Undervisning om islamofobi: Vad lärare kan göra för att öka empatin och förståelsen hos sina elever

Självständigt arbete i fördjupningsämnet religion

15 högskolepoäng, grundnivå

Undervisning om islamofobi: Vad lärare

kan göra för att öka empatin och

förståelsen hos sina elever

Teaching about Islamophobia: What teachers can do to increase the

empathy and understanding among their students

Alicia Lindberg

Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasiet, 270 högskolepoäng

Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 poäng Handledare: Ange handledare 2021-01-21

Examinator: Erik Alvstad Handledare: Sanja Nilsson

2

Förord

Detta arbete har skrivits och utförts av Alicia Lindberg, lärarstudent på Malmö universitet, och har blivit handlett av Sanja Nilsson.

3

Abstrakt

Detta arbete är en kunskapsöversikt över lärarens roll inom undervisning om islamofobi. Den syftar till att ge en välgrundad överblick angående olika faktorer som är viktiga för

religionslärare inom gymnasieskolan att ta i beaktande när man undervisar elever om islamofobi. Syftet med detta är att öka elevernas empati och förståelse för den muslimska befolkningen. De centrala frågeställningarna som arbetet behandlar är följande: Varför är undervisning om islamofobi extra betydelsefullt i dagens samhälle? Vilka konflikter och problemfaktorer kan lärare förvänta sig att möta vid undervisning om islamofobi? Vilka metoder och teorier finns det för lärare att nyttja i undervisning om islamofobi? Metoden som används för att ta reda på välgrundade svar på dessa frågor är datasökningar på ERIC och Education Research Complete. Genom dessa källor kunde jag fastställa att islamofobi är den främlingsfientlighet som i dagens samhälle har ökat mest samt är mest synlig av alla kategorier. Undervisning om islamofobi kan leda till en mängd olika konflikter och påverkas av många problemfaktorer som främst är knutna till rädsla, okunskap och lärarens kompetens. Dessa problemfaktorer kan i många fall underlättas eller helt förebyggas genom att lärare får rätt kompetens genom lärarutbildningen, lär eleverna goda färdigheter i argumentationsbildning och kritiskt tänkande samt exponerar eleverna för nya perspektiv och röster. Viktigt att notera är att studier angående detta ämne är begränsat när det kommer till svenska gymnasieskolor och vår svenska variant av religionsutbildning vilket kan påverka utkomsten av resultaten och behöver vidare forskning.

Nyckelord: empati, främlingsfientlighet, förståelse, gymnasiet, islamofobi, religion,

4

Innehållsförteckning

3.1 Betydelsen av undervisning om islamofobi………..…………8

3.2 Konflikter och problemfaktorer……….10

3.3 Lärarmetoder………..12

4. Diskussion………..17

5

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Islamofobi är en term som på ett sätt är relativt ny men själva tankarna och handlingarna som ligger till grund för begreppet har funnits i flera århundranden (Housee, 2012, s. 106). En av de största anledningarna till att islamofobin har ökat markant under 2000-talet är den snabba spridning som negativa tankar och idéer får genom medier som rör sig globalt på bara några sekunder. Denna studie ger en kunskapsöversikt om detta mer i detalj samt de effekter detta har i klassrumsmiljön och hur lärare kan handskas med det. En av de största anledningarna till att jag valde att undersöka just de didaktiska aspekterna kring att undervisa om islamofobi grundar sig i mina praktiska erfarenheter från de samlade VFU-perioderna jag har haft under min lärarutbildning. Under dessa perioder, där jag har fått undervisa i samtliga världsreligioner samt moral och etik, har jag i samtliga klasser där jag har undervisat om islam alltid blivit bemött första dagen av kommentarer från eleverna om att alla muslimer är terrorister. Dessa främlingsfientliga kommentarer har jag jämförelsevis inte mötts av inom de andra

världsreligionerna och endast de böcker som har behandlat islam har innehållit kapitel

tillägnade försvarande av religionen mot anklagande av dålig kvinnosyn och terrorism. Denna kunskapsöversikt skall därför fungera som ett underlag i hur man som religionslärare kan bemöta detta främlingsfientliga tankesätt och lära ut empati och förståelse hos eleverna.

1.2 Syfte

Syftet med denna kunskapsöversikt är att sammanställa och undersöka vad redan existerande studier säger angående hur religionslärare kan skapa empati och förståelse hos sina elever genom att undervisa om den främlingsfientlighet som islamofobi grundar sig i. Ett av de centrala målen med religionsundervisning är att skapa empati, förståelse samt öppenhet för alla sorts människor (Skolverket, 2011). I dagens samhälle cirkulerar det dock en rädsla mot det som är annorlunda än oss själva vilket lett till främlingsfientlighet och bland elever syns framförallt spåren av islamofobi som resultat av detta. För att uppnå målen med

6

öppnar upp för kritiskt tänkande och reflektion, samt ta upp de diskussioner och övningar som behövs för att skapa empati och förståelse hos våra elever.

1.3 Frågeställning

För att ta reda på hur lärare kan skapa empati och förståelse hos sina elever så är denna kunskapsöversikt indelad i tre delar som tillsammans ämnar att ge en grundläggande översikt av redan existerande forskning som besvarar följande tre frågeställningar:

1. Varför är undervisning om islamofobi extra betydelsefull i dagens samhälle?

2. Vilka konflikter och problemfaktorer kan lärare förvänta sig att möta vid undervisning om islamofobi?

7

Metod

Metoden som använts för att samla nödvändigt forskningsmaterial för denna studie bestod av sökningar på databaserna Education Research Complete och ERIC som bägge går genom Ebsco-Host. För att minimera antalet träffar direkt så användes specifika kombinationer av sökord och ikryssade kriterier. Kriterierna var att alla skulle vara: peer-reviewed för att få seriösa akademiska texter, publicerade på 2000-talet då det behandlar ett socio-politiskt ämne som ändras utefter det moderna samhället, skrivet på svenska eller engelska samt komma från västvärlden för att spegla liknande värderingar och tankar hos deltagarna som vi finner i våra svenska gymnasium. I slutändan användes studier från 4 olika sökningar. De sökord som användes var islamofobi och främlingsfientlighet samt deras engelska översättningar,

undervisning och lärarmetoder samt deras synonymer och engelska motsvarigheter, gymnasiet samt dess synonymer och engelska översättningar och slutligen empati och förståelse samt deras engelska översättningar och synonymer. Dessa sökord användes i olika kombinationer som tillsammans resulterade i 81 resultat från ERIC och 267 från Education Research Complete. De 81 studierna från ERIC rensades ner till 23 efter genomläsning av titel och abstract och slutligen 10 efter genomläsning av manuskripten. De 267 från Education Research Complete rensades ner till 20 efter genomläsning av titel och abstract och slutligen till 4

användbara för denna studie efter genomläsning av manuskripten. Förutom de sökkriterier som nämndes tidigare och som kryssades i vid sökning så användes ytterligare två kriterier vid genomläsning av studierna. Det första kriteriet som alla studier behövde klara var att de skulle vara primära källor och bidra med ny forskning till fältet. Det andra kriteriet var att studien skulle vara baserad antingen på deltagare i åldern 13–25 för att bäst matcha den emotionella mognaden hos svenska gymnasieelever eller också ha fokus på lärarens roll och värderingar. Då de flesta länder saknar motsvarighet av svenska skolans religionsämne så breddade jag ut till skolverksamheten i sig då ämnet islamofobi redan är så pass knytet till religionskunskap.

8

3. Resultat

3.1 Betydelsen av undervisning om islamofobi

Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning … eller för annan kränkande behandling. Alla tendenser till diskriminering eller kränkande behandling ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. (Skolverket, 2011).

Detta citat som är taget direkt från svenska gymnasieskolans värdegrund visar tydligt att skolan inte bara skall jobba för att lärarna skall ingripa vid det fall att de bevittnar ett kränkande möte mellan eleverna utan även har en skyldighet att leda undervisningen på ett sådant sätt att eleverna själva skall utveckla sin förståelse på ett sådant sätt att främlingsfientlighet förebyggs. Främlingsfientlighet i sig är ett samlingsbegrepp av fientlighet mot ett flertal olika grupper varav islamofobi är den fientlighet som har ökat allra mest under 2000-talet (Goldberg, 2020, s. 246). Housee förklarar denna ökning av islamofobi genom att negativa tankar och händelser får snabbare spridning genom globala medier (Housee, 2012, s.106). Dessa negativa åsikter om muslimer nådde en ny topp efter händelserna vid 9/11, som tillsammans med de

efterkommande terrorattentat som utförts i islams namn eller av muslimska individer har lett till en demonisering av muslimer som i medierna har målat upp den ”civiliserade västern” mot den ”ociviliserade östern” (Keddie, 2019, s. 3). Denna form av rasism beskriver Housee som en rasism som drivs främst av kulturella skillnader och inte biologiska (Housee, 2012, s. 106) vilket är en form av främlingsfientlighet som kan motarbetas genom att utveckla elevernas kunskaper om religioner och andra kulturer (Hjerm, 2018, s. 54). Detta stöds av social

inlärningsteori (Social learning theory) som beskriver hur individer genom att lära sig om andra grupper lär sig att respektera kulturer och på så vis motarbeta främlingsfientlighet (Hjerm, 2018, s. 45). Denna process sker delvis genom att lektioner om ras och rasism kan hjälpa eleverna till att ändra maktförhållandena inom klassrummet och därigenom samhället, då elever som är utsatta för islamofobi får en chans att berätta sin sida och tilldelas mer auktoritet i samtalsämnet (Jacobs, 2006, s. 353). Denna process är central i Housees studie som förklarar arbetet för anti-rasism som ett arbetssätt som skall präglas av bemyndigande av

9

minoritetsgrupper där anti-rasism aldrig ses som en enkelriktad väg (Housee, 2010, s. 434). Detta innebär att eleverna måste få chansen att lära sig om den muslimska kulturen och höra muslimska berättelser och erfarenheter för att utveckla förmågan att ifrågasätta sina egna idéer och tankar samt vad de hör och läser på globala medier. Dessa typer av utvecklingsmöjligheter är viktigt att lyfta fram i skolmiljön då skolan som verksamhet kan nå resurser som eleverna själva inte kan eller har svårt att få kontakt med, såsom genom att bjuda in religiösa

representanter, aktivister och ledare (Stornaiuolo, 2018, s. 352). Genom att erbjuda eleverna fördjupade kunskaper och erfarenheter genom möten med individer och minoriteter från det muslimska samhället så ger man dem erfarenheter som de trots det multikulturella samhället vi lever i oftast inte får på sin fritid. Studier har nämligen visat att personer med främlingsfientliga beteenden tenderar att undvika möten med människor från andra kulturer, detta trots att dessa typer av möten har visat sig leda till en minskning i främlingsfientlighet (Zumbach, 2016, s. 192).

Som ovan nämnda studier visar så leder korrekt utförd undervisning om andra kulturer och människogrupper till förminskad främlingsfientlighet. Hela denna kunskapsöversikt handlar om varför och hur man skall undervisa om specifikt islamofobi, detta delvis då det finns begränsade empiriska studier som behandlar det didaktiska kring undervisning om islamofobi och hur detta leder till motarbete av stereotyper av den muslimska befolkningen (Brooks, 2019, s.101). Merchant beskriver dessa stereotyper i sin studie (Merchant, 2016, s. 183) som ett resultat av hur västerländsk politik och media efter 9/11 har framgångsrikt målat upp islam som oetiskt mot den västerländska politiken. Hon beskriver vidare hur de muslimska deltagarna i studien kände att deras erfarenheter av att vara muslim eller praktisera islam minimerades i klassrumsmiljön (Merchant, 2016, s. 190). Ett sätt att motverka att detta sker i ens klassrum är att undervisa eleverna om de likheter som existerar mellan muslimer och sekulära svenskar då detta skapar empati och förståelse och motverkar troligheten för islamofobiska tendenser bland eleverna (Newstreet, 2019, s. 567). Trots att människor med islamofobiska beteenden, som jag tidigare nämnt tenderar att undvika kontakt med människor med muslimsk bakgrund så är skolan en plats för lärande och studier visar att elever tenderar att öppna upp sig och är intresserade av att lära sig förstå hur muslimer tänker och resonerar (Doroll, 2017, s. 308). När eleverna i Dorolls studie började öppna upp sig och ställa frågor om islam så handlade detta främst om existentiella frågor om mänsklig betydelse och om islam

10

som en våldsam religion (Doroll, 2017, s. 307). Detta lyfter Bender-Szymanski vidare i sin studie genom att undersöka hur elevers förmåga att identifiera orättvisa argumentationer minskar islamofobiska ställningstaganden, vilket bland annat innefattar kunskaper om islam och muslimer samt hur ens erfarenheter påverkar ens åsikter (Bender-Szymanski, 2013, s. 574). I förhållande till detta så påpekar Hjerm att främlingsfientlighet inte alltid står i direkt kontakt med folks medvetna agerande utan kan även vara en undermedveten attityd gentemot individer eller grupper av individer som de anser är annorlunda från dem själva (Hjerm, 2001, s. 43). Detta faktum gör det desto viktigare för elever att lära sig urskilja främlingsfientlighet, specifikt islamofobi, såväl i sina egna ställningstaganden och ageranden som i sina medmänniskors åsikter och ageranden.

3.2 Konflikter och problemfaktorer

Trots att samtliga studier visar att undervisning om islamofobi är av högsta betydelse för att minska denna typ av rasism i samhället så finns det bevisligen en mängd problemfaktorer att ta i beaktande som lärare inom religionskunskap när man behandlar ett såpass känsligt ämne. Dessa problemfaktorer kan delas upp i två större grupper: problem kopplade direkt till skolans och lärarens egna värderingar, kompetenser och metoder samt problem kopplade till konflikter mellan eleverna.

Det finns många faktorer man måste tänka på som varierar i varje enskilt elevgrupp för att hitta just rätt metod för den klassen, exempelvis så är det historiska perspektivet samt

elevgruppens religiösa majoritet- eller minoritetsposition saker som påverkar utgångsresultatet (Goldberg, 2020, s. 252). Detta är en av de faktorerna som gymnasielärare måste lära sig att arbeta runt då klasserna ser ut som de gör utefter valda program och inte kan flyttas runt mer än i enstaka fall. Detta sätter press på skolorna att anställa kvalificerade lärare som har fått rätt kompetenser genom lärarutbildningen, en faktor som Hjerm fann ha kraftig påverkan på elevernas främlingsfientliga attityd (Hjerm, 2018, s. 55). Det är viktigt att läraren är trygg i sin kompetens till en högre grad när man behandlar känsliga ämnen som kan provocera konflikter och känslor då detta kan tvinga in läraren i ett hörn där denne tvingas bestämma vilket roll den vill ha i klassrummet och i den aktuella diskussionen (Jacobs, 2006, s. 345). Exempelvis så är det vanligt att klassrumsundervisning om islam tenderar att gå starkt åt ena eller andra hållet,

11

antingen islamofobiskt eller ursäktande (Doroll, 2017, s. 305). Att det går åt det islamofobiska hållet är inte nödvändigtvis alltid grundat i rasistiska värderingar hos läraren utan kan i vissa fall grunda sig i bristande didaktiska kunskaper i hur man presenterar ett så pass känsligt ämne. Newstreet fann i sin studie att lärare tenderar att måla upp ”vi” (västern) mot ”dem” (östern) (Newstreet, 2019, s. 564). Detta uppmålande av ”vi” mot ”dem” innebär att religionen och kulturen lätt framställs som något egendomligt vilket Merchant förklarar som en miljö där Islamofobi blomstrar (Merchant, 2016, s.185). Hon förklarar vidare att den vanligaste metoden som lärare inom religionsutbildning använder sig av är att man koncentrerar sig på att

undervisa om tro och utövande vilket i många fall leder till att den kulturella och individuella faktorn glöms bort och resulterar i att eleverna tolkar ritualerna som självaste definitionen av religionen istället för ett uttryck av tro (Merchant, 2016, s. 186). Detta är ett mer svårlöst problem än vad det kan framstå som genom att lärare är bundna till en kursguide som kan göra det problematiskt att utföra vissa läromoment som hade varit lärorikt för eleverna till följd av att detta skall kunna knytas in i ett slutbetyg (Stornaiuolo, 2018, s. 352). Kursguiden i sig kontrolleras av skolan som verksamhet och inte varje enskilt klassrum för sig vilket är något som Hjerm diskuterar i sin studie där han förklarar att skolans system existerar inom gränserna för det samhälle det existerar i vilket innebär att utbildningssystemet i vissa fall kan bidra till såväl skapandet som bibehållandet av uppdelandet mellan ”vi” och ”dem” (Hjerm, 2001, s. 37). Keddie fann i sin studie ett exempel på hur samhällets värderingar påverkar skolan genom att många lärare tolkar det faktum att skolan skall vara en sekulär plats som att inte heller religiösa uttryck eller diskussioner mellan eleverna fick existera på skolans område sålänge det inte var i en styrd klassrumssituation (Keddie, 2019, s.8). Det är därför viktigt att lärarna är medvetna om de värderingar de själva tar med sin in i lärarrollen och har en reflekterande, kritisk och elev-centrerad undervisning (Keddie, 2019, s.5) då detta tankesätt om att religionen inte får synas på skolans område motverkar tankesättet om skolan som en multikulturell läroplats samt exkluderar religiösa elever och sänder budskapet att deras tro endast är accepterad i hemmet där ingen kan se den (Keddie, 2019, s.10).

Från elevernas synvinkel så är en stor problemfaktor att många elever inte känner sig bekväma i att dela med sig av sina åsikter när det kommer till islamofobi (Housee, 2012, s 115). Specifikt muslimska elever dokumenterade Housee att de inte vågade uttrycka sina åsikter och tankar högt i klassrumsdiskussioner där vita ickereligiösa elever var närvarande för rädslan att bli

12

kränkta eller diskriminerade (Housee, 2010, s. 428). Det är dock inte endast muslimska elever som inte vågar säga sina åsikter i klassrumsdiskussioner om islam utan människor över lag tenderar att oftast agera eller svara på frågor utefter vad de förväntar sig att andra närvarande räknar som korrekt beteende (Zumbach, 2016, s. 193) vilket innebär att det kan vara en liten minoritet med islamofobiska tankar som hörs mest och därigenom dikterar vilka åsikter som är välkomna i just den miljön. Detta tankesätt kan även innebära att lärarens auktoritet gör att eleverna inte känner sig bekväma med att ställa genuina och utmanande frågor till sin lärare eller gästföreläsare som har en annan religiös eller kulturell tillhörighet än vad eleven själv har (Brooks, 2019, s. 110).

Jakob beskriver tre potentiella kategorier av konflikter som kan uppstå när man behandlar ämnen om ”ras” eller rasism, en av dessa är att en eller flera elever säger direkta uttryck för rasistiska åsikter eller använder sig av ett vulgärt språk (Jacobs, 2006, s. 346). En annan av Jakobs konfliktskategorier är indirekta uttryck av rasism eller omedvetna stereotyper där eleverna i Jacobs studie förväntade sig att läraren eller gästföreläsaren skulle dela deras åsikter och som i sin tur ledde till tystnad bland andra elever som inte ville råka säga fel saker eller leva upp till stereotyper (Jacobs, 2006, s. 347). Slutligen så beskriver Jacobs en konfliktskategori som präglas av aggressiva diskussioner mellan individer och grupper i klassrummet vilket kategoriseras som uppenbara konflikter i grupp. Denna kategori beskrev de deltagande lärarna i studien som så pass påfrestande och extrema att det fick dem att önska att de undervisade i ett annat ämne (Jacobs, 2006, s. 347). Denna typ av konflikt där eleverna hamnar i uppenbara konflikter påfrestar lärarsituationen för alla elever och kan lätt hända då många människor har svårt att omformulera och bemöta orättvisa argumentationer (Bender-Szymanski, 2013, s. 576). Detta innebär att även om det finns personer som vill motarbeta islamofobiska kommentarer och åsikter så kan det utmynna i konflikter som inte leder till någon produktiv lärarsituation.

3.3 Lärarmetoder

Som nämnt tidigare är det extra viktigt att anpassa sina didaktiska strategier utefter varje enskild grupp när man berör ett så pass känsligt ämne som islamofobi, trots detta finns det vissa metoder och teorier som man kan använda sig av och sedan anpassa genom att göra individuella justeringar i sitt bemötande och i användandet av dessa metoder och teorier.

13

Brooks beskriver 4 olika kategorier man med fördel kan rikta in sig på för att öka förståelsen och empatin för muslimer vilka är: att adressera missuppfattningar, humanisera islam, utforska variationer inom islam samt belysa likheter (Brooks, 2019, s. 107).

Att adressera missuppfattningar handlar om att få eleverna bekväma nog att våga ta upp stereotyper de har hört om angående islam även i det fall att dessa är islamofobiska utan att känna rädslan för att stämplas som att de själva står för dessa (Brooks, 2019, s. 107). Detta kan inledas genom att låta eleverna berätta vilka ord och tankar som kommer upp när de hör orden islam och Muslimer. Som nämnt tidigare kan känsliga ämnen innebära att elever inte vågar dela med sig av sina åsikter inför hela klassen. För detta har Housee en taktik som han använder som en norm i sina klasser, nämligen att låta eleverna skriva ner individuella lappar med tankar, åsikter och funderingar som de vid slutet av varje lektion anonymt kan välja att lämna kvar till läraren. Genom att använda sig av anonyma reflektionslappar så kan läraren sedan dela med sig av elevers åsikter och tankar till klassen eller andra klasser utan att de elever som känner sig obekväma behöver känna sig utpekade (Housee, 2012, s. 115). När man uppmuntrar ett kritiskt mångkulturellt förhållningssätt där eleverna uppmuntras till att adressera de islamofobiska stereotyper och fraser som de hör i samhället så är det viktigt att läraren kan använda sig av specifika personliga resurser, innehållskunskap och pedagogiska färdigheter samt följer sin skyldighet att utmana dominanta klichéer såsom den som kopplar ihop det muslimska samhället med terrorism, våldsamhet eller kvinnohat istället för att låtsas som att den synen inte existerar (Keddie, 2019, s. 13). När man adresserar missuppfattningar så arbetar man med kritiskt tänkande vilket är en typ av generell kunskap som innefattar reflekterande och

rationellt tänkande som utvecklar elevernas förmåga att själva bestämma vad de skall tro på och inte (Hjerm, 2018, s. 44). För att arbeta med en kognitiv process såsom kritiskt tänkande så är det viktigt att eleven får arbeta självständigt med att bedöma situationer och lösa problem och konflikter för att utveckla sina metakognitiva färdigheter och på så vis lära sig att ta en problemlösande struktur från ett sammanhang och applicera det i ett nytt (Hjerm, 2018, s. 44). Att humanisera islam handlar om att låta eleverna få erfarenheter av islam kopplat till verkliga människor (Brooks, 2019, s. 109) vilket kan göras genom att exponera eleverna för muslimska röster och perspektiv genom gästföreläsare, videos, litteratur, konst osv. (Brooks, 2019, s. 115). Detta kan exempelvis göras genom användandet av interkulturella spel som hjälper eleverna att

14

bli mer familjära med element av invandrare och andra kulturer och börja se dessa som en del av det vardagliga livet (Zumbach, 2016, s. 196). Ett exempel på ett interkulturellt spel är ett spel där man låter eleverna koppla ihop musik med olika delar av världen eller låta eleverna sortera bilder och symboler från muslimer utefter igenkännlighet och analysera dessa utefter frågor (Zumbach, 2016, s. 197). Ett annat sätt att humanisera islam är genom användandet av digital etnografi, såsom videos, sociala nätverk, bloggar och andra webbsidor, vilket

representerar kulturen genom sanna berättelser (Dorroll, 2017, s. 308). Genom att använda sig av intervjuer inspelade på Youtube så byter man ut en ineffektiv studiemiljö präglad av oro och rädsla med en känsla av familjaritet och empati, vilket förbättrar läroprocessen och skapar en kontakt med verksamma muslimer som kan berätta om sin tro i klasser där muslimer är en minoritet eller till och med helt frånvarande (Dorroll, 2017, s. 308). Användandet av Youtube-videos innebär även att man undkommer ett vanligt problem inom utbildningsvärlden, nämligen den ekonomiska aspekten av gästtalare och religiösa representanter som i många fall kostar pengar då Youtube är en gratis streaming-tjänst. När man använder sig av intervjuer och vloggar av muslimer så tränar man även upp elevernas förmåga till att lita på andras

erfarenheter och muslimska berättelser vilket uppmuntrar inkludering då det förstärker meningen med att allas röster har en betydelse i samhället (Doroll, 2017, s. 309). Att förstärka förståelsen för validiteten hos muslimska röster och perspektiv kan även göras genom

omberättande (restorying) vilket är ett sätt för ungdomar att använda digitala verktyg för att skriva in sig själva i verkligheten genom att analysera sina egna livserfarenheter och sedan sätta in dessa i ett nytt kontext där de representerar ett omfång av perspektiv för att omforma de dominanta berättarrösterna som i vår historia har haft ett tyst monopol på historieberättande (Stornaiuolo, 2018, s. 346-347). Genom att söka upp dessa historier på sociala medier, där minoriteter fått en plattform där de kan berätta sin historia utan att riskera att den skall skrivas om eller kontrolleras av den vanligtvis dominerande vita rösten, så får eleverna höra om förtyck ur ett perspektiv som de annars inte når och kan med hjälp av dessa sedan måla upp visioner om hur världen kan se ut i framtiden och hur dessa röster får plats i dessa visioner samt vägen dit (Stornaiuolo, 2018, s. 353).

Att utforska variationer inom islam handlar om att skapa en förståelse hos eleverna för att utveckla deras förståelse för att muslimer, precis som följare av övriga läror och traditioner, gör individuella val och tolkningar om hur de skall leva utefter skrifter och traditioner (Brooks,

15

2019, s. 111). Föreläsaren i Brooks studie undervisade om detta delvis genom att dra paralleller till koncept som var mer familjära för eleverna såsom videointervjuer med sportstjärnor med islamsk tro där de utforskade hur dessa levde utefter traditioner och läror och hur dessa varierade mellan varandra och den traditionella synen på religionen (Brooks, 2019, s. 111). Genom att använda sig av den kulturella studiemetoden (cultural studie method) så lär sig eleverna förstå religionen genom flera olika sanningar och erfarenheter genom kritisk

granskning (Merchant, 2016, s. 187). För att utforska variationer djupare kan man låta eleverna lära sig av berättelser från minoritetsgrupper inom andra minoritetsgrupper vilket skapar en förståelse och bredare insikt i kulturen bortom de dominerande och fixerade berättarrösterna som finns i media (Merchant, 2016, s. 188). Genom att låta eleverna ta del av historier berättade ur perspektivet från offer av islamofobi så använder man sig av kritisk ras teori (CRT) vilket belyser problem med rasism och väcker förståelse hos eleverna (Housee, 2012, s. 104). För att arbeta ur ett CRT-perspektiv så måste lärare dels använda sig av material och innehåll som utmanar rasism men även se till att följa upp detta genom att binda materialet till elevernas egna berättelser och erfarenheter för att skapa förståelse hos eleverna där de själva kan se och hitta samband och mening bakom materialet (Housee, 2012, s. 105). Eleverna i Newstreets studie jobbade med detta genom att ha högläsning av böcker om muslimer där läraren tog pauser i läsandet för att ställ öppna och tankeväckande frågor som ledde eleverna till att förstå det komplexa och mångfaldiga bland muslimska grupper (Newstreet, 2019, s. 560). Detta följdes sedan upp med multimodala utvecklande aktiviteter exempelvis genom att låta eleverna utveckla sina förmågor att besvara och ifrågasätta frågeställningar och stereotyper genom att utforska information på internet kopplat till de folkgrupper och länder som

behandlades i böckerna samt utveckla sin empati och förståelse genom klassrumsdiskussioner om boken och hur de hade känt om de var i samma sits som personerna i berättelsen

(Newstreet, 2019, s. 560). För att kunna utföra denna typ av fria diskussioner bör man lära ut strategier där eleverna lär sig att visa respekt för varandra så att direkt kommunikation leder till hjälpfulla och goda diskussioner vilket motverkar risken av konflikter mellan två olika sidor genom att öka elevernas förståelse för olika erfarenheter och ståndpunkter (Jacobs, 2006, s. 357). Det är även viktigt att eleverna lär sig strategier för att lägga upp rättvisa argument om islam och att läraren är kompetent i sin förmåga att skapa en trygg klassrumsmiljö då det är viktigt att elever med icke-muslimsk bakgrund kan argumentera emot islamofobiska

16

kommentarer för att muslimska elever skall känna att deras religion och åsikter är valida (Housee, 2010, s. 431).

Den sista kategorin, att belysa likheter, handlar om att dra paralleller mellan islam och andra religioner, speciellt andra monoteistiska religioner. Denna process kan inledas med att förbereda eleverna på en kommande uppgift som handlar om att identifiera och förklara likheter mellan islam och någon av de andra Abrahamitiska religionerna (Brooks, 2019, s. 112). Detta kan skapa en gemensam identitet vilket reducerar fördomar, oro och uppfattat hot mellan individer och de utanför deras vanliga grupp (Goldberg, 2020, s. 247). Ett sätt att belysa likheter och skapa empati hos eleverna är genom att behandla aktuella konflikter mellan

muslimer och andra grupper där eleverna får göra rollspel där de får sätta sig in i andras

perspektiv och åsikter, vilket Bender-Szymanski undersökte i sin studie och fann att elever som sattes i en position där de tvingades försvara främmande argument utmanades till att utveckla djupare färdigheter i självreflektion (Bender-Szymanski, 2013, s. 579). Merchant förklarar denna process av att belysa likheter som brobygge vilket innebär att eleverna skapar en känsla av fördjupad sammankoppling när de fokuserar på etik och gemensamma värderingar i högre grad än vad de fokuserar på ritualer och läror, exempelvis genom att ta in gästföreläsare så att eleverna får en djupare koppling mellan vad de lär sig och verkligheten (Mercahnt, 2016, s. 193).

17

4. Slutsats och diskussion

Som inledningen beskrev så är syftet med denna kunskapsöversikt att sammanställa och jämföra studier, som är grundade på primärkällor inom fältet islamofobi i förhållande till undervisning, för att ta reda på vad lärare kan göra för att öka empatin och förståelsen hos sina elever och därigenom minska islamofobin i samhället.

Den första frågeställningen som kunskapsöversikten ämnade att besvara var varför det är extra viktigt med undervisning om just islamofobi i dagens samhälle. Att detta arbete fokuserar på just islamofobi av alla kategorier av rasism stöds av resultaten som visar att islamofobin är den kategorin som har ökat mest under 2000-talet av alla främlingsfientligheter (Goldberg, 2020, s. 246). Resultaten visade att det var viktigt att erbjuda eleverna kunskaper och erfarenheter som de själva inte skulle söka upp i vardagen (Zumbach, 2016, s. 192). Gör man detta genom möten med fysiska personer så är det dock viktigt att förbereda eleverna innan för att

förhindra uttryckta konflikter. Ett flertal av studierna diskuterade allmänt om vikten av att lära sig identifiera islamofobi och stereotyper i sina och andras ställningstaganden för att skapa en klassrumsmiljö där alla elever vågar yttra sig men när det kommer till mottagandet av

muslimska representanter så är det något som samtliga källor väljer att inte undersöka.

Som resultaten från denna kunskapsöversikt visar så är det viktigt att religionslärare undervisar sina elever om islamofobi för att minska denna typ av rasism i samhället.

Den andra frågeställningen som besvarades var vilka konflikter och problemfaktorer det finns kring undervisning om islamofobi. Att undervisa om islamofobi är allt annat än problemfritt och kan orsaka konflikter, rädsla och ångest bland såväl elever som lärare. En av de viktigaste faktorerna för en lyckad dialog om islamofobi är den kompetens läraren har fått genom sin utbildning (Hjerm, 2018, s. 55). Detta är problematiskt då det är vanligt med okvalificerade lärare i våra skolor till följd av lärarbrist samt att införandet av välgrundade lärarutbildningar inte påverkar de lärare som redan är utexaminerade och redan har praktiserat flera år tillbaks. En annan problemfaktor som berör lärarna och skolans verksamhet är hur samhällets

värderingar speglas i hur skolan tar ställning mot religiösa uttryck (Keddie, 2019, s. 8). Detta är en ständig debatt i dagens Sverige där skolan skall vara en sekulär plats vilket leder till olika

18

förtryck såsom att många anser att muslimska kvinnor inte får ha slöja på sig i skolan för att inte ”trycka upp sin tro i ansiktet på folk”. Detta tankesätt förmedlar till såväl muslimer som icke-muslimer att deras tro är fel och måste lämnas hemma. Det stora problemet med detta är att det i många fall är skolan som sätter upp regler och riktlinjer som elever och lärare sedan förväntas följa oavsett deras personliga värderingar. Detta gör det desto viktigare att lära eleverna hur man förmedlar sin åsikt på ett sätt så att den blir hörd och förstådd samt lär dem identifiera och stå emot förtryck när de ser det. Att stå upp för sina värderingar och andras rätt är dock svårare än det låter och forskningen framställd i denna kunskapsöversikt visar att människor tenderar att agera utefter vad folk som är närvarande förväntar sig (Zumbach, 2016, s. 193). Detta är dock problemfaktorer som går att bemöta och många av dem går att förhindra genom att följa de metoder som beskrivs under sista delen av resultatet.

Den tredje och sista frågeställningen som undersöktes för att besvara syftet var vilka metoder och teorier som det finns att nyttja när man undervisar om islamofobi. Det centrala i

problemlösningarna är lärarens kompetens och förmåga att skapa en trygg klassrumsmiljö som präglas av ett förebyggande arbete där eleverna får utveckla sina förmågor att lägga upp rättvisa argumentationer byggda på fakta, vara källkritiska och analytiska samt våga ställa känsliga frågor och söka svar för att undvika fastställandet av stereotyper och islamofobiska

ställningstaganden. Resultaten belyser också vikten av att lyfta fram berättelser och perspektiv från minoriteter och låta eleverna utforska variationer inom religionen för att skapa förståelse och empati samt vikten av att vita majoritetselever måste lära sig att stå upp för muslimer och islams lära när de stöter på islamofobiska kommentarer för att underlätta det för muslimer att känna sig trygga i att säga sin åsikt (Housee, 2010, s. 431). Det är viktigt att man som lärare är medveten om hur man skall behandla ämnet och varför då undervisning om islam inte automatiskt leder till minskad främlingsfientlighet.

Viktigt att notera är att Hjerm (2001) inte presenterade några metoder för att minska islamofobi samt att dessa studier utförts främst i utlandet i kurser som är specifikt inriktade mot ras och rasism. Detta är av betydelse främst då många av metoderna kräver betydligt mer än 50 gymnasiepoäng vilket är hur mycket de flesta svenska eleverna läser religion under hela sin gymnasietid. Detta blir ännu mer problematiskt när man räknar in att islam endast är en delkurs inom dessa ynka 50 poäng och fokuseringen på just islamofobi troligtvis inte kan ta

19

upp hela islamutbildningen utan endast ett delkapitel för att ge eleverna de kunskaper som krävs för att de skall klara kursmålen. Beroende på vilka andra ämnen läraren undervisar klassen i kan man dock nyttja metoderna i ämnesöverskridande moment exempelvis genom att undersöka vilka muslimska inflytandet det finns i de naturvetenskapliga ämnena, undersöka alternativa perspektiv inom de samhällsvetenskapliga ämnena och nyttja samtliga metoder inom språkämnena.

Inför vidare forskning kan man med fördel därför undersöka hur dessa metoder kan användas inom just svenska gymnasieskolor och hur svenska kursplanen tillåter utrymme för att

behandla ämnet. Det är även av högsta intresse att undersöka hur ämneslärarutbildningarna stöder den kompetensutveckling som beskrivits under problemundersökningen som ett av de fundamentala kriterierna för en lyckad lärosituation vid behandlingen av undervisning om islamofobi. I förhållande till att majoriteten av studierna i detta arbete behandlar klasser med många religiösa elever och även ett flertal med religiösa lärare så skulle det vara fördelaktigt med vidare forskning som riktar in sig på svenska gymnasieskolor med homogena klasser. Detta då det är vanligt i svenska gymnasieskolor med homogena klasser präglade av sekulära elever med liknande åsikter vilket gör det värt att undersöka hur detta påverkar utkomsten av användandet av metoderna beskrivna i detta arbete.

20

5. Källförteckning

Bender-Szymanski, D. (2013). Argumentation integrity in intercultural education: a teaching project about a religious-ideological dialogue as challenge for school. Intercultural Education, 24(6), 573–591. Hämtad 2020-12-14 från

https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/14675986.2013.845932

Brooks, S. (2019). Teaching High School Students About Islam in a National Context of Islamophobia. High School Journal, 102(2), 100–117. Hämtad 2020-12-14 från

https://web-b-ebscohost-

com.proxy.mau.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=0&sid=e83385f4-667f-46d8-9eb2-355f1e6f0fec%40pdc-v-sessmgr03

Dorroll, C., & Dorroll, P. (2017). Teaching Islam in contemporary America: Digital

ethnography and the affective challenges of Islamic studies pedagogy. Teaching Theology & Religion, 20(4), 304–313. Hämtad 2020-12-14 från

https://doi-org.proxy.mau.se/10.1111/teth.12410

Goldberg, T. (2020). Is This the Other within Me? The Varied Effects of Engaging in Interfaith Learning. Religious Education, 115(3), 245–254. Hämtad 2020-12-08 från

https://www-tandfonline

com.proxy.mau.se/doi/full/10.1080/00344087.2020.1770014

Hjerm, M. (2001). Education, xenophobia and nationalism: a comparative analysis. Journal of Ethnic & Migration Studies, 27(1), 37–60. Hämtad 2020-12-14 från

https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/13691830124482

Hjerm, M., Johansson Sevä, I., & Werner, L. (2018). How Critical Thinking, Multicultural Education and Teacher Qualification Affect Anti-Immigrant Attitudes. International Studies in Sociology of Education, 27(1), 42–59. Hämtad 2020-12-08 från

https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/full/10.1080/09620214.2018.1425895

Housee, S. (2010). When Silences Are Broken: An Out of Class Discussion with Asian Female Students. Educational Review, 62(4), 421–434. Hämtad 2020-12-08 från https://web-b-

21

Housee, S. (2012). What’s the Point? Anti-Racism and Students’ Voices against Islamophobia. Race, Ethnicity and Education, 15(1), 101–120. Hämtad 2020-12-08 från

https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/full/10.1080/13613324.2012.638867

Jacobs, S. (2006). Interactional Issues in the Teaching of “Race” and Ethnicity in UK Higher Education. Race, Ethnicity & Education, 9(4), 341–360. Hämtad 2020-12-08 från

https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/full/10.1080/13613320600957652

Keddie, A., Wilkinson, J., Howie, L., & Walsh, L. (2019). “…We Don’t Bring Religion into School”: Issues of Religious Inclusion and Social Cohesion. Australian Educational Researcher, 46(1), 1–15. Hämtad 2020-12-09 från

https://link-springer-com.proxy.mau.se/article/10.1007/s13384-018-0289-4

Merchant, N. H. (2016). Responses to Islam in the Classroom: A Case of Muslim Girls from Minority Communities of Interpretation. International Journal of Multicultural Education, 18(1), 183–199. Hämtad 2020-12-09 från

https://web-b-ebscohost-

com.proxy.mau.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=0&sid=6e5597a3-a573-45a1-b257-64baee89cb11%40pdc-v-sessmgr06

Newstreet, C., Sarker, A., & Shearer, R. (2019). Teaching Empathy: Exploring Multiple Perspectives to Address Islamophobia through Children’s Literature. Reading Teacher, 72(5), 559–568. Hämtad 2020-12-09 från https://web-b-ebscohost- com.proxy.mau.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=0&sid=a61ff8b8-5eb2-4b96-8e5b-695d812de752%40sessionmgr103 Skolverket (2011) Hämtad 2020-12-27 från https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan

Stornaiuolo, A., & Thomas, E. E. (2018). Restorying as Political Action: Authoring Resistance through Youth Media Arts. Learning, Media and Technology, 43(4), 345–358. Hämtad 2020-12-09 från

https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/full/10.1080/17439884.2018.1498354

Zumbach, J., Schrangl, G., Mortensen, C., & Moser, S. (2016). Evaluation of Intercultural Instructional Multimedia Material on Implicit Xenophobic Cognition: Short Time Effects on Implicit Information Processing. Educational Technology & Society, 19(4), 190– 202. Hämtad 2020-12-09 från

https://web-b-ebscohost-22