtiden ser på sexualitet på olika sätt. Synen på sexualitet och kön är variabler som är beroende av tid, kultur och religion. Sexualitet i detta arbete utgör vad som kan begäras och längtas efter. Sexualitet i denna mening syftar till olika former av den; homosexualitet, bisexualitet, heterosexualitet och pansexualitet för att nämna några.
Linn berättar att en vikarie höll i sex- och samlevnadsundervisningen i högstadiet. Klassen fick ställa frågor som vikarien skulle besvara. Klassen ställde endast personliga frågor om vikariens sexliv. Eleverna i Linns klass var med andra ord nyfikna på sex. Linn fick lära sig att tjejer blöder vid första samlaget. Jonna berättar att hon fick lära sig att mödomshinnan går sönder vid första samlaget. Dock fick varken Linn eller Jonna någon vidare information kring det. Linn förstod inte varför man blödde och blev ännu mer häpen när hon själv inte gjorde det vid första samlaget. Idag vet hon att det är en bristfällig upphetsning hos tjejen som ligger till grund för blödningen. Tjejen måste vara upphetsad och bli våt. Jonna berättar att hon idag förstår att blödningar på grund av sprucken mödomshinna är relativt mytomspunnet.
”De borde ha lärt oss att det här med att tjejer blöder första gången inte hade med mödomshinnan att göra. Det trodde jag på, det var ingen som berättade det för mig. Alltså jag fick typ reda på det ett halvår sen av någon kompis. (…) Det berodde på att man inte var tillräckligt kåt vilket är helt normalt för man är jättenervös. Det är
