”Vi passar inte bara barn på dagiset” - En kvalitativ undersökning om barnskötares och förskollärares tal om undervisningsbegreppet i förskolan

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet barndom och lärande

”Vi passar inte bara barn på dagiset”

En kvalitativ undersökning om barnskötares och förskollärares tal

om undervisningsbegreppet i förskolan

”We do not only look after children at the

kindergarten”

A qualitative analysis about childcare workers’ and preschool

teachers’ speech about teaching in preschool

Ellinor Falkman

Emilia Lindh

Förskollärarexamen 210 hp

Datum för slutseminarium: 2018-05-28

Examinator: Ylva Holmberg Handledare: Linda Palla

Förord

Vi upplever att vi ständigt ställs inför situationer där vi måste försvara vårt blivande yrke och förklara att vi faktiskt gör mer på förskolan än att vi “bara passar barn” - inte för att det är så bara. För vår egen, barnskötarnas, förskollärarnas och hela yrkets skull behövs det uppmärksammas vad vi faktiskt gör i förskolan och lyfta fram det fantastiska arbete som förskolan står till grund för.

Under arbetets gång har våra kunskaper om undervisningsbegreppets innebörd i förskolan utvidgats, vilket har varit intressant och lärorikt område att fördjupa oss i. Vi har tillsammans utfört allt det praktiska samt teoretiska arbetet och kompletterat varandras styrkor och svagheter.

Vi vill tacka de intervjupersoner som ställt upp, utan ert deltagande hade vi inte kunnat genomföra vår undersökning. Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Linda Palla och även ett tack till vår handledningsgrupp för ett bra stöd och inspiration. Vi vill avsluta med att skänka ett tack till varandra som stöttat, uppmuntrat och väglett varandra genom den här processen.

Sammanfattning

Förskolans läroplan står inför en revidering som medför ett specificerat fokus på undervisning. Syftet med undersökningen är att uppmärksamma barnskötares och förskollärares tal om begreppet undervisning i förskolan. Undersökningen syftar även till att uppmärksamma ett eventuellt diskursivt spänningsfält mellan barnskötare och förskollärare, som möjligtvis kan synliggöras i talet om undervisning med utgångspunkt i den senaste revideringen av läroplanen. För att samla empiri till undersökningen har intervjuer med barnskötare och förskollärare genomförts. Undersökningen grundar sig i aktuell tidigare forskning samt med inspiration från Foucaults teoretiska resonemang om diskursanalys. Diskursanalys fokuserar på språket i en diskurs och därför har barnskötarnas och förskollärarnas tal om undervisningsbegreppet och maktstrukturer analyserats i undersökningen. Resultatet visar att barnskötare och förskollärare, i sitt tal om undervisning, uttrycker att det är ett otydligt begrepp där innebörden tycks vara upp till var och en att tolka. Eftersom undervisningsbegreppet upplevs otydligt, har det i sin tur bidragit till att det synliggjorts flera olika tolkningar av begreppet. Resultatet visar även tydliga maktstrukturer mellan barnskötare och förskollärare som undervisningsbegreppet upplevs medföra.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Bakgrund ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 9

2 Tidigare forskning ... 10

2.1 Forskning om begreppet undervisning i förskolan ... 10

2.2 Forskning om barnskötares och förskollärares yrkesroller i relation till undervisning i förskolan ... 12

2.3 Sammanfattning ... 16

3 Teoretisk utgångspunkt ... 18

3.1 Foucaults resonemang om diskurs ... 18

3.2 Foucaults resonemang om subjekt ... 19

3.3 Foucaults resonemang om makt... 20

3.4 Foucaults resonemang om diskursanalys ... 21

3.5 Sammanfattning ... 22

4 Metod ... 23

4.1 Intervjuer ... 23

4.2 Urval ... 24

4.3 Genomförande... 24

4.4 Bearbetning och analys ... 25

4.4.1 Kategorisering ... 25

4.4.2 Analysverktyg ... 26

4.5 Forskningsetiska principer ... 26

4.6 Undersökningens tillförlitlighet och trovärdighet ... 27

5 Resultat och analys ... 29

5.1 Barnskötares tal om undervisningsbegreppet ... 29

5.1.1 Det är klart vi undervisar men det låter så mycket skola för mig ... 30

5.2 Förskollärares tal om undervisningsbegreppet ... 31

5.2.1 Undervisning är inget fult ord ... 32

5.3 Sammanfattning ... 33

5.4 Maktstrukturer mellan barnskötare och förskollärare ... 33

5.4.1 Inte gör väl en undersköterska en sjuksköterskas arbetsuppgifter ... 35

5.4.2 Det är ditt ansvar att se till att dina barnskötare gör vad dem ska ... 36

5.5 Sammanfattning ... 37

6 Diskussion och slutsats ... 39

6.1 Barnskötares och förskollärares tal om undervisningsbegreppet i förskolan ... 39

6.2 Maktrelationer som framträder i talet om undervisning i förskolan mellan barnskötare och förskollärare ... 41

6.3 Metoddiskussion ... 42

6.4 Förslag till vidare forskning ... 43

6.5 Avslutande ord ... 43

Bilaga 1 ... 49

Informationsblankett ... 49

Bilaga 2 ... 51

1 Inledning

Förskolans läroplan 1998 reviderad 2016, står inför en revidering där det framgår att förskolläraren eventuellt kommer tilldelas ett ökat ansvar att bedriva undervisning i förskolans verksamhet. I Skolverkets (2017) rapport som gjordes år 2015 angående lägesbedömning i förskolan framkommer andelen legitimerade förskollärare i förskolans verksamhet. Rapporten visar att 42% av all förskolepersonal i hela Sverige är legitimerade förskollärare och 21% av all personal i förskolan är utbildade barnskötare. Det innebär alltså att resterande 38% är personal i förskolan utan relevant utbildning. Vetenskapsrådet (2015) nämner att andelen förskollärare inte är jämnt fördelat över landet, utan varierar från kommun till kommun. Enligt Skollagen får undervisning endast bedrivas av legitimerade förskollärare, vilket innebär att endast 42% av personalen får bedriva undervisning i förskolan. Med tanke på att allt mer ansvar läggs på förskollärarens profession, är en intressant fundering i sammanhanget om ansvaret i sin tur kan leda till ett förändrat klimat i förskolan där ansvarsområden kan tänkas skilja mellan barnskötare och förskollärare.

1.1 Bakgrund

Sedan slutet av 1990-talet har utbildning med fokus på mål- och resultatstyrd förskola, växt fram allt tydligare i förskolans verksamhet. Förskolan har övergått till en individorienterad verksamhet där fokus läggs på varje enskilt barn. Läroplanen som används i förskolan idag gavs ut år 1998 och sedan dess har revideringar av läroplanen skett som styrt förskolan till en mer undervisande verksamhet än tidigare (Vallberg Roth, 2011).

Enligt Skolinspektionen (2018) behövs undervisningsbegreppet skrivas in som ett mål i den reviderade läroplanen för att barnskötare samt förskollärare ska sträva efter och arbeta med pedagogisk undervisning i verksamheten. I undersökningen har det framkommit att förskollärare oftast inte ser sig som undervisande lärare och att undervisningen inte är en självklar del i förskolan. Undervisningsbegreppet införs med syfte att bidra till att Sveriges förskoleverksamhet blir mer likvärdig än vad den är idag. Det framgår av Skolinspektionens hemsida att undervisningsbegreppet ska ta plats i kommande reviderade läroplan för att erbjuda en likvärdig

förskola med lika hög kvalité för alla barn. Undervisning ska få ett större utrymme i verksamheten. Skolinspektionen (2018) menar att undervisning i förskolan är ett fenomen som synliggörs allt mer i forskning, sociala medier och andra forum där diskussioner förs kring förskolans verksamhet. Det framgår en viss tveksamhet kring användningen av begreppet undervisning i förskolan både enligt barnskötare, förskollärare samt förskolechefer. Skolinspektionen hävdar att osäkerheten beror på verksamhetens tankar kring att undervisning sker i skolan och inte redan i förskolan.

I Skollagen framkommer det i kapitel 2 § 13 vilka som är behöriga att bedriva undervisning: ”Endast den som har legitimation som lärare eller förskollärare och är behörig för viss undervisning får bedriva undervisningen” (SFS 2013:823). Barnskötarnas uppdrag kring undervisningsbegreppet framkommer inte i den reviderade läroplanen (Skolverket, 2018). Som Skolverket påvisar har barnskötarnas uppdrag inte belysts i den reviderade läroplanen. En tolkning och problematisering är att barnskötarna kan tänkas bli underordnade förskollärarna på grund av ny fördelning av arbetsuppgifter som den senaste läroplanen i förskolan kan tänkas medföra. I Skollagen definieras begreppet undervisning i kapitel 1 § 3 som: ”Undervisning: sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (SFS 2017:570).

Föreliggande undersökning kan bidra till en ökad diskussion och större medvetenhet kring undervisning i förskolan för alla involverade parter i verksamheten. Den här undersökningen syftar till att uppmärksamma barnskötares och förskollärares tal om begreppet undervisning i förskolan samt att uppmärksamma ett eventuellt diskursivt spänningsfält mellan barnskötare och förskollärare, som möjligtvis kan synliggöras i talet om undervisning med utgångspunkt i den senaste revideringen av läroplanen. Med den ovan nämnda bakgrunden i åtanke har vi kommit fram till att det krävs en fördjupning i förskolans maktstrukturer för att synliggöra tänkbara konsekvenser med undervisningsbegreppet för barnskötare och förskollärare. I bakgrunden problematiseras en låg andel legitimerade förskollärare i förskolans verksamhet. Bakgrunden presenterar även ett ökat ansvar på förskollärare, vilket kan ses som en större skildring mellan barnskötare och förskollärare. Det skapar funderingar kring vad som kan tänkas uttryckas i talet om undervisning av både barnskötare och förskollärare.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att uppmärksamma barnskötares och förskollärares talar om begreppet undervisning i förskolan. Undersökningen syftar även till att uppmärksamma ett eventuellt diskursivt spänningsfält mellan barnskötare och förskollärare, som möjligtvis kan synliggöras i talet om undervisning med utgångspunkt i den senaste revideringen av läroplanen.

• Hur talar barnskötare och förskollärare om undervisningsbegreppet i förskolan?

• Hur och vilka maktrelationer blir framträdande i talet om undervisning i förskolan mellan barnskötare och förskollärare?

2 Tidigare forskning

I det här kapitlet presenteras tidigare forskning kring undervisning i förskolan. Vi har valt att kategorisera forskningen i två underkategorier. Den inledande kategorin behandlar undervisning utifrån en övergripande syn på begreppet i förskolans verksamhet. Den andra kategorin beskriver utifrån tidigare forskning, mer ingående om barnskötarnas och förskollärarnas ansvar samt arbetsfördelning som undervisningsbegreppet medför.

2.1 Forskning om begreppet undervisning i förskolan

Rosenqvist (2000) har undersökt hur förskollärarstudenter uppfattar begreppet undervisning i förskolan med syfte att synliggöra och förklara studenternas tankar kring ämnet. För att samla material till undersökningen gjordes fem olika fokusgrupper där totalt nitton stycken förskollärarstudenter deltog, genom att delge gruppen sina tankar kring vad undervisning är och dess innebörd för verksamheten. Resultatet visar att förskollärarstudenterna besitter olika uppfattning kring vad undervisning kan innebära ur ett barnomsorgspersepektiv, men de alla framhäver vikten av att det krävs en pedagogisk planering som innefattar ett medfört syfte och mål med undervisningen. Studenterna belyser att det är av stor vikt att reflektera över planering såväl som undervisning i förskolan. Enligt undersökningen så associerar förskollärarstudenterna undervisning med skolan. De betonar däremot att undervisning i förskolan kan tänkas skapa nya innebörder av begreppet. Rosenqvist (2000) framhåller även betydelsen av att barn behöver en pedagog för att kunna fördjupa sig i sitt lärande.

En undersökning av Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) belyser begreppet undervisning och dess innebörder i arbetet med de yngsta barnen i förskolan. För att samla material till undersökningen gjordes fokusgrupper där samtal och diskussioner fördes mellan barnskötare samt förskollärare som är verksamma i arbetet med barn i åldern ett till tre år. Diskussionerna som fördes i fokusgrupperna analyserades utifrån den teoretiska utgångspunkten diskursanalys med Billigs perspektiv som innefattar argumentationstraditioner. Resultatet av undersökningen visar att en del utav deltagarna uttrycker att begreppet undervisning för med sig en kravfylld betydelse, då målinriktade aktiviteter ska utgöra grunden i verksamheten. Det

framkommer även att det krävs en planering och ett syfte för att kunna genomföra en målinriktad aktivitet. Deltagarna upplever också att verksamheten inte känns lika lustfylld som tidigare då planering och förskolans läroplan ska ligga till åtanke ständigt. I resultatet framkommer dock även en positiv syn på begreppets betydelse för deras yrkesprofession då det kommer att innebära en högre status samt att förskolans kvalité kommer att höjas. Ett annat resultat som framgår är att en del utav deltagarna i fokusgrupperna argumenterar för att barn inte kan få för mycket undervisning då de ser barnen som kompetenta och att de ska ges möjligheter att erbjudas undervisning. Deltagarna uttrycker att undervisning för med sig positiva erfarenheter för barnen ifall alla barn kan ges likvärdiga förutsättningar kring undervisningstid och undervisningskvalitet i förskolan, oavsett verksamhet.

Vallberg Roth, Holmberg, Palla, Stensson och Tallberg Broman (2018) har genomfört en undersökning mellan år 2016–2018 där syfte är att vidareutveckla kunskap om vad undervisning och sambedömning i förskolan kännetecknas av. Undersökningen genomfördes i samverkan med förskollärare, förskolechefer, förvaltningsrepresentanter och forskare i tio olika kommuner. Metoden som användes för att samla in material till undersökningen var fallstudier, där materialet analyserades med hjälp av textanalys, dokumentanalys och observationsanalys. Resultatet som skrivs fram är utifrån Vallberg Roths kapitel Vad kan känneteckna undervisning i

förskolan, då den delen av undersökningen är relevant för vår undersökning. I resultatet

framkommer det att förskollärare visar på ett avståndstagande från begreppet undervisning och menar att undervisning inte sker i förskolan. Det upplevs finnas en oro för att begreppet ska innebära en skolifiering av förskolan. Vallberg Roth (2018) menar att förskolan redan är en del av skolan och därför blir det motsägelsefullt att det pratas om en skolifiering. I resultatet framhävs det att undervisning ska bedrivas av legitimerad förskollärare, vilket Vallberg Roth (2018) menar kan bidra till att det skapas spänningsfält mellan yrkesgrupperna. Hon problematiserar även ansvaret som förskolläraren står inför då statistiken visar på en låg andel legitimerade förskollärare i Sverige. När förskollärarna talar om undervisning framkommer det en vag bild av begreppets betydelse samt att lärande och undervisning upplevs ha samma innebörd. Eftersom det framkommer enligt förskollärarna att undervisning sker i allt, så problematiserar Vallberg Roth (2018) kring hur undervisning ständigt kan ske när det inte alltid finns en förskollärare i närheten som är behörig att bedriva undervisning. Slutligen i resultatet

framkommer det att för att undervisning ska ske krävs en inbjudande miljö och det ställs mer krav på förskolläraren. Det krävs att förskolläraren planerar, introducerar, leder, dokumenterar och utvärderar aktiviteten.

Jonsson m.fl. (2017) resultat påvisar att förskolan förs mot en mer prestationsfylld förskola med tydligare mål och riktlinjer i verksamheten vilket bidrar till att den inte längre upplevs lika berikande och glädjefylld. Rosenqvist (2000) hävdar att undervisningsbegreppet upplevs av förskollärarstudenterna att tillhöra skolans värld och dess innehåll med mindre koppling till förskolan. Däremot kan undervisningsbegreppet få en annan innebörd i förskolans kontext. Både Jonsson m.fl. (2017) och Rosenqvist (2000) framhäver att det krävs att ha ett pedagogiskt syfte och mål för att bedriva undervisning i förskolan med den anledning att kunna bedriva undervisning utefter förskolans förutsättningar. Vallberg Roth m.fl. (2018) menar också att undervisning kräver en planering och syfte. Det framkommer även en tanke om att det krävs att dokumentera och analysera efter undervisningstillfället för att det ska klassa som undervisning.

2.2 Forskning om barnskötares och förskollärares yrkesroller i

relation till undervisning i förskolan

I en undersökning om förskolans reviderade läroplan år 2010 undersöker Brodin och Renblad (2014) hur förskolans chefer reflekterar över och tolkar den reviderade läroplanen samt hur förskolans kvalitetsarbete kan komma att påverkas. Undersökningen gjordes i en kommun som består av elva kommunala förskolor som styrs av fyra olika förskolechefer. I sin undersökning använde de sig av en fokusgrupp vid fyra olika tillfällen för att få fram önskat material. Forskarna har som syfte med sin undersökning att belysa förskolechefens syn på den reviderade läroplanen. Resultatet visar att förskolecheferna uttrycker att barnskötarna upplever en svårighet i att acceptera den senaste revideringen av läroplanen. Anledningen till detta tycks vara att barnskötarna anser sig vara på samma nivå som förskollärarna samt att de utför samma arbete. Det framkommer dock att förskolläraren är ansvarig för pedagogisk planering och dokumentation. Förskolecheferna betonar vikten av att värdera de olika pedagogiska uppdragen inom förskolan och påvisa dess olika styrkor. Utifrån sin undersökning valde Brodin och Renblad (2015) att göra vidare forskning inom ämnet där de fokuserar på barnskötarnas samt

förskollärarnas syn på den reviderade läroplanen. Syftet är att uppmärksamma förskollärarnas och barnskötarnas syn på den reviderade läroplanen år 2010 samt om de uppfattar att de kan bedriva kvalitetsarbetet baserat på läroplanen. För att samla material till resultatet valde de att använda sig av en enkätundersökning som var baserad på frågor från tidigare forskning med de fyra förskolecheferna. Undersökningen gjordes i samma kommun och de elva kommunala förskolor som tidigare beskrivits. Slutsatsen av materialet visade sig att deltagarna som besvarade enkäterna var nöjda med den reviderade läroplanen och att förskolan är i behov av en läroplan för sitt pedagogiska arbete. Intressant är att i den första undersökningen som görs, visar resultatet att förskolecheferna uttrycker en tro om att barnskötarna har svårt att ta till sig den senaste revideringen av läroplanen. Forskarna valde att göra ytterligare en undersökning på samma förskolor som tidigare, där nytt fokus var på barnskötarnas respektive förskollärarnas syn på revideringen. I den undersökningen framkom däremot ingen tveksamhet från varken barnskötare eller förskollärare, utan de är positiva till revideringen då de anser att det behövs för deras arbete.

Nilsson Sjöberg (2012) har gjort en undersökning som behandlar år 2010s reviderade läroplans inverkan på barnskötare och förskollärare. Syftet med undersökningen är att belysa förändringen som den tidigare reviderade läroplanen medför mellan barnskötarna och förskollärarna samt hur det påverkar personalgruppens samarbete. Revideringen medför att det pedagogiska arbetet som ansvarsområde, till större del ligger på förskollärarna. Metoden som används för att samla material till undersökningen är intervjuer för att fånga barnskötarnas och förskollärarnas tankar samt erfarenheter om revideringens betydelse. Intervjuerna genomfördes med fyra personer, två förskollärare och två barnskötare där alla arbetar på olika förskolor samt att de har varierande arbetslängd inom yrket. Resultatet visar att personerna som medverkat i intervjun är överens om att förskollärare innehar en högskoleutbildning som värderas högre än barnskötarnas utbildning. Därav anser deltagarna att det pedagogiska ansvaret bör tilldelas den personal som är examinerad förskollärare, men att erfarenhet också bör värderas högre. Både förskollärare och barnskötare nämner att de vill fortsätta arbeta i ett team, där alla är delaktiga utan att göra skillnad på arbetslagets kompetens. Däremot menar en del utav deltagarna att det är av vikt att förtydliga barnskötarnas samt förskollärarnas ansvarsområden, vilket kan bidra till att status och kvalitet höjs i verksamheten. Resultatet från intervjuerna visar att det kan komma att ske ett spänningsfält

mellan barnskötarna och förskollärarna samt att förändringen kan bidra till ett vi-och-dom-tänk, då de olika ansvarsområdena skildras tydligare i den senaste revideringen. Deltagarna uttrycker även oro för att lärandet inte längre kommer gå hand i hand med omsorg. För att minska spänningsfältet mellan barnskötarna och förskollärarna krävs ett ansvar från förskolechefen genom att vara lyhörd samt tillgodose och lyfta all personal oavsett utbildning.

Enligt undersökningen ovan bidrar ansvarsfördelning och förtydligande av ansvarsområden till att förskollärarnas yrke får högre status på grund av att förskollärarna besitter en bredare kompetens. En tolkning är att det förtydligandet i sin tur kan leda till att barnskötarnas och förskollärarnas yrke kommer att värderas olika och bidra till ett spänningsfält mellan de båda yrkesgrupperna. Dock påpekar undersökningens resultat en oro för att barnens lärande inte kommer gå hand i hand med barnens behov av omsorg. I Van Laere och Vandenbroeck (2016) framkommer tydliga resultat som ligger i linje med Nilsson Sjöbergs (2012) resultat i undersökningen. Van Laere och Vandenbroeck (2016) har gjort en internationell artikel av en undersökning de genomfört i Belgien. Undersökningens syfte är att beröra relationen mellan undervisning respektive omsorg samt hur barnskötare och förskollärare uttrycker sig kring begreppen. För att samla material till undersökningen utgick metodvalet från sex stycken fokusgrupper varpå sammanlagt sextionio stycken personer från olika yrkesgrupper inom förskolan deltog. Vi har valt att enbart fokusera på resultatet av förskollärares och barnskötares syn på undervisning som framkommer i deras undersökning. När deltagarna i de olika fokusgrupperna träffades för att diskutera samt reflektera utgick träffarna från en kortare film. Filmens budskap var att visa hur och vad barnen upplever under en dag på förskolan. Filmen inkluderar det som kan tänkas ske under en dag på förskolan, så som lämning, hämtning, incidenter, spontana såväl som styrda aktiviteter, måltider och utevistelse. Under den korta filmen får deltagarna möta nitton stycken barn i åldrarna två och ett halvt till fyra år som på olika sätt är med om händelser under sin dag på förskolan. Deltagarna fick under och efter filmen diskutera och reflektera filmens innehåll. Resultatet visar att deltagarna har olika synsätt på omsorg och lärande. En del ser det som en helhet medan andra ser skillnader i omsorgen och lärandets betydelse. En del av deltagarna upplever en stress samt svårighet att möta barnen i deras behov av omsorg medan andra ser det som en viktig del för barnen i förskolan. Det framkommer att barnskötarna fokuserar på barnens välbefinnande och välmående medan

förskollärarna fokuserar på barnens lärande med undervisningsaktiviteter. En del av deltagarna anser att det är av större vikt att fokusera på barnens välbefinnande och välmående på förskolan än undervisningstillfällen. Undersökningens resultat styrker vid ett flertal tillfällen att förskollärarnas roll är att undervisa barnen och tillgodose barnens lärande medan barnskötarnas uppdrag är att ge barnen den omsorg som de är i behov av. Enligt undersökningen beror det på att förskollärarna har en högre utbildning än barnskötarna och därav tilldelas barnskötarna att tillgodose barnens omsorg då de har en lägre utbildning. På så sätt framhävs en hierarki i förskolans verksamhet då arbetsuppgifterna fördelas olika utefter barnskötarnas och förskollärarnas yrke.

En liknande undersökning likt den ovan har gjorts av Eriksson (2014) där syftet är att belysa och förtydliga förskollärarens ansvarsområde såväl hur det tillämpas i det pedagogiska arbetet i förskolan. Vidare syfte är att uppmärksamma hur kommuner beskriver, tolkar och implementerar revideringen av de olika ansvarsområdena utefter den reviderade läroplanen år 2010. För att samla material till undersökningen gjordes fyra enskilda intervjuer och en gruppintervju med nio personer med olika yrkesroller, såsom förskolechef, barnskötare, förskollärare och utvecklingsledare, där alla arbetar inom kommunal förskoleverksamhet. Intervjupersonerna är uppdelade i två kommuner för att synliggöra samt belysa skillnader och likheter på hur de tolkar, beskriver och implementerar revideringen av läroplanen. För att ytterligare samla material fick Eriksson (2014) ta del av lokala dokument som lyfter fram införandet av den reviderade läroplanen i kommunens förskoleverksamhet. Eriksson har gjort en diskursanalys där fokus ligger på hur de olika yrkesrollerna talar om förskollärarens ansvar. Resultatet visar att kommunerna har både likheter såväl skillnader gällande tolkningen av förskollärarens ansvar i den reviderade läroplanen. Dels har båda kommunerna i sina förskoleverksamheter valt att göra en omorganisering för att förskollärarnas ansvarsområde ska vara i enlighet med den reviderade läroplanen. Dels har en av kommunerna gjort omplacering av personal för att få en mer jämn fördelning av barnskötare och förskollärare. Då ansvaret av det pedagogiska arbetet tilldelats förskolläraren bör denna yrkesgrupp vara fördelad en per avdelning. I resultatet framkommer skillnader mellan förskollärares och barnskötares ansvar i verksamheten gällande ansvarsområden. Deltagarna uttrycker att förskollärarna har mer kunskap och kompetens, vilket däremot inte syns i det pedagogiska arbetet med barnen enligt undersökningen. Då båda

kommunerna är eniga med att fördelningen av ansvar inte genomsyrar det pedagogiska arbetet, har de båda kommunerna gjort tydliga riktlinjer kring hur ansvarsfördelningen bör tolkas och fördelas. Det framgår även i resultatet att barnskötarna uttrycker stora skillnader kring deras uppdrag som revideringen av läroplanen medför. På grund av att barnskötarna uttryckt missnöje kring fördelning av ansvarsområden har det bidragit till känsliga diskussioner i arbetslaget. Slutligen visar resultatet att ansvar och arbetsfördelning i det pedagogiska arbetet beror på flera anledningar. Till viss del beror det på kommunens riktlinjer, men även hur förskolechefen tolkar och väljer att implementera ansvars- samt arbetsfördelningen i verksamheten. Ett exempel enligt undersökningen, kan vara att arbetsuppgifter inte tilldelas utefter yrkeskompetens utan utifrån en rättvis fördelning eller ett demokratiskt förhållningssätt. Som tidigare forskningar i stycket ovan visar, så synliggörs en viss uppdelning av ansvar utefter yrkeskompetens. Resultatet av undersökningen kan tolkas som att det krävs ett tydligt arbete på kommunal nivå för en likvärdig förskola genom exempelvis omplacering av personal och tydliga riktlinjer gällande arbetsfördelning. Likt Van Laere och Vandenbroeck (2016) belyser Eriksson (2014) att förskollärarna innehar högre kompetens ochkunskap än barnskötarna.

2.3 Sammanfattning

Jonsson m.fl. (2017), Eriksson (2014) och Nilsson Sjöberg (2012) belyser att revideringen år 2010 av förskolans läroplan samt förtydligande av de olika yrkesrollernas arbetsuppgifter kan bidra till att förskollärarnas yrkeskompetens höjs och på så sätt får förskolläraryrket en högre status enligt de olika undersökningarna. Både barnskötare och förskollärare i undersökningarna upplevs vara till lags med denna fördelning då de menar att de trots allt läst olika utbildningar. Ett återkommande inslag i de olika undersökningarna är att deltagarna tydligt påpekar att det finns en skillnad i kompetens mellan barnskötare och förskollärare. Det här tycks vara en betydande del i det övergripande insamlade materialet i de olika undersökningarna. I Brodins och Renblads (2014) undersökning uttrycker förskolecheferna betydelsen av att lyfta de olika styrkor och kompetenser barnskötare respektive förskollärare har. Enligt tidigare forskning synliggörs skillnader mellan barnskötarnas respektive förskollärarnas yrkesprofession. Däremot upplevs det inte ha skapat ett spänningsfält mellan barnskötarna och förskollärarna, därför förefaller det angeläget att undersöka om ett eventuellt spänningsfält möjligtvis blivit synligt i takt med att större skillnader i arbetsfördelningen mellan yrkesrollerna växt fram. Majoriteten av tidigare

undersökningar har inte visat på något spänningsfält mellan barnskötare och förskollärare, däremot i en av de undersökningar som ligger närmst i tiden av Vallberg Roth m.fl. (2018) synliggörs det att ett spänningsfält har börjat ta form. Det här finner vi intressant och det kan tolkas som att i samband med att undervisningsbegreppet växt fram i förskolan har även ett spänningsfält sakta börjat synliggöras. Av den här anledningen har vi valt att vidareutveckla kunskap om undervisningsbegreppets innebörd och dess eventuella framväxt av maktstrukturer mellan yrkesgrupperna.

3 Teoretisk utgångspunkt

I teoretiska utgångspunkter kommer vi att förklara diskursanalys med inspiration från Foucaults teoretiska resonemang kring maktteorier. Foucaults diskursanalys kommer att vara ett redskap för att analysera vår empiri, där tydligare kopplingar och tolkningar skrivs fram i nästa kapitel. Begrepp som är av betydelse i resultat och analys-kapitlet kommer att definieras i kapitlet nedan för att skapa tydligare förståelse för läsarna. Väsentliga begrepp som kommer att definieras är:

diskurs, subjekt, makt och diskursanalys.

3.1 Foucaults resonemang om diskurs

Larsen (2009) har framfört en tydlig tolkning om vad en diskurs innebär:

En diskurs är alltså det sätt som en grupp människor talar om ett fenomen. Detta behöver inte nödvändigtvis vara muntligt, det kan också gälla skriftlig kommunikation. Sådana samtal analyseras i en diskursanalys. I diskursanalys utgår man ofta ifrån att det inte existerar en objektiv verklighet som kan konstateras genom forskning. Det finns med andra ord ingen sann verklighet. Genom att vi konstruerar våra verkligheter kommer det att existera fler subjektiva sanningar och verkligheter. (Larsen, 2009, s. 102)

En diskurs kan tolkas som hur det talas om ett fenomen, alltså är samtalet som förs om fenomenet själva diskursen. I vår undersökning kan diskursen ses som hur barnskötare och förskollärare talar om undervisning. Hur deltagarna i undersökningen talar i diskursen kan bero på vilka kunskaper och erfarenheter de har inom diskursen och utav den anledningen skapas en mängd olika konstruktioner av verkligheten och ”sanningar” kring diskursen. Det kan innebära att olika erfarenheter och kunskaper bidrar till hur barnskötare och förskollärare talar om undervisning i förskolan och på så sätt kommer undersökningen att ges en mängd olika sätt att förstå hur de olika yrkesgrupperna skapar sin uppfattning av undervisningsbegreppet i förskolan. Axelsson och Qvarsebo (2017) menar att tekniker och strategier för styrning relaterat till olika kategorier, som i vår undersökning; barnskötare och förskollärare, kräver en medvetenhet om vad de här kategorierna innebär och kännetecknas av för att på så sätt avgöra vilka inom kategorin som ska inkluderas och exkluderas. För att synliggöra de här kategorierna behövs en vetskap om vilka olika egenskaper, förtjänster och brister de kategoriserade individerna kan tänkas ha. I vår undersökning kan det här synliggöras genom att barnskötarna samt förskollärarna

uttrycker förväntningar på respektive yrkesgrupp, vilket i sin tur skapar en tanke om vad de olika yrkesgrupperna kan bidra med gällande kompetens och erfarenhet. Axelsson och Qvarsebo (2017) nämner även att kunskap och vetande är betydelsefullt för hur individer väljer att skapa en diskurs. Olika individer innehar olika kunskaper, vilket kan bidra till skillnader och likheter inom diskursen.

Foucault (2008) beskriver och skapar en tydlig förståelse för hur en diskurs kan tolkas:

Diskursen finns lika mycket i det som man inte säger, eller i det som markeras av åtbörder, attityder, sätt att vara, beteendemönster och rumsliga dispositioner. Diskursen är helheten av de avgränsade och avgränsande betecknanden som passerar genom de sociala relationerna. (Foucault, 2008, s. 181)

Citatet ovan av Foucault (2008) kan tolkas som att diskursen genomsyrar allt och kopplas inte enbart till vad som sägs utan synliggör även det osagda. Diskurser finns i subjektens beteende och handlingar som kan synas i det sociala samspelet mellan individer.

3.2 Foucaults resonemang om subjekt

Det subjekt som är av intresse för Foucaults teoretiska resonemang är individen. Det synsättet innefattar hur individen tolkar samt ser sig själv och sin omgivning, samt omgivningens syn på individen. Subjektet ses inte som något permanent, utan kan ses som föränderligt i förhållande till olika relationer och kontexter. Foucault koncentrerar sig på att undersöka hur subjektet påverkas och förändras på grund av samhällets normer och värderingar (De los Reyes & Mulinari, 2005). Utifrån Foucaults tankar kan subjektet ses som de olika individer som är verksamma i förskolan, där deras förhållningssätt uppmärksammas och problematiseras i olika situationer och sammanhang. Axelsson och Qvarsebo (2017) beskriver Foucaults syn på subjektet. Till en början såg Foucault subjektet som konstruerat av yttre faktorer. I senare forskning ändrade han sin tidigare syn till att istället se subjektet som delaktig i konstruktionen av sig själv. Subjektet ses som föränderligt beroende på historiska och sociala kontexter. Det kan tolkas som att subjektet, individerna i vår undersökning konstrueras och förändras beroende på diskurser som skapas i relation med andra individer.

Alla vet att man inte får säga allt, att man inte kan tala om vad som helst när som helst, och slutligen att inte vem som helst får tala om vad som helst. (Foucault, 1993, s. 7)

Citatet kan tolkas som att alla subjekt inte är berättigade att uttrycka vad de vill i olika situationer. Det kan bero på subjektets klass, maktposition och ställning i kontexten. Citatets innebörd kan tänkas synliggöra vilka subjekt som inte ges möjlighet att uttrycka sig i undersökningens diskurser.

3.3 Foucaults resonemang om makt

Foucault (2003) tolkar och beskriver makt samt dess betydelse enligt:

Traditionellt är makten den som syns, den som visar upp sig, den som demonstreras och som på ett paradoxalt sätt hämtar sin styrka i det sätt varpå denna åskådliggörs. De som den utövas över kan förbli i skuggan; det enda ljus som faller på dem är det som kommer av den del av makten som tillerkänns dem eller som de ett ögonblick återspeglar. Den disciplinära makten däremot gör sig osynlig; i gengäld tvingar den dem som den underkastar sig att vara synliga. I det disciplinära samhället är det undersåtarna som skall synas. (Foucault, 2003, s. 188)

Citatet ovan kan tolkas som att ur ett traditionellt synsätt visas makt genom individer som uttrycker makten genom att synas och ta större plats i samhället. Till skillnad från den traditionella makten, kan den disciplinära makten synliggöra de individer som i maktsammanhang anses vara underordnade. Det kan förstås som att i den disciplinära makten ska forskaren synliggöra hur de som är underordnade uttrycker sig och yttrar makt. Det kan betyda att det inte enbart är de som räknas till överordnade som innehar makt utan som tidigare nämnts så varierar och rör sig makten i relationer mellan individer i olika omgivningar. Individer som ses som underordnade kan i sina yttringar av makt till exempel yttra begränsningar för förändringar genom verbal och icke verbal kommunikation. I undersökningen kan förskollärare anses ha makt eller vara överordnade och då är det intressant att utgå från synsättet som disciplinär makt medför för att synliggöra hur barnskötarna uttrycker makt i diskursen. Foucault (2002) belyser att makt inte enbart tillhör vissa individer eller grupper i samhället utan makt kan förstås som varierande beroende på tid och rum samt relationer i omgivningen. Winther Jørgensen och Phillips (2000) framhäver Foucaults syn på att makt och likaså diskursen inte ingår i någon specifik grupp med specifika personer. Makt kan variera och upplevs inte vara bunden till någon speciell grupp utan kan variera utefter olika sociala praktiker. Makten kan ses som produktiv och konstruerat av diskurser, vetskap såväl som subjekt. Det kan tolkas som att

makt mellan barnskötare respektive förskollärare inte är knutet till en specifik yrkesroll utan makten beror på utsagor, kunskaper och individer. Axelsson och Qvarsebo (2017) beskriver att makt mellan olika grupper och individer ses som varierande beroende på tid och rum. De menar vidare att makten även kan bero på historiska och kulturella sammanhang. Det kan alltså innebära att makt ses som något rörligt och förändras beroende på omgivning. Palla (2011) belyser att makt inte behöver ses som något negativt utan kan medföra positiva konsekvenser, såsom att makt kan bidra med förutsättningar till en förändring och utveckling. Hon menar även att blicken kan riktas mot hur makten uttrycks eller synliggörs och inte vad eller varför det uttrycks. Det kan tolkas som att makten är i ständig rörelse och påverkas av flera olika aspekter. Den traditionella makten får ofta en negativ klang men makten kan även bidra med positiva faktorer och förändringar till det bättre.

3.4 Foucaults resonemang om diskursanalys

Foucault har inom diskursanalysen utvecklat en teori som innefattar makt och kunskap. Diskursanalys kan användas för att analysera både skriftliga samt muntliga uttryck och används för att synliggöra återkommande diskurser som deltagarna uttrycker (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Axelsson och Qvarsebo (2017) som utgår från Foucaults syn på diskursanalys, menar att diskursanalysen fokuserar på språkets betydelse för skapandet av sin omvärld. Diskursanalysens uppgift är att plocka ut vilka grundläggande diskurser som ger sanningen en betydelse och konsekvenser. Att använda sig av diskursanalys och maktteori som redskap för att analysera den insamlade empirin kan innebära att synliggöra hur kategorier har utformats utifrån olika egenskaper individerna i kategorin kan tänkas ha (Axelsson & Qvarsebo, 2017). Det kan till exempel kopplas till undersökningen ifråga genom att forskaren synliggör och uppmärksammar hur barnskötare såväl som förskollärare uttrycker sig gällande hur de väljer att tala om de olika yrkesrollerna kompetens samt hur de uttrycker sig gällande maktstrukturer och hierarki. Forskare som gör kvalitativa undersökningar tycks ofta välja att analysera de delar av empirin som utmärker sig på något sätt och ofta utmanar samt ifrågasätter deras förkunskaper om ämnet. Det är inte alltid enbart en diskurs som kan synliggöras i en text, utan ofta framkommer flera. Det beror helt på vilket synsätt som tillämpas på texten när den analyseras. Olika perspektiv kan bidra till olika resultat och tolkningar som skapar olika diskursiva effekter. I en

diskursanalys kan även olika maktstrukturer och mönster komma att synliggöras. Om talet påvisar uttalanden om ställningstagande kring makt, blir frågan på så sätt alltid av intresse ur en diskursteoretisk synvinkel. Funderingar som då kan ställas är vad talarna kan tänkas ha för position i den sociala konstruktionen samt vilka skyldigheter och rättigheter personen ifråga innehar för att kunna agera på ett visst sätt (Kvale & Brinkmann, 2014). Om talet i en utsaga påvisar uttalanden av makt är det av intresse att analyseras med hjälp av diskursanalys. Påvisar utsagan maktstrukturer kan det exempelvis bero på olika individers ställning i samhället. I utsagor framkommer flera olika diskurser. Palla (2011) förklarar att forskaren i en diskursanalys analyserar och riktar sitt fokus mot förskolan i stort och belyser inte varje individs yttrande. Det kan tolkas som att analytikern fokuserar och riktar sin blick mot hur en grupp individer inom förskolan uttrycker maktstrukturer och inte riktar sig mot hur var och en av deltagarna uttrycker sig gällande makt inom yrkeskategorierna. Det undersöker vad som kan ges möjlighet att uttrycka kring diskursen för respektive yrkesgrupp. Det är alltså påstående av individer som utgör en grupp och därmed kan uttrycket grundas på vad varje yrkesgrupp ges för möjlighet att uttrycka i olika kontexter oavsett utbildning och erfarenhet.

3.5 Sammanfattning

En diskurs i vår undersökning tolkas som det sätt barnskötarna och förskollärarna, talar om ett visst fenomen. I en diskursanalys analyseras hur individer talar om och uttrycker olika föreställningar inom diskursen. I vår undersökning läggs fokus på det verbala språket och diskursen kan ses som samtalet om undervisning och eventuella påföljder i yrket för både barnskötare och förskollärare. I en diskurs kan det uppstå maktstrukturer som synliggörs i samtalet. Makten kan visa sig på olika sätt och behöver inte innebära att makt ses som något negativt. Vem som tilldelas makt är inte förutbestämt utan varierar beroende på tid och rum och den kontext diskursen befinner sig i.

4 Metod

I det här kapitlet redogörs undersökningens tillvägagångssätt för att samla material som besvarar undersökningens syfte och frågeställningar. I metodavsnittet beskrivs de olika delar som ligger till grund för undersökningens genomförande.

4.1 Intervjuer

Inom forskning används kvalitativ och kvantitativ metod för att samla empiri. Den kvantitativa metoden innebär att samla in material som går att presentera i form av diagram, siffror och tabeller för att kunna göra generella slutsatser (Johansson, 2013). Enligt Larsen (2009) görs kvalitativa intervjuer för att skaffa sig ett större djup och förståelse för ämnet. Vår undersökning kommer inte att bidra till några generella slutsatser utan fokus lägger på varje individs uttryck i kontexten. Vi har därför valt att använda oss av kvalitativa intervjuer som metod för att synliggöra barnskötares samt förskollärares tal om undervisning och maktstrukturer mellan de båda yrkena.

Då vår undersökning är tidsbegränsad har det krävts en viss struktur i våra intervjuer. Vi hade därför först i åtanke att använda oss av en strukturerad intervju, vilket innebär att färdigformulerade frågor ställs i en specifik ordning till deltagaren. En strukturerad intervju kan vara bra att tillämpa vid de tillfällen då intervjupersonen inte har så mycket erfarenhet kring att intervjua och känner en viss osäkerhet. Den här metoden är även användbar om tid och utrymme är begränsat för att samla material till undersökningen. Det är även en metod som är användbar för att sedan lättare kunna kategorisera och jämföra undersökningens material (Larsen, 2009). Under första intervjun användes färdigformulerade frågor i en viss ordning, men vi upplevde under intervjuns gång att vi ställde följdfrågor till deltagaren. Därför valde vi istället att använda oss av en semistrukturerad intervjumetod som innebär färdigformulerade frågor (se bilagor), men ställs nödvändigtvis inte i en specifik ordning. I en semistrukturerad intervju kan personen som intervjuar även ställa följdfrågor för att tydliggöra frågan som ska besvaras och för att få information om det som anses vara mer intressant att använda sig av i undersökningen. Att vara flexibel och ställa följdfrågor samt justera ordningsföljden efter intervjun då samtalet berör en

annan fråga än den som står i ordningsföljden, är av vikt för att få fram intressant material (Bryman, 2011). I intervjuerna har vi valt att vara flexibla i ordningsföljden och vi har kunnat se att vissa frågor behövts justeras för att samtalet inbjudit till en annan fråga.

4.2 Urval

Alvehus (2013) nämner att strategiskt urval innebär att valet av personerna som ska medverka i undersökningen är strategiskt utvalda för att de har och kan delge erfarenheter och kunskaper om det specifika ämnet. När ett strategiskt urval görs, är det betydelsefullt att välja ut specifikt vilka personer som intervjuas från olika verksamheter som i sin tur kan tänkas ha olika uppfattning och erfarenhet om ämnet för att uppnå ett bredare material. I vår undersökning har vi valt att utgå från ett strategiskt urval då deltagarna i vår undersökning kommer från olika kommuner och förskolor som är olika insatta i begreppet undervisning, av tidigare erfarenhet. Vi har valt att intervjua både barnskötare och förskollärare för att få fram vad undervisning betyder för respektive yrkesgrupp samt för att kunna besvara våra frågeställningar såväl som syfte.

4.3 Genomförande

För att samla empiri till undersökningen genomfördes nio intervjuer varav fyra stycken av intervjupersonerna är barnskötare och fem stycken av intervjupersonerna är förskollärare. Varje intervjutillfälle tog mellan 30–50 minuter. För att samla in material som speglar olika förskoleverksamheter valde vi att genomföra intervjuer i flera olika kommuner. Tack vare vårt breda kontaktnät inom förskolans verksamhet valde vi att ta personlig kontakt med en del av intervjudeltagarna. Kontakt med övriga intervjudeltagare skedde via ansvarig förskolechef. Vi valde att informera muntligt och skriftligt angående undersökningens syfte samt vad deras deltagande innebär för berörda parter. Informationsbrevet som deltagarna fick ta del av förklarar deltagarnas medverkan och deras rättigheter i undersökningen utifrån Vetenskapsrådet (u.å) fyra forskningsetiska principer. Vid intervjutillfällena lät vi deltagarna välja plats där intervjuerna skulle genomföras. Kvale (1997) menar att det skapar en känsla av trygghet och bekvämlighet hos deltagarna då intervjuerna genomförs i kända miljöer för dem.

Under genomförandet av intervjuerna tog vi lärdom av att deltagarna öppnade upp för ytterligare intressant material som var användbart för vår undersökning efter att inspelningen stängts av. Vi valde därför att inte stänga av inspelningen efter sista fråga var besvarad utan lät inspelningen fortsätta under tiden som vi slutförde vår intervju. Bryman (2011) hävdar att inspelningen bör fortsätta en stund efter att sista frågan besvarats då intressant material annars kan gå förlorat.

4.4 Bearbetning och analys

Bryman (2011) belyser vikten av att avsätta tid för att kunna transkribera sitt insamlade material, där av är det av yttersta vikt att enbart intervjua så många som det ges tid och möjlighet att transkribera i förhållande till arbetets storlek och utrymme av tid. Han belyser även att allt material som samlats in inte alltid är relevant för undersökningen och där av behövs inte irrelevanta svar till undersökningen transkriberas. Däremot är det betydelsefullt att lyssna igenom inspelningarna så att det inte utelämnas intressant material. Då vi transkriberade materialet insåg vi att en del av transkriberingarna inte var relevanta till undersökningens syfte samt frågeställningar och vi kunde därför sortera bort vissa delar. Vi valde att enbart fokusera på det som var betydelsefullt för undersökningen och eftersom att transkribering av materialet tar långt tid i förhållande till undersökningens tidsram, valde vi tillslut att inte skriva ut allt varje detalj.

Vi valde att transkribera och påbörja analyseringen efter varje intervjutillfälle. Valet av att transkribera och analysera efter varje intervjutillfälle beror dels på att det tar väldigt mycket tid att transkribera materialet och för att minimera risken att få alldeles för mycket material att transkribera och analysera i slutändan. Vi upplevde att det blev lättare att kategorisera intervjuerna i olika områden såväl som teman medan intervjuerna var färska. Bryman (2011) styrker att det är en fördel att transkribera direkt efter intervjutillfällena och påbörja analyseringen av insamlat material då det snabbt växer till en stor mängd att analysera.

4.4.1 Kategorisering

När vi påbörjade analysen valde vi att kategorisera det insamlade materialet efter våra två frågeställningar. Under transkriberingen av materialet synliggjorde vi ytterligare kategorier som blev underkategorier under de två frågeställningarna. Alltså blev våra frågeställningar

huvudrubrikerna och de andra kategorierna som synliggjordes blev underrubriker. Det gjordes för att skapa struktur för att lättare få en översikt och lättare kunna sammanställa vårt material. Kvale och Brinkmann (2014) styrker att kategorier synliggörs under transkriberingen av det insamlade materialet, vilket i sin tur leder till en struktur bland undersökningens empiri. Genom att använda sig av kategorisering skapar det en tydligare blick över undersökningens material och kan gynna forskarna när de ska jämföra och sammanställa materialet. Efter att vi transkriberat och påbörjat vår analys har vi kunnat synliggöra ytterligare kategorier som vi valt att använda oss av i kategoriseringen av materialet. Vi har även valt att använda oss av kategorier för att skapa indelningar och struktur i vår undersökning.

4.4.2 Analysverktyg

Vi har valt att använda oss av Foucaults diskursanalys för att analysera och fördjupa oss i vårt insamlade material. Axelsson och Qvarsebo (2017) har gjort en metodbok som beskriver diskursanalys utifrån Foucaults syn, innebär att analysera en viss diskurs, som i den här undersökningen är undervisning och eventuella maktstrukturer mellan barnskötare och förskollärare. Diskursanalys tar fasta på språkets beskrivning av ett socialt fenomen i en viss kontext (Axelsson & Qvarsebo, 2017).

4.5 Forskningsetiska principer

Vetenskapsrådet (u.å) har tagit fram fyra huvudkrav som berör individskyddskravet som forskaren ska ta hänsyn till och följa dessa krav samt informera om i sin forskning. Kraven som gäller är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I vår undersökning har Vetenskapsrådets fyra huvudkrav varit relevant då vi valt att göra kvalitativa intervjuer, där deltagarna ska få information om sin medverkan samt att det ska vara frivilligt, anonymt och där materialet endast ska behandla undersökningen ändamål.

Informationskravet - Deltagarna som är aktuella i undersökningen genom intervjuer har både

muntligt och skriftligt fått information om undersökningens syfte samt kring deras rättigheter i undersökningen. Intervjupersonerna har även blivit informerade om att materialet som samlats in inte kommer att användas till något annat än till undersökningens syfte. Deltagarna har även fått

information om att det insamlade materialet kommer att förstöras efter att undersökningen blivit godkänd.

Samtyckeskravet - Deltagarna i undersökningen har fått delge sitt samtycke att delta i

undersökningen. Innan intervjuerna genomfördes med respektive deltagare informerades de med beskrivning av undersökningens syfte och blev där informerade om att deltagandet är frivilligt och vad det insamlade materialet kommer att användas till. Om en deltagare väljer att avbryta sin medverkan kommer det inte att påverkas negativt på något sätt gentemot deltagaren.

Konfidentialitetskravet - Deltagarna i undersökningen kommer inte på något sätt skadas då

personerna är anonyma. Gällande etiskt känsliga uppgifter där personen ifråga kan identifieras har forskarna i denna undersökning tystnadsplikt och kommer inte delge etiskt känsliga uppgifter i sin undersökning. Alla personuppgifter kommer att förvaras och anonymiseras så att utomstående inte ska kunna identifiera deltagarna. Det här gäller både i den skriftliga publiceringen samt i muntlig rapportering till andra som inte ingår i vår forskning.

Nyttjandekravet - Undersökningens insamlade material, i detta fall intervjuer, får endast

användas till undersökningens ändamål, alltså kommer materialet inte användas till en annan undersökning eller ges ut till någon annan. Vår undersökning kommer att publiceras, men då tar vi hänsyn till ovanstående punkter och de fyra huvudkraven för individskyddskravet.

4.6 Undersökningens tillförlitlighet och trovärdighet

I vår undersökning har vi tagit hänsyn och förhållit oss till de kriterier som utgör att forskningen bedöms som tillförlitlig och trovärdig. För att bedöma undersökningens tillförlitlighet delas tillförlitligheten in i fyra kriterier, trovärdighet, överbarhet, pålitlighet och en möjlighet att

styrka och konfirmera. Trovärdighet innebär att resultatet som skrivs fram fullföljer och

förhåller sig till reglerna som finns inom forskningen. Överförbarhet innebär att undersökningen är trovärdig och att undersökningen är relevant och kan bidra samt förmedla något till verkligheten. Pålitligheten innebär att alla faser som undersökningen ställs inför och de faser som tillhör bearbetningen av forskningen ska skrivas fram, förklaras och redovisas i undersökningen. Sista kriteriet som ingår i tillförlitligheten är möjligheten att styrka och

konfirmera. Det innebär att undersökningen inte medvetet ska påverkas av forskarnas personliga

åsikter, utan undersökningen ska vara opartisk (Bryman, 2011). Med det här i åtanke under insamlandet av empirin har vi skrivit fram resultatet på ett sätt där vi förhåller oss neutrala och använt oss av relevanta källor som styrker vår tolkning och analys av materialet. Vi har informerat deltagarna om deras rättigheter i undersökningen och kommer vid intresse delge det färdiga arbetet.

5 Resultat och analys

I det här kapitlet presenteras och behandlas vår insamlade empiri från intervjuer som genomförts med barnskötare och förskollärare. Empirin analyseras med hjälp av Foucaults resonemang om diskursanalys. Vi har valt att kategorisera vår empiri utifrån undersökningens frågeställningar; hur barnskötare samt förskollärare talar om undervisningsbegreppet i förskolan samt hur maktrelationer kan synliggöras mellan barnskötare och förskollärare. Vi har i materialet urskiljt flera diskurser som vi gjort kategorier av; barnskötares tal om undervisningsbegreppet,

förskollärares tal om undervisningsbegreppet och maktstrukturer mellan barnskötare och förskollärare. I de nämnda kategorierna har vi synliggjort fler diskurser som i sin tur blivit

underkategorier som ger läsaren en fördjupning inom varje kategori. Första delen innefattar begreppet undervisning och den andra delen av resultatet berör spänningsfältet mellan barnskötare och förskollärare. Varje kategori avslutas med en sammanfattning innan nästa ämne tar vid. Vi har valt att delge citat som både barnskötare samt förskollärare sagt under intervjuerna. Citaten skrivs ut ordagrant och benämns med deltagarens yrkeskategori samt en siffra för att belysa variationen av citat från olika deltagare.

5.1 Barnskötares tal om undervisningsbegreppet

Majoriteten av barnskötarna som blev intervjuade i undersökningen uttryckte till en början att undervisning för det mesta sker på förmiddagen och är planerade med målstyrda aktiviteter. Under intervjuernas gång uttryckte de efterhand allt mer att undervisning sker under hela dagen för barnen som befinner sig på förskolan. Citatet nedan är ett utdrag som tydligt visar att barnskötaren uttrycker till en början att undervisning sker på förmiddagen och är planerad. När frågan om när undervisning sker i förskolan ställdes, ändrades däremot barnskötarens svar till att undervisning plötsligt sker under hela dagen.

Det sker på förmiddagarna, som vi kallar för undervisning. På förmiddagarna har vi planerade undervisningstillfällen. Vi ska ha planerad undervisning varje dag, men ibland händer det ju grejer så man får växla, men vi ska ha en planerad varje dag. […] Jag tycker att undervisning sker hela dagen, i det planerade men också spontana, även rutiner. (Barnskötare 1)

När barnskötarna uttrycker sig gällande undervisning respektive lärandets skillnader synliggörs ovisshet såväl som osäkerhet kring vad respektive begrepp innebär i förskolan. En del av

barnskötarna uttrycker att undervisning samt lärande har samma innebörd och går hand i hand. ”Ja. jag tror att lärande eller jag vet inte, men… Det går lite hand i hand, men undervisning är tyngre på något vis” (Barnskötare, 2). En del av barnskötarna påpekar att rutin- såväl som omsorgssituationer ingår i undervisning trots att det inte finns en bakomliggande pedagogisk planering. Enstaka barnskötare i undersökningen uttrycker att undervisning är målstyrda aktiviteter medan lärandet är det spontana som uppkommer under dagen genom barnens intresse och inflytande samt i rutin- och omsorgssituationer. En av barnskötarna uttrycker ”alltså lärande gör man under hela dagen i olika situationer, matsituationer, medan undervisning kanske är mer målstyrt att nu är det detta vi ska göra. Mer planerat” (Barnskötare, 4). Vidare uttrycker delar av barnskötarna att det krävs en pedagogisk planering för att bedriva undervisning samt att undervisning ska vara målstyrda och innefatta ett syfte. Alla barnskötare som deltog i undersökningen påpekade att det krävs närvarande och engagerade barnskötare samt förskollärare för att bedriva undervisning i förskolan. I den här delen synliggörs olika uttryck om begreppet undervisning och framför allt när det sker. Vi tolkar en viss osäkerhet kring begreppen lärande och undervisning då ingen kan ge en riktig specifik förklaring för skillnaderna mellan begreppen. I och med att barnskötarna har tolkat och uttrycker olika tolkningar av undervisning bidrar det till flera olika sanningar om undervisningsbegreppets innebörd i förskolan. Här tolkas det som att undervisning i förskolan är otydligt och tolkningsbart formulerat i förskolans läroplan. Som Axelsson och Qvarsebo (2017) förklarar att diskursanalys, med inspiration från Foucaults teoretiska resonemang, kunskap och vetande styr hur subjektet väljer att skapa diskursen. Det innebär att eftersom det framkommer varierad kunskap om undervisning i förskolan mellan barnskötarna i vår empiri, leder det till flera konstruktioner av sanningen inom en och samma diskurs.

5.1.1 Det är klart vi undervisar men det låter så mycket skola för mig

Barnskötarna som deltog i undersökningen är överens om att införandet av undervisningsbegreppet i förskolan kopplas och tolkas till skolans värld. Även om det inte är gemensamt för alla barnskötarna så synliggjorde deras uttryck en viss oro över att förskolan riskerar att bli allt mer skolifierad. Barnskötarna uttrycker vikten av att förskolan ska bedriva undervisning utifrån barnens inflytande. Några av barnskötarna uttryckte en mer tydlig oro kring

begreppets påverkan på lek samt omsorg och även för barnens sociala kompetens, som uttrycks vara betydelsefullt för barnens sociala utveckling.

Alltså jag är lite så som barnskötare, allergisk mot det uttrycket “undervisning i förskolan” det är klart att vi undervisar men det låter så mycket skola för mig. För jag känner att vi undervisar hela tiden från morgon till kväll, vi har ju faktiskt en pedagogisk verksamhet som är undervisningen. Så att jag känner väl mer att egentligen är det kanske… Jag vet ju egentligen inte vad det innebär och vad det ska bli för jag tycker att vi redan gör det. [...] För jag tycker det låter uppstyltat med undervisning för en ettåring. Då tycker jag lärande låter bättre på något vis på den nivån tänker jag [...] Den här sociala kompetensen att barnen kläcker den koden med det sociala och lär sig koder om rätt och fel. Jag tycker det är jätteviktigt att man lär känna varandra och utvecklar den sociala kompetensen. (Barnskötare, 3)

Citatet belyser att det finns en oro kring begreppets framfart i förskolan och vad begreppet kommer att innebära samt bidra med i verksamheten. Enligt Larsen (2009) innebär diskursen det sätt som uttrycks av individer i samtalet om ett fenomen. Diskursen som synliggörs i den här kontexten är den oro som barnskötarna uttrycker i talet om undervisning i förskolan. Ytterligare en faktor till barnskötarnas oro kan bero på individens kunskap och erfarenhet kring undervisning i förskolan. Enligt Axelsson och Qvarsebo (2017) ses kunskap och vetande betydande när subjektet skapar en diskurs, uttrycket baseras alltså på tidigare erfarenheter och kunskaper som i sin tur formar talet om ett visst fenomen. I undersökningen synliggörs att barnskötarna har en viss oro för vad undervisningsbegreppet kommer att innebära i förskolans verksamhet, dock är oron inte lika stor hos alla barnskötare. En anledning till att oron inte är lika stor hos alla barnskötare tolkas bero på dels vilka erfarenheter och kunskaper som barnskötarna tagit del av kring begreppet samt i vilken mån diskussioner förts i deras arbetslag.

5.2 Förskollärares tal om undervisningsbegreppet

Något som synliggjorts i det transkriberade materialet är synen på när undervisning i förskolan sker. Majoriteten av förskollärarna menar att undervisning sker dagligen, i alla situationer, både spontana och planerade samt i omvårdnad- och rutinsituationer.

Det räcker med att när man ska tvätta händerna, att man drar upp tröjärmen, för att nu har vi blivit våta så många gånger så att då behöver vi inte byta tröja. Så där tänker jag att det är undervisning. (Förskollärare, 4)

Jag vill inte säga att jag undervisar i rutinsituationerna, jag undervisar inte när barnen klär på sig, jag undervisar inte när vi sitter och äter utan då har vi en lärandesituation. (Förskollärare, 5)

Citaten ovan visar två exempel på hur undervisning och lärande definieras och vad som kan karaktärisera de två begreppen. Talet om lärande och undervisning uppmärksammas även i materialet, vilket för många till synes verkar vara svåra begrepp att definiera. En del förskollärare i undersökningen menar att begreppen har samma innebörd och att ordet lärande bara ändras till undervisning. Vidare uttrycks av en del förskollärare en stark syn på skillnaden mellan lärande och undervisning då båda begreppen bör finnas kvar eftersom de fyller olika funktion. Undervisning tolkas för en del vara kopplat till envägskommunikation och sätter en högre press på förskollärarens profession. Förskollärarens uttalande kring undervisning uppvisar en diskurs av tal och tolkningar kring undervisningsbegreppet. I diskursen synliggörs ett uttryck av en förskollärare, om att undervisning inte sker i omsorg- och rutinsituationer medan resterande är överens om när undervisning sker. Ytterligare något som gemensamt syns i talet om förutsättningar för att undervisning ska ske är att det måste finnas en pedagogisk tanke bakom, en medvetenhet från förskollärarens sida samt en inbjudande miljö. Winther Jørgensen och Phillips (2000) menar att en diskursanalys kan användas just för att se upprepande diskurser i uttalanden av subjektet, vilket tydligt kan ses gällande innebörden av undervisningsbegreppet för förskollärare i undersökning.

5.2.1 Undervisning är inget fult ord

En av förskollärarna uttryckte en intressant och tänkvärd formulering om ordet undervisning:

Undervisning är inget fult ord utan det blir fult om man gör det fel. Typ som att nu ska vi ha samlingar där vi lär oss saker två gånger om dagen, då blir det ett fult ord, då blir det någonting dåligt liksom. Men om vi fortsätter som vi gör, kanske pushar på det lite till liksom, men inte ändrar hur vi arbetar så tänker jag att det är ett fantastiskt ord egentligen. (Förskollärare, 3)

I citatet ovan fann vi en intressant diskurs då individen visar på en medvetenhet och tydlig tolkning av begreppets innebörd, samt att utlåtandet sticker ut bland insamlad empiri på grund av dess positiva uttryck om begreppet. Det visar även på ett positivt uttryck kring förskollärarens nuvarande kompetens inom ämnet samt förtjänster som begreppet kan tänkas medföra. I en kvalitativ undersökning läggs ofta fokus på de delar som tyder på ett ökat intresse hos forskaren samt något som väcker tankar kring ett fenomen (Kvale & Brinkmann, 2014). Generellt sätt verkar ingen tvekan kring begreppet finnas. Det framkommer i materialet att alla gjort sig en egen tydlig tolkning av begreppet där det synliggörs vad begreppet innebär för förskollärarna. En

förskollärare uttrycker dock en diskurs om att hen inte blir riktigt klok på begreppet trots många diskussioner kring undervisning i förskolan. Däremot syns ändå en tydlighet i användningen av begreppet, att det enbart är själva ordet som skapar en otydlighet då det är något nytt att vänja sig vid. Ordet undervisning i sig, verkar dock inte kopplas till förskolan och därför menar en förskollärare att begreppet känns tungt att använda och därför av ren ovana, används hellre ordet lärande trots begreppens olika innebörd. Ett gemensamt mönster upplevs vara att förskollärarna tycks sträva efter att skapa sig en tydligare bild av begreppet och på så sätt lättare kunna införa ordet undervisning i verksamheten.

5.3 Sammanfattning

Olika diskurser framträder i materialet som tyder på en skildring mellan barnskötares och förskollärares uppfattning om begreppet undervisning. Majoriteten av barnskötarna uttrycker att undervisning enbart sker på förmiddagen, men under några av intervjuerna så framkommer det något trevande att undervisning sker under hela dagen. Förskollärarna uttrycker en tydligare bild av när undervisning sker då alla menar att undervisning sker under hela dagen. Barnskötarna upplevs känna en rädsla för en viss skolifiering i förskolans värld, vilket inte på samma sätt verkar vara en farhåga för förskollärarna. En generell uppfattning i barnskötarnas tal om begreppen lärande och undervisning tycks vara att de har svårt att se en tydlig bild av vad begreppens skillnader är. En uppfattning av förskollärarnas tal om undervisning och lärande är att de skapat sig en tydlig tolkning gällande begreppen och på så sätt har de skapat sig sin egen sanning i diskursen.

5.4 Maktstrukturer mellan barnskötare och förskollärare

Några utav barnskötarna uttrycker i undersökningen att de någon gång under sin tid i förskolan upplevt hierarki och statusskillnader mellan barnskötare respektive förskollärare. Det har i förskolans verksamhet handlat om att förskollärarna i diskursen uttrycker högre makt gällande kompetens och status. Något som alla barnskötarna uttrycker i undersökningen är att de anser att det är personligheten som har inverkan och bidrar till kompetens och förmåga att arbeta i förskolan. De uttrycker att det gäller både barnskötare som förskollärare samt att de inte gör

någon skillnad när det gäller yrkesroll och personlighet, utan personligheten är väsentlig för ett bra samarbete såväl som arbetsklimat.

Det handlar om personlighet, det finns förskollärare som är nere på jorden eller vad man ska säga, låter dumt, men som ser att vi har en viktig roll allihop. Det handlar om att vi får ett bra samarbete. Sen finns där alltid dem som tror att de är viktigare och det är lite synd, för vi alla har våra roller liksom. Och någonstans så är dom lika viktiga. Jag har inte den pedagogiska utbildningen kring dokumentation exempelvis, men tjugofem års erfarenhet som barnskötare ger också rätt så mycket. Det handlar ju om att får jag en förskollärare som är villig att dela med sig till mig istället för att ställa sig över mig. På så sätt får vi ett mycket bättre arbetslag och mycket bättre klimat, än att vi ska separera oss och dela upp arbetet. Det skapar ju bara klyftor ser jag det som istället för att skapa gemenskap och strävan mot samma mål. Det tycker jag är det viktigaste, även om jag inte har det utbildningsmässigt. (Barnskötare, 3)

I citatet ovan uttrycker barnskötaren tydligt att utbildning inte är det som är avgörande för arbete i förskolan utan menar att erfarenhet också bör värderas högt. Barnskötaren uttrycker även att undervisningsbegreppet kan komma att föra med sig större skillnader och klyftor mellan barnskötarna respektive förskollärarna när allt mer ansvar tilldelas förskollärarna. Foucault (2003) beskriver att disciplinär makt kan innebära att synliggöra de individer som är underordnade i maktsituationer och ta del av deras yttrande. Det är nämligen inte enbart de överordnade som innehar makt utan det kan variera beroende på relationer och vilken kontext individen befinner sig i.

Majoriteten av förskollärarna uttrycker att det bör finnas skillnader mellan barnskötare och förskollärare då de har en högre utbildning med högre pedagogisk kompetens. I samband med det här yttrandet påpekar förskollärarna att det inte ses som något negativt utan är till grund för att höja statusen för förskolläraryrket.

Det bör finnas skillnader, för det är skillnader på oss, det är skillnad, jag vill inte negligera det faktumet att jag faktiskt har förlorat jättemycket inkomster och pensionsgrundande pengar för att jag har satsat och tagit studielån för hur mycket som helst. Det är ett medvetet val jag har gjort. (Förskollärare, 5)

I citatet ovan uttrycker förskolläraren att sitt val av att bilda högre kompetens inom yrket bör belysas och lyftas fram. I Pallas (2011) tolkning av maktbegreppet framförs det att makten inte behöver ses som förtryckande, utan kan istället ses som något produktivt som i föreliggande undersökning kan bidra till ökad status inom förskolläraryrket.