Små fötters steg in i förskolans värld – anknytningens betydelse för det lilla barnet

LÄRARUTBILDNINGEN   Barn Unga Samhälle

Examensarbete i barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Små fötters steg in i förskolans värld –

anknytningens betydelse för det lilla barnet

SMALL FEET WALKING INTO the WORLD of PRESCHOOL –

the IMPORTANCE of ATTACHMENT for the SMALL CHILD

Minette Lindgren

Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Nils Andersson Barndom och lärande

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till er förskollärare som ställde upp på mina intervjuer och bidrog med era tankar och erfarenheter och på så vis också bidrog till min studies material. Jag vill även tacka min handledare, Åse Piltz, för tålamod, tankar och stöd under arbetets gång. Med värme vill jag också lyfta fram och tacka familj, vänner och kolleger som stöttat, uppmuntrat och trott på mig när jag i kämpiga stunder själv tvivlat.

Sammanfattning

Syftet med min studie var att, med avstamp i anknytningsteorin, undersöka vikten av att skapa trygga relationer under inskolningen samt att synliggöra eventuella hinder för detta i förskolans praktik. Genom förskollärares röster ville jag även undersöka vilka för- och nackdelar det kan finnas med olika så kallade inskolningsmodeller med koppling till begreppen trygghet och anknytning.

För att nå syftet med min studie valde jag att använda mig av kvalitativ metod i form av skrivna intervjuer via mail. Denna metod ansåg jag bäst lämpad, utifrån de förutsättningar som fanns i form av tid och i relation till studiens syfte, för att undersöka pedagogers tankar och erfarenheter av trygga relationer, inskolning och eventuella hinder i förskolans praktik. Sju förskollärare med placering på förskolor i Malmö med omnejd deltog i studien och alla hade fler än fem års erfarenhet av förskolläraryrket.

Resultatet av min undersökning visar att alla deltagare såg trygg anknytning och trygga relationer som något ytterst viktigt i förskolans praktik. Dock blev det tydligt att de också upplevde barngrupperna som för stora och personaltätheten för låg. Utifrån detta gav de också uttryck för att inte känna sig tillräckliga i att kunna möta varje barns behov av närhet och trygghet. Förskollärarna menade att inskolningen måste i största mån anpassas efter barnets behov och att dessa behov ser olika ut från barn till barn. Förskollärarna lyfte fram positiva fördelar i tredagarsinskolningen som till exempel att föräldern får en bättre inblick i förskolan då de vistas där hela, istället för delar av, dagen och att barnet skapar en relation till fler än en pedagog. Dock visar materialet att majoriteten anser att tre dagar är för kort tid för barnet att hinna skapa en trygg relation till personalen på förskolan och jag lyfter därför fram den traditionella modellen på två veckors inskolning som att föredra ur ett anknytningsperspektiv och en kombination av dessa två kanske är att föreslås. Gruppinskolning ansågs inte av någon främja förutsättningen för barnet att knyta an till någon pedagog men förskollärarna kunde se andra vinningar i metoden i form av att föräldrar sinsemellan fick kontakt med varandra.

Innehållsförteckning

1. Inledning 6

2. Syfte 7

2.1 Frågeställningar 7

3. Teori och tidigare forskning 8

3.1 Anknytningsteorin och dess framväxt 8

3.1.1 Trygg bas och anknytningsmönster 9

3.1.2 Anknytningsrelationer och anknytningshierarki 11

3.1.3 Inre arbetsmodeller 12

3.2 Förskola och kvalitet 13

3.3 Inskolning och anknytning i förskolan 14

3.3.1 Inskolningsmodeller 16

4. Metod 19

4.1.Kvalitativ och kvantitativ metod 19

4.2 Metodval 19

4.3 Skrivna intervjuer 20

4.4 Urval 21

4.5 Genomförande 21

4.6 Reliabilitet, validitet och tillförlitlighet 22

4.7 Forskningsetiska överväganden 23

5. Resultat och analys 25

5.1 Anknytning ur pedagogers perspektiv 25

5.2 Inskolning och inskolningsmodeller 27

5.2.1 Inskolningsmodellers för- och nackdelar 29

5.3 Hinder och konsekvenser 31

6. Resultatdiskussion 36

6.1 Diskussion kring urval och metod 38

6.2. Förslag på fortsatt forskning 38

6.3 Avslutande kommentarer 39

7. Referenser 41

1. Inledning

Intresset för de yngsta barnens behov i förskolan har funnits sedan längre tid tillbaka. Jag har under mina cirka tio år som barnskötare inom förskolan fascinerats av hur det lilla barnet anpassar sig och förhåller sig till förskolans komplexa miljö. Jag har också ofta funderat över om förskolan alltid är en bra plats för alla barn och om verksamheten och pedagogerna verkligen klarar av att tillräckligt möta de yngsta barnens behov av närhet, trygghet och omsorg. Utifrån erfarenhet har jag både sett och känt frustration över att inte räcka till då barngrupperna upplevts som för stora och personaltätheten för låg. Då dessa tankar förstärkts under min utbildnings gång kände jag att det nu gavs tillfälle att göra en djupdykning i något som väckt min nyfikenhet och något som jag tror ligger som grund för barnets vidare utveckling, nämligen trygghet och anknytning.

Att börja förskolan innebär en ny fas i livet med stora förändringar för det lilla barnet och dess familj. Barnet ska vänjas in i förskolan där det viktigaste är att barnet knyter an till minst en och gärna två pedagoger för att underlätta för barnet vid separation från barnets vårdnadshavare (Niss, 2009:30).

John Bowlby och Mary Ainsworth kom gemensamt att utveckla anknytningsteorin. Bowlby hävdade att barnet drivs av ett så kallat anknytningssystem för att söka skydd och att den primära vårdaren är biologiskt utrustad med ett så kallat omvårdnadssystem för att tillgodose barnets behov (Bowlby, 2010:25-28, 146). Denna teori kom att utvecklas av Ainsworth med begreppet trygg bas som visar på om barnet känner trygghet att utifrån sin anknytningsperson utforska världen för att vid upplevd fara återvända till denna som en så kallad säker hamn (Bowlby, 2010:147).

2. Syfte

Syftet med min studie är att, med avstamp i anknytningsteorin, undersöka vikten av att skapa trygga relationer under inskolningen i förskolan samt att synliggöra eventuella hinder för detta i förskolans praktik. Genom förskollärares röster vill jag även undersöka vilka för- och nackdelar det kan finnas med olika så kallade inskolningsmodeller med koppling till begreppen trygghet och anknytning.

2.1 Frågeställningar

• Vilken betydelse har begreppet anknytning för förskollärarna och hur kopplar de begreppet till förskolans verksamhet och sin yrkesroll?

• Vilka tankar och erfarenheter har förskollärarna kring olika inskolningsmodeller med koppling till trygghet och anknytning?

• Ger deltagarna uttryck för några eventuella hinder som kan stå i vägen för trygghet och goda relationer och vilka lyfter de i så fall fram?

3. Teori och tidigare forskning

I studien lutar jag mig mot anknytningsteorin som uppstod ur psykoanalytikern John Bowlbys arbeten på 1950-talet och som senare också utvecklades av utvecklingspsykologen Mary Ainsworth. Här presenteras anknytningsteorin och dess framväxt och centrala begrepp så som

trygg bas, anknytningsmönster, anknytningsrelationer och inre arbetsmodeller. Vidare görs

också en beskrivning av förskolan och vad som anses vara kvalitet med koppling till de yngsta barnen och deras behov. Även inskolning och inskolningsmodeller tas upp i relation till anknytning.

3.1 Anknytningsteorin och dess framväxt

Enligt Broberg (2006:22) grundades anknytningsteorin av den brittiske psykoanalytikern John Bowlby som föddes år 1907 i England. Bowlby utbildade sig till barnpsykolog och barnpsykoanalytiker. Hans främsta intresse låg i analysen kring familjemiljöns påverkan för asocialt och utagerande beteende med koppling till svårighet att utveckla varaktiga känslomässiga relationer (Broberg, 2006:25).

År 1950 tog Världshälsoorganisationen (WHO) kontakt med Bowlby. Med anledning av att många barn lidit långa separationer eller mist sina föräldrar i andra världskriget önskade WHO en sammanställning av den kunskap som fanns att tillgå vad detta kunde ha för påverkan på små barns psykiska hälsa. Bowlby reste därför, under sex månader, runt både i Europa och i USA och intervjuade forskare och besökte kliniker och hans sammanställning och slutsatser publicerades sedan i början av år 1951 i WHO-rapporten Maternal Care and

Mental Health. Resultatet visade på vilken nöd små barn lider som skiljs från nära och kära

och rekommendationer kring åtgärder skrevs också fram för att undvika eller lindra negativa påverkningar för det lilla barnet. Rapporten översattes till ett dussin andra språk (Bowlby, 2010:44-45).

Innan Bowlby formulerade sin anknytningsteori hade förklaringar gjorts av det starka bandet barnet har till sin mamma. Dessa visade på att anledningen till att barnet knöt an till sin mamma var för att hon gav det mat och således var det fysiska behovet överordnat det känslomässiga. Bowlby höll inte med om denna teori då om detta var sant skulle vilken ett- och tvååring frivilligt låta sig matas av vem som helst och så var ju inte fallet (Bowlby,

2010:47-48). För att hitta svar sökte Bowlby sig till biologin och tog hjälp av etologin, det vill säga läran om djurs beteende och ur detta kom han att hävda att barnet drivs av ett relationellt

motivationssystem, ett så kallat anknytningssystem (Bowlby, 2010:25-28). Broberg, (2006:85)

menar att detta beteendesystem är instinktivt och om barnet får möjlighet att under sitt första levnadsår ha kontinuerlig kontakt med en eller två vårdare (i de flesta fall föräldrarna) kommer det att utveckla anknytning till dessa och således söka sig till dessa personer när fara hotar och barnet kommer även protestera vid separation. Barnet och föräldern är inte anknutna till varandra då det i regel är den mindre och svagare som knyter an till den större och starkare för beskydd (Bowlby, 2010:146). Anknytningen utvecklas av obruten kontakt och fysisk närhet och föräldrarna (eller andra primära vårdare) är i normalfallet genetiskt utrustade till att uppfatta och svara på spädbarnets medfödda signaler, de är utrustade med ett så kallat

omvårdnadssystem som syftar till att skydda och hjälpa sitt barn (Bowlby, 2010:146). För att

påkalla detta omvårdnadssystem från föräldern använder sig barnet av leenden, skrik och gråt och kommer även att försöka hålla kvar den fysiska kontakten (Wennerberg, 2010:40). Precis vid den tiden då barnet lär sig förflytta sig ordentligt genom att till exempel krypa träder anknytningsmekanismen in och separationsängslan och rädsla för nya människor blir tydlig. Detta gör att barnet håller sig nära sin anknytningsperson då denne kan ge skydd i situationer som för barnet upplevs som farofyllda (Broberg, 2006:86). Kärnan i Bowlbys anknytningsteori handlar om rädsla och överlevnad. Anknytningsbeteendet aktiveras vid rädsla, trötthet, oro och exempelvis sjukdom och när det ligger vilande märks inte beteendet av så mycket (Bowlby, 2010:50). Bowlby menar att ett långvarigt påslaget anknytningssystem följs av ett aggressivt beteende mot både jämnåriga och vuxna och både Bowlby (2010:132) och Hart (2009:246) visar på att depression har stark koppling till anknytningsbeteendet och att långvariga separationer kan få både psykiska och fysiska konsekvenser för barnet. Dessa uppföljningar kan även kopplas till Bowlbys tidigare tolkning att känslomässigt störda barn med långvariga separationserfarenheter ofta visar upp utagerande beteendeproblem (Bowlby, 2010:54). Bowlby (2010:50) menar också att anknytningsbeteende finns hos människan genom hela livet men visar sig tydligast i den tidiga barndomen när barnet inte klarar sig på egen hand och därför oftare ger uttryck för behov av närhet och beskydd.

3.1.1 Trygg bas och anknytningsmönster

Mary Ainsworth bidrog till att utveckla anknytningsteorin med begreppet trygg bas. Detta begrepp kom att bli anknytningsteorins mest centrala och visar på den vuxnes omsorgsförmåga ur två synvinklar. Dels hur barnet använder den vuxne som en trygg bas att

utgå från i sitt utforskande dels hur barnet vid upplevd fara eller när det känner sig trött, oroligt eller ängsligt återvänder till den vuxne för att fylla på känslan av trygghet, något som också kan kallas en säker hamn (Bowlby, 2010:147). Hur långt barnet kan bege sig bort i sitt utforskande är beroende av barnets ålder, temperament, dagsform och omgivning. Barnets förmåga att utforska världen anses beroende av vilken typ av anknytning barnet har till föräldern (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:44-45).

Även anknytningsmönster kom ur Bowlbys anknytningsteori att utvecklas av Mary Ainsworth utifrån en genomgripande studie (Bowlby, 2010:149). Hon startade i ett mindre projekt i Uganda men utvecklade och systematiserade sin empiri i den så kallade Baltimorestudien där hon undersökte mammans samspel med sitt spädbarn. Syftet var att observera barnets utforsknings- och anknytningsbeteende och balansen där emellan. Ainsworth utvecklade det hon kallade ”Främmandesituationen”. Det hon var intresserad av att undersöka var hur barnet använde mamman som trygg bas i sitt utforskade av omgivningen och hur barnet vid upplevd fara använde mamman som en säker hamn att återvända till. Ainsworth undersökte skillnaderna i barnets beteende när mamman och barnet var ensamma mot när där var en främmande person i rummet. Ainsworth var också intresserad av att se hur barnet behandlade mamman vid stadig närvaro jämfört med att hon återvände efter kort separation (Bowlby, 2010:69-72). Den så kallade ”Främmandesituationen” var den första att skildra kvaliteten i anknytningsförhållandet mellan barnet och dess omvårdnadsperson (Hart, 2009:159). Utifrån denna kunde Ainsworth dela upp anknytningen i tre typer, trygg anknytning, otrygg

undvikande anknytning och otrygg ambivalent/motspänstig anknytning. Till dessa tre tillkom

senare en fjärde typ som kom att kallas desorganiserad anknytning och Bowlby (2010:149-150) beskriver dessa fyra typer på följande sätt:

Trygg anknytning – Barnet litar på att föräldern (eller annan primär vårdare) är tillgänglig,

hjälpsam och möter upp dess behov och barnet litar på att föräldern skyddar det vid upplevd fara. Grunden för trygg anknytning är att den primära vårdaren under barnets första levnadstid varit tillgänglig, kärleksfull och lyhörd för barnets signaler när det söker tröst. Utifrån erfarenheter har barnet skapat en flexibel relation till föräldern som växlar mellan utforskande och trygghetssökande vilket gör att barnet vågar utforska världen (Bowlby, 2010:149).

Otrygg ambivalent/motspänstig anknytning – Barnet är osäkert på hur föräldern kommer möta

föräldern är tillgänglig och hjälpsam eller inte. När samspelet med föräldern är så här oförutsägbart kan barnet bli antingen passivt eller vara ängsligt och gnälligt och visa på separationsångest från föräldern (Bowlby, 2010:149).

Otrygg undvikande anknytning - Barnet tror inte att föräldern kommer svara på dess behov av

omvårdnad utan väntar sig istället att bli bortstött. Denna typ kan liknas vid Bowlbys begrepp

losskoppling där barnet behandlar föräldern som en främling efter separation. Detta då det inte

vågar visa ängslan separationen medfört för föräldern då risk att bli avvisad skulle göra barnet än mer ängsligt. Dessa barn strävar därför efter att bli emotionellt självtillräckliga då föräldern inte möter upp dem på ett kärleksfullt och beskyddande sätt (Bowlby, 2010:150).

Desorganiserad anknytning – Ovanstående anknytningsmönster är organiserade och har

därför tillåtit barnet att utveckla en strategi att på bästa möjliga sätt, utifrån förälderns sätt att svara på barnets signaler, få anknytningsbehovet tillgodosett. Den desorganiserade

anknytningen skiljer sig därför på så sätt att samspelet mellan barnet och föräldern bygger på

rädsla. Om barnets anknytningssystem av någon anledning aktiveras söker det sig automatiskt till sin anknytningsperson för trygghet men barnets rädsla ökar också ju närmare föräldern det kommer. Detta är en omöjlig konfliktsituation för barnet och vid upprepning av detta mönster uppstår så kallad desorganiserad anknytning. Denna typ av anknytning löper större risk att utvecklas i familjer med fysiskt och psykiskt våld, missbruksproblem och psykisk sjukdom (Bowlby, 2010:150).

Hart (2009:158) menar att vi är biologiskt programmerade att ingå i anknytningsrelationer men att spädbarnet måste först lära känna sin mamma (eller annan primär vårdare) väl för att kunna skapa vidare relationer. Hur barnet vidare kan möta världen och andra människor är beroende av hur trygg anknytning barnet har till sin primära vårdare.

3.1.2 Anknytningsrelationer och anknytningshierarki

Bowlby (2010:50) och Broberg, Hagström och Broberg (2012:37-38) menar att bara för att ett barn visar upp ett så kallat anknytningsbeteende mot vuxna betyder det inte att det skapat en anknytning till dessa. Om barnet upplever något som farligt eller hotfullt sträcker det sig mot närmsta vuxen för att söka skydd, detta utifrån biologisk överlevnadsinstinkt (Bowlby, 2010:50); (Broberg, Hagström och Broberg, 2012:37-38).

Barnet knyter i första hand an till en primär vårdare som man kan säga har huvudansvaret för att barnets behov blir tillgodosedda. Denne primära vårdare intar en förstaplats i en så kallad anknytningshierarki då denne varit stadig i barnets liv under längs tid. Barnet rangordnar de olika anknytningspersonerna och väljer i första hand den primära vårdaren för tröst och beskydd vid upplevd fara och är denne inte i närheten väljer den nummer två i hierarkin och så vidare. Rent biologiskt sett underlättar denne hierarki för barnet då det sparar tid vid eventuell fara då barnet inte behöver tveka och välja (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:69). Hur många anknytningsrelationer barnet kan ha beror på hur många nära kontinuerliga relationer barnet ingår i men då dessa kräver mycket tid och engagemang antas det att antalet är mellan en och fem stycken (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:71).

3.1.3 Inre arbetsmodeller

Under andra hälften av barnets första levnadsår utvecklas dess kognitiva förmåga. Barnet börjar här utifrån upplevda sociala erfarenheter skapa inre arbetsmodeller (Bowlby, 2010:148) eller som de ofta också kallas inre representationer, och då i första hand av relationen med dess primära vårdare (Hart, 2009:63). Vilket anknytningsmönster relationen har präglar också barnets inre arbetsmodell och denne kopplas samman med barnets känslor (Bowlby, 2010:155). Barnet försöker i största mån tränga bort negativa upplevelser för att behålla en positiv bild inom sig av den vuxne men i längden kan detta sluta med att den inre arbetsmodellen inte stämmer överens med verkligheten. Den inre representationen fungerar då inte längre som ett bra hjälpmedel för barnet i dess verkliga sociala värld och detta kan komma att skapa problem när barnets sociala liv utvidgas. De trygga inre representationerna kan komma att hjälpa barnet att skapa positivt samspel med vuxna och jämnåriga medan otrygga inre arbetsmodeller bidrar till motsatsen och barnets negativa föreställning om hur andra är riskeras därför att förstärkas. Barnets inre otrygga arbetsmodell gör att det har svårt att skapa goda relationer både till de vuxna och de andra barnen och kan således verka utåtagerande mot dessa. Forskning visar tyvärr att risken finns att pedagoger i förskolan bemöter ett otryggt anknutet barn på samma sätt det är vant vid sedan tidigare. För att ett otryggt barn ska kunna utveckla nya positiva inre arbetsmodeller krävs det tålmodiga pedagoger i förskolan som känner igen och svarar på barnets signaler på rätt sätt (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:47-48).

3.2 Förskola och kvalitet

Kihlbom (2009b:46) visar på forskning som säger att en förskola med god kvalitet gynnar barns utveckling och kan även kompensera de brister som eventuellt kan finnas i barnets hemmiljö. Men lika god som förskolan kan vara lika skadlig kan den vara för barnet om förskolan präglas av låg kvalitet. Kvalitet i förskolan är ett sammansatt begrepp som är beroende av verksamhetens många olika egenskaper som till exempel storlek på barngrupp, personaltäthet och vilken kompetens personalen har (Kihlbom, Lidholt & Niss, 2009:9). Förskolans kvalitet kan också utvärderas på olika nivåer så som övergripande kommunalt, en förskola, en avdelning eller en barngrupp (Kihlbom, 2009b:51).

Majoriteten av Sveriges ett- och tvååringar är idag inskrivna i förskolan och vistas där många timmar per vecka. Att förskolan präglas av hög kvalitet är ett krav för att kunna tillgodose de yngsta barnens behov och utveckling där goda relationer är av största vikt både i förskolan och i familjen (Kihlbom, Lidholt & Niss, 2009:10). I Läroplanen för förskolan kan man läsa att förskolan ska, oberoende av var den anordnas, vara likvärdig och att verksamheten ska anpassas efter varje barns behov och förutsättningar (Skolverket, 2010:5). Dock menar Kihlbom, Lidholt och Niss att kvalitén i den pedagogiska verksamheten kan skilja sig markant i och mellan olika kommuner och att åtskilliga förskolor saknar de förutsättningar som krävs för att skapa god kvalitet. De menar att ”barngrupperna är stora, personaltätheten låg, kontinuiteten ofta bristfällig och utbildad personal saknas ofta” (Kihlbom, Lidholt & Niss, 2009:10). Broberg, Hagström och Broberg visar på huruvida vistelsen är bra för de allra yngsta i förskolan är beroende av hur verksamheten är organiserad och vilken kompetens pedagogerna besitter (2012:25). Tydliga kriterier för att bedöma kvaliteten i förskolan saknas och Kihlbom anser att förutom ansvar för sitt eget barn har även föräldrar ett medborgerligt ansvar att till exempel genom öppna brev synliggöra för politiker vad som behövs i förskolans praktik. Vidare menar Kihlbom att professionella inom förskolan har ett ansvar att förmedla nödvändiga kunskaper utifrån barnets bästa rörande till exempel barnets vistelsetider till föräldrar men att detta inte görs då man inte vill skuldbelägga föräldrar som kanske redan har det snävt ekonomiskt och måste ha sitt lilla barn på förskolan långa dagar. Dock bidrar tyvärr inte denna tystnadskultur till ökad kvalitet i förskolan. Professionella inom förskolan behöver också förmedla kunskaper till politiker på kommunal och statlig nivå då dessa bedömer och budgeterar för förskolornas verksamhet som i sin tur får konsekvenser för förskolans kvalitet (Kihlbom, 2009c:57-58).

Små barngrupper och personaltäthet med rätt utbildad och kompetent personal är mycket kostsamt för kommunerna och därför motarbetas oftast förskolans kvalitet av kommuners ekonomi. Från det att vårdnadshavare ansöker om behov av förskoleplats säger lagen att plats ska tillgodoses inom tre månader. Då kommunerna inte vill överträda denna lag blir resultatet stora barngrupper och kvantitet sätts då före kvalitet. Att förskolan är tillgänglig för alla oavsett om vårdnadshavaren arbetar eller inte är mycket kostsamt och dessa kostnader konkurrerar med kostnader för kvalitet som i sin tur har en missgynnsam påverkan på barns utveckling (Kihlbom, 2009d:84-85). Några följder av stora barngrupper och låg personaltäthet menar Kihlbom (2009a:39) är: sämre trygghet, förhöjd stressnivå hos både barn och personal, fler infektioner bland barn och i sin tur personal som resulterar i tätare och längre sjukskrivningar, hög ljudnivå som kan leda till hörselskador för barn och personal samt att en pedagogisk verksamhet får stå tillbaka. Samhället borde lägga ner resurser på att främja god fysisk, psykisk och social hälsa (Kihlbom, 2009d:84-85). Kihlbom (2009d:86) menar att det borde ses som en investering snarare än en kostnad att förbättra de yngsta barnens psykosociala villkor då det många gånger har visat sig ekonomiskt lönsamt sett ur ett längre perspektiv.

3.3 Inskolning och anknytning i förskolan

Begreppet inskolning, eller invänjning som Niss (2009:29) kallar det, brukar syfta till den tid som läggs ner på att vänja barnet in i förskolan innan barnets vårdnadshavare ska börja arbeta. Eriksson (2010:12-13) vill dock hävda att inskolningen tar längre tid än så då det för barnet är en lång process att bli del av allt vad förskolan innebär. Niss (2009:25) styrker också detta påstående då hon menar att det tar tid för ett litet barn att vänja sig vid personal och barngrupp, förskolans miljö och nya rutiner. Hon menar vidare att de yngsta barnen inte har utvecklat sin uppfattning av tid och det är därför viktigt att verksamheten följer en regelbundenhet med fasta återkommande händelser som kan verka som en slags klocka för barnet för att inge trygghet (Niss, 2009:25). Även för barnets primära vårdare kan det ta olika lång tid att vänja sig vid att lämna över ansvaret för barnet till någon annan (Eriksson, 2010:12-13). Barnet ska under inskolningen tillsammans med sin vårdnadshavare få bekanta sig med miljön och skapa sig en relation till förskolans personal. Barnet ska framöver klara sig flera timmar utan den eller de personer som står barnet närmast. Därför behöver barnet vänja sig vid detta och istället knyta an till minst en men gärna två pedagoger i förskolan som

kan hjälpa barnet att försätta sitt anknytningssystem i viloläge och verka som en trygg bas för barnet att utforska i sin omgivning (Broberg, Hagström och Broberg, 2012:149; Niss, 2009:30). Det är också viktigt att barnet visar tryggt anknytningsbeteende mot övrig personal när den eller dessa specifika pedagoger inte är närvarande (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:37-38).   Det kan vara viktigt att förklara begreppet anknytningshierarki för vårdnadshavaren där barnet i första hand väljer sin primära vårdare, då denne varit en fast punkt under längs tid i barnets liv, men kan ha anknytning till fler än denne och att dessa anknytningspersoner i sin tur rangordnas av barnet (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:69, 160). Både för att öka förståelsen hos vårdnadshavaren men också för att berätta att även om barnet accepterar och skapar en god relation till personalen på förskolan är det fortfarande den primära vårdaren med flera som är viktigast i barnets liv (Broberg, Hsgström & Broberg, 2012:159).

Familjer kommer in i förskolan med olika erfarenheter och hur barnen och vårdnadshavarna klarar separation beror på flertalet omständigheter (Niss, 2009:25-30). Kihlbom (2009f:154) menar att barn skapar nya anknytningar men att kvaliteten i dessa är beroende av hur barnets anknytning i grunden ser ut till sin primära vårdare. Om denna anknytning är präglad som trygg eller otrygg får det konsekvenser när nya relationer ska skapas och det har visat sig att ett otryggt anknutet barn har svårare att skapa en god relation till personalen på förskolan (Kihlbom, 2009e:154). Det sedan tidigare otryggt anknutna barnet tror inte eller är osäkert på hur deras anknytningsperson ska möta upp deras behov av omsorg och beskydd. Ett sådant barn kan därför antingen vara oroligt och klängigt vid separation eller verka rätt oberört av att bli lämnat på förskolan. Ett sedan tidigare tryggt anknutet barn uppfattas som svårare att skola in på förskolan då detta i högre grad protesterar i form av gråt och ilska vid separation från sin vårdnadshavare i tro om beskydd (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:154-157). I sin relation med sin primära vårdare har barnet lärt sig att denne svarar på dess signaler och försöker tillgodose barnets behov så snabbt som möjligt. Även om det kan uppfattas svårare att skola in ett tryggt anknutet barn har detta lättare att skapa sig en trygg anknytning till någon pedagog på förskolan. Den inre arbetsmodellen av att någon reagerar på barnets signaler gör att barnet snabbare och lättare låter sig tröstas av någon annan än barnets vårdnadshavare till skillnad mot det otryggt anknutna barnet som inte har någon direkt förväntan på att den större och starkare vuxne ska svara på dess behov (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:154-157). Niss (2009:25) lyfter fram att inskolningen i hög grad påverkas positivt om eller när pedagogerna lyckas få föräldrarnas förtroende. Att skola in sitt barn på

förskolan är nästan alltid förenat med mycket känslor och Broberg, Hagström och Broberg (2012:159) menar att huruvida föräldern känner sig trygg med att lämna sitt barn till pedagogerna på förskolan också påverkar huruvida barnet framöver känner sig tryggt på förskolan eller inte.  

Tidigare har det klargjorts vilka konsekvenser det får för barns beteende och utveckling vid långvariga separationer men hur ser det egentligen ut vid mer dagliga korta separationer? Den ålder som pekas ut som mest kritisk ur ett anknytningsperspektiv är också den ålder då de flesta barn börjar i förskolan, nämligen mellan ett- och två års ålder. Det andra levnadsåret tränar nämligen barnet sig i erfarna strategier att få den närhet och skydd det behöver (Broberg, 2006:177). Kvaliteten i hur barnet har knutit an till personalen i förskolan har stor betydelse för hur barnet klarar separation från sin primära vårdare. En ettåring har inte lika stor livserfarenhet som till exempel en treåring och ju äldre barnet är ju längre tid klarar det av att hålla inre bilder av trygga och för dem betydelsefulla personer levande (Niss, 2009:26). Studier visar att små barn uppvisar högre stresshormonnivåer på förskolan än hemma och att långvarigt förhöjda stressnivåer kan ha en negativ inverkan på barnet som kan komma att visa sig i form av till exempel inlärningssvårigheter och beteendeproblem (Broberg, Hagström och Broberg, 2012:150-151). Utifrån detta är det av hög relevans att tillsammans med det lilla barnets vårdnadshavare diskutera dagarnas vistelselängd inte bara utifrån dennes arbetssituation utan också utifrån barnets bästa (Niss, 2009:28). Kihlbom håller med som anser att åldern är en viktig aspekt i förhållande till vad barnet klarar av i vistelsetid och han menar att långa dagar på förskolan kan vara ogynnsamt för det lilla barnet (Kihlbom, 2009a:40). En ettåring och tvååring behöver mycket fysisk kontakt och omsorg. Antalet situationer som triggar igång anknytningssystemet minskar ju äldre barnet blir då det i större mån klarar sig själv. Barnet behöver då inte lika stor tillgång till pedagogen som en säker hamn för att ladda trygghet. Äldre barns anknytningssystem ligger, till skillnad från de yngsta barnens, oftast i viloläge under dagen då de lättare kan hantera separationer från sina vårdnadshavare (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:124).

3.3.1 Inskolningsmodeller

För att vänja barnet in i förskolan talar man om olika så kallade inskolningsmodeller. Faktorer av olika slag, så som exempelvis det strukturella i förskolans organisation och pedagogers och föräldrars individuella önskningar, har inflytande över hur inskolningen i förskolan utformas (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:157). Ett vanligt exempel på inskolningsmodell är den

så kallade traditionella inskolningen som vanligen sträcker sig över två till tre veckor och där tiden per dag successivt ökas på för att föräldern sedan ska kunna lämna sitt barn på förskolan (Eriksson, 2010:28). En annan metod som blivit vanlig på senare år och som ingår under begreppet korttidsinskolning är den så kallade tredagarsinskolningen. Denna modell brukar även kallas för föräldraaktiv inskolning då den syftar till att, som Eriksson (2010:30) förklarar det, låta barnet träna sig i att vara på förskolan snarare än att bli lämnad där. Detta då föräldern är med barnet ungefär tre dagar, cirka fem till sex timmar per dag i förskolan och aktivt deltar i verksamheten. Vårdnadshavaren får då inblick i förskolans olika moment samtidigt som denne själv står för all omvårdnad av sitt barn under dessa dagar. Föräldern kan då verka som en trygg bas och säker hamn där barnet i egen takt kan göra sig bekant med miljön och förskolans personal (Bowlby, 2010:149). Dessa modeller menar dock Eriksson (2010:28) har olika innebörder från förskola till förskola och ser därför också olika ut i praktiken.

En annan modell som brukar förekomma i förskolan är så kallad gruppinskolning. En sådan visar på att det, kanske med konsekvens av att tidigare barn exempelvis börjat skolan, är många nya barn som fått plats samtidigt. För att inte ha utdragna inskolningsperioder och med hänsyn till föräldrarnas behov av att börja arbeta inskolas därför många barn på en och samma gång. Problematik uppstår när så många små barn samtidigt ska knyta an till förskolans personal då det blir svårt för pedagogerna att räcka till och verkligen möta varje barn och dess familj i deras individuella behov och önskningar (Broberg, Hagström och Broberg, 2012:157). Både Broberg, Hagström och Broberg (2012:157) och Broberg (2006:231) påvisar att det inte bara är de nya barnen i förskolan som påverkas under inskolningsperioden utan också övriga barn i gruppen. Dessa är kanske inte heller alla så gamla och reagerar med rädsla på främlingar (de nya föräldrarna) vilket då triggar igång deras anknytningssystem (Broberg, 2006:231; Bowlby, 2010:25-28).

Oavsett metod menar Broberg, Hagström och Broberg (2012:157) och Niss (2009:31) att det är viktigt att förklara för barnets vårdnadshavare att inskolningens längd är beroende av hur lång tid det tar för barnet att knyta an till i förstahand en pedagog som kan verka som vikarierande anknytningsperson och försätta barnets anknytningssystem i viloläge. Detta håller Eriksson (2010:29) med om som menar att ”en inskolning kan alltid bli både längre och kortare än vad vi först trott”. Argument förs fram som förespråkar en längre inskolning ur anknytningsperspektiv men även vikten av föräldrars delaktighet belyses (Broberg, Hagström

& Broberg, 2012:147-173; Niss, 2010:28). Detta görs i fördel under ett förberedande samtal mellan utvald kontaktpedagog med huvudansvar under inskolningen och vårdnadshavare där även annan viktig information delges från båda hållen utifrån barnets bästa. Förskolan behöver ta del av information kring barnet och vårdnadshavarna behöver delges information kring verksamheten och vanliga och normala reaktioner från barnets sida som kan förekomma i samband med inskolningen (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:157-158; Niss, 2009:31). Detta för att underlätta både för personal och vårdnadshavare i bemötandet av barnet och dess behov. Utöver att anpassa inskolningen efter barnets och föräldrarnas behov är det bra att vid schemaläggning för inskolningstider även ha övriga barngruppens behov i åtanke för att skapa en lugn och trygg miljö (Eriksson, 2010:20).

4. Metod

I det här kapitlet presenteras vilket tillvägagångssätt som använts för studiens empiri, det vill säga den data och de erfarenheter som samlats in och sedan analyserats (Alvehus, 2013:31). För ökad förståelse görs en inledande beskrivning av begreppen kvalitativ och kvantitativ i förhållande till metoden. Här beskrivs också hur genomförande och urval gått till samt överväganden kring forskningsetik.

4.1 Kvalitativ och kvantitativ metod

Kvalitativ forskning skulle kunna översättas till ”tolkande forskning” då denna metod syftar mer till att synliggöra meningar och innebörder och bidra med fördjupad kunskap (Alvehus, 2014:20,22). Man skulle kunna säga att den största skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ metod handlar om ord kontra siffror då den kvantitativa metoden mer intresserar sig för antal och upprepning (Bryman, 2011:40). Dock påpekar Alvehus att bara för att man använder sig av en kvalitativ metod betyder inte det att den är helt fri från kvantiteter då det mycket väl är relevant hur många intervjupersoner som till exempel tar upp samma saker eller om samma typ av beteende återses i flera observationer (2014:20-21). Oavsett vilken metod man som forskare använder sig av ligger oftast intresset i att undersöka vad människor tänker och vad de gör. Skillnaden ligger i tillvägagångssättet och Bryman menar att uppdelningen mellan kvalitativ och kvantitativ forskning inte ska överdrivas (2011:547).

4.2 Metodval

Tanken var från början att utföra muntliga intervjuer ansikte mot ansikte då möjligheten för eventuella följdfrågor på vad förskolläraren berättat kunnat vidareutveckla samtalet där och då (Alvehus, 2014:84). Viljan att delta fanns men jag märkte dock att när dessa möten skulle bokas in var det svårare att genomföra än väntat mycket på grund av uttryckt tidsbrist från förskollärarnas håll. Löfgren menar att det är nödvändigt att förskollärare ges gott om tid att berätta och reflektera i en intervju (2014:148). Utifrån studiens syfte valde jag därför istället att använda mig av skrivna intervjuer via mail till min empiri. En metod som gav deltagarna möjlighet att i lugn och ro fundera, reflektera och svara på mina intervjufrågor.

4.3 Skrivna intervjuer

För min empiri valde jag att utföra kvalitativ forskning. Som metod använde jag mig av semistrukturerade skrivna intervjuer som skickades ut via mail (Alvehus, 2013:80-83). Alvehus (2013;81) menar att intervju är en metod att använda sig av för att ta reda på hur någon känner och tänker kring ett speciellt ämne. Han tar upp olika sätt att gå till väga på och menar att med dagens teknik finns möjlighet för intervju bland annat via videosamtal eller mail. Att använda sig av skrivna intervjuer hör kanske normalt inte till vanligheten men jag såg metoden som den bästa utifrån studiens förutsättningar och i relation till mitt syfte. Även om det var intressant att använda sig av en lite annorlunda metod fanns det en liten oro över att kanske inte få ihop tillräckligt med empiri till min studie. Svaren på frågorna visade sig dock vara väl ifyllda och jag kunde genom deltagarnas sätt att skriva på skapa mig en förståelse av deras tankar och erfarenheter. Totalt fick jag ett underlag på cirka elva sidor datorskriven text (times new roman, 12) att förhålla mig till. Att använda mig av skrivna intervjuer menar jag gav ett resultat över förväntan och det visade sig vara ett bra sätt att intervjua på utifrån mängden och kvaliteten.

Då intervjuerna skickades och togs emot via mejl gavs också utrymme för återkopplande frågor eller önskan om vidare utvecklade svar vid behov från min sida men även deltagarna gavs möjlighet till kommunikation kring eventuella funderingar och frågor (Alvehus, 2013:84). I mitt missiv som skickades ut tillsammans med intervjufrågorna förklarade jag även att denna möjlighet fanns. Dock uppstod det inte några följdfrågor från något håll och jag ansåg att innehållet i materialet var tillräckligt för att kunna föra en analys och diskussion.

Eftersom deltagarna tilldelats samma frågor i samma ordning kan intervjun ses som standardiserad och nästan påminna om en enkät. En enkät med slutna frågor där det redan finns förutbestämda svarsalternativ för deltagaren att kryssa i ses som strukturerad (Patel & Davidson, 2011:76). Den tillhör de metoder som ses som kvantitativa, det vill säga de syftar mer till att mäta och ta reda på statistik för att sedan kunna jämföra resultaten. Då jag i min studie var intresserad av förskollärarnas kunskap, erfarenheter och tankar använde jag mig av öppna frågor som uppmuntrade deltagarna att berätta och formulera sina egna svar. De skrivna intervjuerna kunde därför ses som semistrukturerade och metodvalet fick en mer kvalitativ karaktär (Alvehus, 2014:20; Patel & Davidson, 2011:76, 81).

4.4 Urval

För min empiri valde jag att intervjua förskollärare med flera års erfarenhet av yrket då de troligtvis har erfarenhet av inskolning och inskolningsmodeller. Att jag valde enbart förskollärare var strategiskt och byggde på tanken att de kanske har en likvärdig högskoleutbildning och precis som Alvehus (2014:67) menar så kan det vara en förutsättning för hur deltagarna kan relatera till frågorna. Förskollärarnas utbildning kan dock skilja sig beroende på när i tiden den är utförd men min förhoppning var att de kommit i kontakt med och hade kunskap kring anknytningsteorin. Jag är medveten om att förskolan innehåller personal med andra pedagogiska utbildningar och att alla i arbetslagen aktivt deltar på något sätt för att skapa bästa förutsättningar för trygghet och trygg anknytning under inskolningen på förskolan. Dock är det i enlighet med läroplanen förskolläraren som har ansvaret för att arbetet genomförs vilket jag också tog hänsyn till när jag gjorde mitt urval (Skolverket, 2010:11). De tillfrågade förskollärarna arbetade i Malmö kommun eller i kringliggande kommuner. Urvalet var beroende av den tidsbegränsning som förelåg för studien men önskvärt var att få deltagare från olika kommuner och förskolor för tänkbar variation kring tankar och erfarenheter. Man kan därför kanske säga att mitt strategiska urval också präglades av ett slags bekvämlighetsurval då förskollärarna jag intervjuade var tillgängliga för mig (Alvehus, 2013:68). Alvehus (2013:68) menar att bekvämlighetsurval ibland kan ses som ett problem, ibland inte. Jag bedömer det dock inte som ett problem för min studie.

4.5 Genomförande

Förfrågan om att delta i studien skickades via mail till femton förskollärare i Malmö med omnejd. Dessa förskollärare var för mig kända sedan tidigare och därför visste jag också att de hade flera års erfarenhet inom yrket. I mailet om förfrågan medföljde intervjufrågor samt ett informationsbrev, ett så kallat missiv. Detta missiv gav möjlighet för mig att motivera deltagarna att delta i studien (Hjalmarsson, 2014:164) och jag presenterade här mig själv tillsammans med kontaktuppgifter, delgav syftet med studien, samt informerade om etiska överväganden (Patel & Davidson, 2011:75). Tillsammans med intervjufrågorna uppmanade jag även deltagarna att fylla i ålder, utbildning och inom vilken kommun de arbetade i för närvarande. Jag var även intresserad av hur många års erfarenhet förskolläraren hade inom yrket då jag anser att det är relevant i min undersökning.

Totalt deltog sju stycken förskollärare och fyra av dessa arbetade på samma förskola. Deltagarna i studien var för mig kända sedan tidigare och därför visste jag också att de hade flera års erfarenhet inom yrket. Alvehus (2013:69) menar att det viktigaste inte är hur många intervjuer som till antal utförs utan att det är den så kallade ”mättnaden” i det material man får ur intervjun som senare också blir underlag i studien. Likaså kan det bli att intervjuns frågor får många liknande svar av olika deltaganden då de besvaras av människor som alla arbetar i eller har arbetat i liknande kontexter, i det här fallet förskolemiljön, vilket kan göra att det känns som upprepad information (Alvehus, 2014:69).

Inför min undersökning tog jag genom litteratur del av anknytningsteorin och centrala begrepp kopplade till denna. Jag försåg mig också med tidigare forskning gällande anknytning i förskolan med koppling till inskolning och olika inskolningsmodeller och därmed också de yngsta barnen i förskolan. Utifrån svaren på mina intervjuer blev det sedan tydligt vad jag mer ingående mer behövde fördjupa mig i för att kunna avkoda, koppla och analysera mitt material till teori, tidigare forskning och centrala begrepp (Alvehus, 2013:24-30). Mitt genomförande har därför präglats av en abduktiv ansats då jag i mina reflektioner växlat mellan teori och empiri (Alvehus, 2013:109-110).

4.6 Reliabilitet, validitet och tillförlitlighet

Reliabilitet visar på om resultaten i forskningen är upprepningsbara, det vill säga om samma resultat skulle nås om undersökningen upprepades och gärna då oberoende av vem som utför den (Alvehus, 2014:122). Validitet syftar till att visa på om vi verkligen mätt det vi ville mäta och om det som är mätt verkligen är tillförlitligt. Vidare menar Alvehus (2014:122) att dessa två begrepp inte alltid kan användas till att mäta kvalité i undersökningar då resultaten med all sannolikhet påverkas av forskarens sätt att tolka det insamlade materialet vilket också ses som en förutsättning för kvalitativ forskning (Alvehus, 2014:22). Bryman (2011:354-357) menar att inom kvalitativa studier talar man istället om tillförlitlighet och begreppet består av fyra delkriterier:

• Trovärdighet – Olika beskrivningar av den sociala praktiken kan ges. Hur pass accepterad forskarens tolkning är i andras ögon är beroende av vilken trovärdighet forskaren bedömt att en berättelse har (Bryman, 2011:354).

• Överförbarhet – Hur pass fylliga beskrivningarna är och hur pass överförbara resultaten är till en annan miljö (Bryman, 2011:355).

• Pålitlighet – Ett granskande synsätt för att se till att alla delar av forskningsprocessen finns med (Bryman, 2011:355).

• Möjlighet att styrka och konfirmera – Att forskaren försöker säkerställa att hon eller han inte, genom personliga värderingar eller teoretisk inriktning, påverkat undersökningens resultat utan agerat i god tro (Bryman, 2011:355).

Då jag i min studie har undersökt på förskollärares kunskap, syn och erfarenheter kring inskolning i förhållande till anknytningsteorin är svaren kopplade till förskolans kontext och denne kan se olika ut i förhållande till tid och plats. Utifrån dessa antaganden samt att förskollärare har olika erfarenheter med sig i bagaget tänker jag att undersökningen inte har mätt hög reliabilitet och validitet då svaren kan se olika ut från pedagog till pedagog. Dock bedömer jag deltagarna som uppriktiga i sina svar och det de förmedlar skulle kunna vara giltigt i andra förskolemiljöer. Min studie anser jag präglas av pålitlighet och jag anser heller inte att jag på något personligt sätt påverkat utförandet av undersökningen och inte heller studiens resultat och slutsatser. Utifrån detta anser jag att min studie är tillförlitlig.

4.7 Forskningsetiska överväganden

Att bedriva forskning anses vara viktigt både för samhällets och den enskilda individens utveckling. Forskning genomförs för att utveckla kunskap och förbättra metoder och kravet är att forskningen är inriktad på väsentliga frågor och att den håller hög kvalitet. Vid forskning måste dock även forskningsetiska överväganden göras och grunden för dessa är individskyddskravet som syftar till att skydda samhällets medlemmar från negativa följder vid deltagande i vetenskapliga undersökningar (Vetenskapsrådet, 2002:5-16). Vetenskapsrådet (2002:5-16) delar in individskyddskravet i fyra allmänna huvudkrav vilka jag också efterföljt i min studie:

• Informationskravet – Undersökningens syfte ska delges och deltagaren ska informeras om att deltagandet är frivilligt och att det när som går att avbryta sin medverkan. • Samtyckeskravet – Deltagaren har rätt att bestämma över sin medverkan och ska utan

negativa följder eller påtryckningar när som helst kunna avbryta sin medverkan. • Konfidentialitetskravet – Syftar till att avrapportering ska ske och att åtgärder ska

enskilda individer eller grupper. Insamlade uppgifter ska också förvaras så att utomstående inte har tillgång till dessa.

• Nyttjandekravet – Insamlat material som rör den enskilde individen får inte användas i annat syfte än till forskning.

I missivet som jag tillsammans med förfrågan att delta i studien skickade ut via mail redogjorde jag för mitt syfte och förklarade att man som deltagare när som helst kunde avbryta sin medverkan. Under arbetets gång har jag haft med i beräkningen att deltagarna kunnat komma att dra tillbaka sitt samtycke och då skulle detta naturligtvis inte få någon negativ följd eller leda till påtryckning från min sida. I min studie har jag anonymiserat alla deltagare och istället använt mig av fingerade namn för att i största mån undvika identifiering från utomstående. Allt insamlat underlag har behandlats med respekt i texten och har inte funnits tillgängligt för andra än mig själv, min handledare och min examinator. Det insamlade materialet har verkat som underlag i min studie och har inte och kommer inte användas i annat syfte.

5. Resultat och analys

I det här kapitlet presenteras studiens resultat och analys. Syftet med min studie var att, med avstamp i anknytningsteorin, undersöka vikten av att skapa trygga relationer under inskolningen i förskolan samt att synliggöra eventuella hinder för detta i förskolans praktik. Genom förskollärares röster ville jag även undersöka vilka för- och nackdelar det kan finnas med olika så kallade inskolningsmodeller med koppling till begreppen trygghet och

anknytning. Utifrån studiens syfte och mina frågeställningar följer nedan en tolkning och

sammanställning av mitt insamlade material. Eftersom jag har använt mig av skrivna intervjuer, en metod som kanske normalt inte används, har jag valt att lyfta fram relativt många citat från förskollärarna i min text för att visa på fylligheten och kvaliteten i min empiri. Citaten används för att belysa och diskutera samt koppla till relevant forskning. Samtliga namn är fingerade med hänsyn till deltagarnas anonymitet. Rubrikerna förhåller sig till begreppet anknytning och är kopplade till frågorna i intervjun samt till mina frågeställningar.

5.1 Anknytning ur pedagogers perspektiv

Som första fråga i min intervju ville jag undersöka hur förskollärarna definierade anknytning då jag var osäker på om alla hade samma tolkning av begreppet.

Jag skulle vilja beskriva min syn på begreppet anknytning som en trygghetskänsla; att knyta an till en annan människa som ger dig trygghet och omsorg och därigenom får dig att växa både fysiskt och psykiskt (Annelie).

Anknytning är viktigt i vårt jobb inom förskolan. Vi på förskolan måste ha en bra relation till barnen för att främja deras utveckling (Maja).

Alla mina intervjuade förskollärare beskriver anknytning som något viktigt och många av dem kopplar även samman begreppet med trygghet. En viktig och central del i deras arbete med barnen menar de, precis som Niss (2009:30), är att få barnen och även föräldrarna att känna sig trygga med dem och verksamheten och som en förskollärare skriver är det viktigt att barnet ”…vågar visa alla sina känslor så som skratt, glädje, ilska, tårar mm” (Sigrid).

Det är jätteviktigt att som liten knyta an till någon/några personer för att kunna bygga/skapa relationer senare i livet. Oftast är det till mamma- och/eller pappa man först knyter an till. När man börjar förskolan är det en eller några personer man knyter an till där. Positiv anknytning = trygghet!! (Johanna).

Det Johanna skriver stämmer väl överens med hur Hart (2009:158) uttrycker det som menar att vi rent biologiskt klarar av att ha flera anknytningsrelationer men att dessa är beroende av hur anknytningen ser ut till barnets primära vårdare, det vill säga den personen som mött barnets behov under längst tid.

När jag ska förklara begreppet anknytning tänker jag på hur vi förhåller oss till andra människor, samt vad vi födds [sic] med för personlighetsdrag. Om vi är ett livligt barn, ett lugnt barn osv. Men jag tror inte att en anknytning formas av vår personlighet, utan tror att den formas av de personer vi träffar mest i vår tidiga utveckling. Och hur vi blir bemötta i vår tidiga barndom formar vårt sätt att anknyta senare i livet. Tror även att det går att ändra ett tidigare inlärt anknytningsbeteende senare i livet (Mia).

Jag tolkar det som Mia skriver att hon menar att barn är olika i temperamentet och har olika bakgrund vad gäller anknytningsmönster vilket även Broberg (2006:189-194) lyfter. Hon identifierar också i sitt svar att det finns olika typer av anknytningsbeteende vilket även Ainsworth och Bowlby beskriver i olika anknytningsmönster så som trygg anknytning, otrygg

ambivalent/motspänstig anknytning, otrygg undvikande anknytning och desorganiserad anknytning (Bowlby, 2010:149-150).

Det är superviktigt för barnets utveckling och att känna trygghet, anser jag. Det är en grundsten som är viktig för hela livet. Att tidigt få anknytning och känna trygghet ger barnet en stark grund i det livslånga lärandet (Amanda).

I svaren kan jag se att deltagarna har en förståelse för begreppet anknytning vilket jag tolkar underlättar för hur de möter barn i förskolans pedagogiska praktik. För att kunna möta barnen i deras behov krävs ökad förståelse bland pedagoger men Broberg, Hagström och Broberg (2012:143) visar också att hur väl vi vuxna möter barn som har ett annat temperament än oss själva beror på vilka känslor barnets beteende väcker i oss. Detta gör det tydligt hur viktigt det är att ha en öppen kommunikation pedagoger emellan.

5.2 Inskolning och inskolningsmodeller

I undersökningen bad jag förskollärarna berätta hur inskolningen gick till på deras arbetsplats och jag undrade också om det var någon i arbetslaget som hade mer ansvar under inskolningen och hur denne i så fall valdes ut. En deltagare skrev så här:

Jag har ganska nyligen börjat arbeta i denna kommunen. På min förra arbetsplats hade vi den traditionella 2 veckors inskolningen. Där ökar man på tiden varje dag och föräldern går ifrån i slutet på första veckan. Vi hade ingen pedagog med mest ansvar. Men tänkte ändra på det till nästa inskolning (om jag och min kollega arbetat kvar). I så fall hade vi tänkt att en pedagog skulle va anknytningsperson och att det skulle vara den pedagog som kändes mest ”rätt” utifrån barnets perspektiv (Johanna).

Övriga deltagare i studien framlade att en personal hade huvudansvaret och majoriteten skrev att barnen delades upp någotsånär jämnt mellan pedagogerna. Att välja ut en person som kommer vara barnet närmst kommer troligtvis resultera i att barnet framöver väljer denne före övriga pedagoger för att få sina behov av omsorg och skydd tillgodosedda vilket kan kopplas till teorin om så kallad anknytningshierarki (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:69). Men några deltagare belyste även att arbetslaget hjälptes åt och att det var viktigt att all personal lärde känna barnet och föräldrarna vilket i sin tur kan relateras till Broberg, Hagström och Broberg (2012:37-38) som menar att det är viktigt att barnet visar tryggt anknytningsbeteende mot övrig personal om dess anknytningsperson(er) inte är i närheten.

En av personalen i arbetslaget har hand om inskolningen. För att då kunna fokusera på barnet och dess föräldrar. På vår avdelning så turas vi som personal om att ha inskolningar (Sigrid).

Olika metoder togs upp i förhållande till inskolning och många av förskollärarna hade erfarenhet av fler än en metod.

Vi utser en som är ansvarig för just detta barns inskolning. Denna pedagog tar emot föräldrar och barn, hälsar dem välkomna, berättar om vår verksamhet, visa runt och ge dem den informationen de behöver. Vi berättar även för föräldrarna att inskolningstiden kan ta 2 veckor beroende på hur barnet är och knyter an till oss. Vi börjar första dagen med att kalla barn och föräldrar 1 timme för att de ska få info om verksamheten och vi ska få möjlighet

att i lugn och ro träffa barnet. Inskolningstiden utökas allt eftersom barnet känner sig mer säker och efter ca 1 vecka brukar föräldrarna kunna lämna sitt barn ett par timmar själv hos oss, men det ser olika ut för olika barn. Vi försöker anpassa inskolningstiden efter varje barns behov (Amanda).

Den beskrivning av metod som Amanda beskriver ovan kan identifieras med det som brukar kallas traditionell inskolning (Eriksson, 2010:28-29). Amanda menar att föräldrarna brukar kunna lämna sitt barn några timmar efter en veckas inskolning men att det ser olika ut från barn till barn. Att det ser olika ut hur barnet klarar av att lämnas på förskolan kan ha att göra med huruvida den inre arbetsmodellen av föräldern ses som trygg eller otrygg (Bowlby, 2010:148). Det övergripande i förskollärarnas tankar gällande inskolning i förskolan var, precis som Eriksson (2010:29) också tar upp, att inskolningen måste anpassas utifrån varje barns behov.

Många metoder har prövats under alla år, från 0 dagar till 2-3 veckor. Just nu har vi en intensiv vecka och sedan en vecka med lite kortare vistelsetid. Första veckan är föräldern med 2-3 dagar och går sen ifrån vad som verkar rimligt. Alla barn är olika så därför blir ju inte två inskolningar lika (Ingela).

En annan förskollärare skriver så här om sina erfarenheter kring inskolning och jag tolkar det som att de flest av deltagarna är öppna för både den traditionella tvåveckors-inskolningen och den föräldraaktiva men att de oavsett metod ger uttryck för att tiden måste anpassas efter barnet:

Tillsammans med mina kollegor har vi fram tills för ca 2 år sedan använt oss av en s.k ”traditionell inskolning”, där barnet under ett par veckors tid sakta skolas in i förskolans verksamhet, till en början med 1 timmes ”besök” på avdelningen med sin förälder. Därefter utökas tiden successivt allteftersom barnet känner sig trygg med sin inskolningspersonal. För två år sedan hade vi en stor kull med barn på avdelningen som skulle börja i förskoleklass, och detta betydde att det skulle bli många nya inskolningar efter sommaren. Därför ville vi prova med att ha en s.k ”föräldraaktiv-inskolning” som vi hört mycket gott om från kollegor på andra avdelningar på vår förskola. Det innebär att föräldern är med sitt barn ca 3 hela dagar (t.ex. kl.9-15) i den dagliga verksamheten, och på så vis får både barnet och föräldern vara med i verksamheten och lära känna personal, rutiner och

verksamhetens olika delar i en trygg samvaro. Efter den tiden provar vi att barnet får stanna kvar utan förälder om barnet känner sig tryggt med att bli kvar på förskolan hos personalen.

Eriksson (2010:30) lyfter begreppen korttidsinskolning och heldagsinskolning vilka båda kan syfta till den föräldraaktiva tredagarsinskolningen som jag valt att förhålla mig till. Dessa begrepp definieras olika från förskola till förskola och varierar också i dagar.

5.2.1 Inskolningsmodellers för- och nackdelar

I min intervju ville jag undersöka vilka för- och nackdelar pedagogerna upplevde med olika så kallade inskolningsmodeller/metoder i förhållande till begreppen trygghet och anknytning. I min intervju rör jag mig mellan tre olika typer. Så kallad traditionell inskolning på två veckor,

föräldraaktiv tredagarsinskolning och gruppinskolning.

Jag tror att det är individuellt för varje barn vilken modell som passar bäst. Personligen tror jag att den längre inskolningsmodellen är att föredra ur ett anknytningsperspektiv (Johanna).

Jag tror mest på tvåveckorsmetoden, men det kan se olika ut för olika barn och verksamheter. Att man i barnets takt utökar vistelsetiden på förskolan är något jag tror på. Jag har inte så stor erfarenhet för den föräldraaktiva metoden, men känns som det är kort om tid för barnet att bli lämnad efter tre dagar. Det är många nya intryck och personer som ska tas in av barnet (Amanda).

Majoriteten av deltagarna lyfter fram den traditionella inskolningsmodellen på två veckor som den de tror bäst, rent tidsmässigt, kan möta upp barnets behov ur ett anknytningsperspektiv. Något som också Broberg, Hagström och Broberg (2012:158) håller med om. De menar att barnet sakteligen behöver vänja sig vid korta, ökande separationer för att förstå att även pedagogen kan svara på des signaler och uttryck för behov av tröst och beskydd.

Traditionell inskolning: Nackdelen är att föräldern inte blir lika delaktig i barnets inskolning utan är med en stund på dagen och går sedan iväg. Fördelarna är att inskolningen sker under en lite längre tid, oftast två veckor (Sigrid).

Även om förskollärarna lyfter fram den traditionella metoden kunde de även se positivt med den kortare modellen. De menar att barnets vårdnadshavare då får en större uppfattning om hur förskolan fungerar i olika moment då de är med hela dagar i förskolans verksamhet något som också beskrevs av Eriksson (2010:30).

Fördelen med den traditionella modellen enligt mig är att barn och föräldrar som av olika skäl behöver längre tid för att knyta an till personalen och verksamheten, får en mer individuellt anpassad inskolning vad gäller både antalet inskolningsdagar, tid för inskolning samt mängden föräldranärvaro. Den föräldraaktiva inskolningens fördelar är att föräldrarna under inskolningen med sitt barn får lära känna personalen på avdelningen och får en bättre uppfattning hur verksamheten ser ut under ”ett par vanliga dagar”. Detta med att föräldrarna få se och uppleva verksamheten anser jag är särskilt viktigt om barnet och föräldrarna inte har någon tidigare erfarenhet av förskola. En ytterligare fördel är att personalen får möjlighet att lära känna barnet och dess rutiner, samt få en närmare och bättre kontakt med föräldrarna (Anneli).

Ingela för fram att ”barn är så olika vissa rusar in upp i en famn efter en dag andra är efter två veckor inte redo att bli lämnade”. Detta som Ingela noterar visar på det som Broberg (2006:182) också lyfter, det vill säga att alla barn är olika och behöver olika lång tid på sig att vänjas in i förskolans verksamhet.

Vi har använt oss av både två veckorsinskolning och tre dagarsinskolning. När vi provat tredagarsinskolning såg vi att det fungerade bättre än vi förväntat oss. Föräldrarna är med hela barnets dag och det finns gott om tid att prata med föräldern om barnet och lära känna varandra på ett helt annat sätt än när de bara är där i några timmar (Mia).

Som jag tolkar det Mia skriver, har de inte valt att prova tredagarsinskolningen utifrån ett anknytningsperspektiv, men upptäckte att det trots deras låga förväntningar ändå fungerade bra och de kunde se vinster i modellen mot den traditionella. En anledning till att korttidsmodeller för inskolning tagits fram är att föräldrar många gånger inte anser sig ha den tiden en traditionell inskolningsmodell kräver (Broberg, Hagström & Broberg, 2012:157) vilket kanske kan vara en anledning till att Mia och hennes arbetslag provade på den snabbare varianten på tre dagar.

Fördelarna med 3-dagarsinskolningen är att föräldrarna är med hela tiden, kan medverka vid mat/sov/blöjbyte-situationer. Barnet blir inte lämnat av föräldern. Detta kan öka tryggheten både för barnet och föräldern. Nackdelen: Tiden är för kort på tre dagar. Barnet kan behöva längre tid till att anpassa sig till förskolan (Sigrid).

Det Sigrid ger uttryck för tolkar jag är att barnet under inskolningen kan använda föräldern som en så kallad trygg bas när det ska utforska förskolans miljö. Detta gör att det inte behöver känna sig ängsligt i att föräldern ska försvinna utan finns där när barnet behöver stöd (Bowlby, 2010:149).

Maja anser att ”det är bra att engagera föräldrar oavsett inskolningsmodell så de får en bra insyn i hur verksamheten ser ut (Maja)”. Eriksson (2010:28) tar också upp och belyser just detta och menar att föräldrarna inte behövs väljas bort oavsett hur inskolningstiden ser ut. Maja menar sedan vidare att det kan vara svårt att bygga en relation med barnen vid gruppinskolning.

5.3 Hinder och konsekvenser

Förskolan lyfts fram som en plats för alla barn där verksamheten ska individanpassas för att möta upp varje enskilt barns behov. I läroplanen för förskolan står det skrivet att:

Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2010:5).

Det som står att läsa låter bra och borde vara en självklarhet. Men stämmer det överens med hur pedagoger upplever att det faktiskt är i den pedagogiska praktiken? I min intervju ställer jag frågan till förskollärarna om de anser att förskolan är en bra plats för alla barn ur ett trygghets- och anknytningsperspektiv. Resultatet av min fråga är att sex av sju deltagare starkt, i enlighet med Kihlbom, Lidholt & Niss (2009:10) menar att en stor barngrupp inte kan erbjuda alla barn den trygghet de behöver och har rätt till och några förskollärare lägger också fram låg personaltäthet som ett problem där de anser att det är för många barn per vuxen. Några förskollärare skrev så här:

Nej, förskolan är tyvärr inte en plats för alla barn ur ett trygghets- och anknytningsperspektiv anser jag. Det är särskilt med anledning av att barngrupperna blir större när kommunerna istället för att bygga fler förskolor tycks välja att utöka barnantalet när köerna till förskolorna blir allt längre. Barn i förskolan har behov av att knyta an till vuxna som har tid för dem, men det är en utmaning när personalen har ca 5-7 barn/vuxen att ha ansvar för (Anneli).

Tyvärr känner jag att förskolan inte kanske är platsen för alla barn. Jag har själv haft ett barn som inte tyckte om när det var mycket barn och inte kände sig trygg med många omkring sig. Detta barn (tror jag) hade haft det bättre hos en dagbarnvårdare (Amanda).

Stora barngrupper med liten personaltäthet kan ge mindre trygghet för barnen och det kan ta längre tid för barn att knyta an (Johanna).

En av förskollärarna lyfte fram förskolan som en plats uppbyggd för att faktiskt på olika sätt klara av att möta barnen i det de behöver. Men i målet att skapa de bästa förutsättningarna för trygghet och trygga anknytningar lyfter Mia även hon fram de stora barngrupperna som ett potentiellt hinder.

Att barngrupperna blir mindre i antal barn, tror jag kan ha en väldigt bra effekt på att skapa tryggare och lugnare barn (Mia).

Jag ställer mig frågan vad det får för konsekvenser för barnet att inte få den omsorg och beskydd det behöver? Att utläsa i mina deltagares svar ger de uttryck för att de gör allt de kan för att tillfredsställa barnens behov av trygghet och omsorg men faktorer som de inte direkt kan påverka gör att de känner sig otillräckliga.

Både och… Som pedagog gör man det bästa utifrån de förutsättningar som finns, med stora barngrupper och ibland liten personaltäthet. Tyvärr så tror jag att det är de barn som behöver lite ”mer” än genomsnittet som ev. kan bli ”lidande” när inte resurserna räcker till (Johanna).

Finns det då, som Bowlby (2010:149-150) ger exempel på, en risk att barnet utvecklar en otrygg anknytning till pedagogerna på förskolan? Konsekvenserna av detta ger i så fall