"Att se det jag inte ser" - Ett utvecklingsarbete på en förskola kring ett språkutvecklande arbete

Barn Unga Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och Lärande

15 högskolepoäng

”Att se det jag inte ser”

Ett utvecklingsarbete på en förskola kring ett

språkutvecklande arbete

To see what I can’t see

A development project on a preschool’s language development work

Angelica Yen Jensen

Kelly Preston

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Linda palla

Abstract

Detta är ett examensarbete som genomfördes som ett utvecklingsarbete på en förskola som ligger i Malmö Stad. I detta utvecklingsarbete samarbetade vi med ett arbetslag, som bestod av två barnskötare och en förskollärare. Syftet med detta utvecklingsarbete var att studera samt försöka ge förslag till en utveckling av pedagogernas språkutvecklande arbetet. Detta syfte framkom då arbetslaget hade uttryckt sig till oss att de hade svårigheter i att ta sig vidare inom detta område, samt att se hur arbetet hjälper barnens språkutveckling. Våra frågeställningar under arbetet var “Hur ser det språkutvecklande arbetet ut hos arbetslaget på avdelningen Granen? Hur kan Granen arbeta vidare med sitt arbete inom språkutvecklande arbete? Hur kan vi hjälpa arbetslaget utveckla deras reflektionsarbete?” Vilka är arbetslagets uppfattningar om reflektionsmaterialet?

Under utvecklingsarbetet så har vi använt oss utav den sociokulturella teorin, konstruktivismen och Donald Schöns tankar om reflektion som teoretiska perspektiv för lärande och tänkande. I studien använde vi oss utav metoderna aktionsforskning och intervjuer.

I resultatet framkom betydelsen av att använda sig utav ett reflekterande arbetssätt både individuellt och inom arbetslaget. I och med att det framkom att arbetslaget behövde utveckla deras reflektionsarbete så skapade vi ett reflektionsmaterial med frågor, för att arbetslaget skulle få syn på det de inte ser, vilket arbetslaget sedan gav respons på.

Förord

Vi vill tacka alla de som har stöttat oss i arbetet med detta examensarbete. Vi skulle vilja tacka Sara och Petter Bengtsson samt Annika Åkerblom för den hjälp vi har fått från dem. Vi vill även tacka Niklas Gustafson för den handledning vi har fått från honom. Till sist vill vi tacka arbetslaget på avdelningen Granen för det samarbete vi har haft under detta examensarbete.

Arbetsfördelningen har sett ut som sådan att vi har samarbetat genom hela arbetsprocessen och vi anser att arbetsbördan har varit likvärdig för oss båda.

Innehåll

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 1

1.2 Begreppsdefinition ... 2

1.2.1 Reflektion ... 2

1.2.2 Reflekterande praktiker ... 2

1.2.3 Språkutveckling ... 2

2 Styrdokument, teorier och tidigare forskning ... 3

2.1 Styrdokument ... 3

2.2 De teoretiska utgångspunkterna ... 3

2.2.1 Sociokulturel teori ... 4

2.2.2 Konstruktivismen ... 5

2.2.3 Den reflekterande praktikern ... 6

2.3 Tidigare forskning ... 7

2.3.1 Dokumentation och reflektion i arbete med flerspråkighet ... 8

2.3.2 Språkstimulera ... 9

2.3.3 Flerspråkighet ... 9

2.3.4 Modersmålets betydelse ... 10

3 Metod, genomförande och forskningsetik ... 11

3.1 Utvecklingsarbete ... 11 3.2 Aktionsforskning ... 11 3.3 Intervju ... 12 3.3.1 Strukturerad intervju ... 12 3.3.2 Ostrukturerad intervju ... 12 3.3.3 Gruppintervju/fokusgrupper ... 13 3.4 Datainsamling/Genomförande ... 13 3.5 Analysmetod ... 15 3.6 Forskningsetik ... 15

4 Resultat och analys ... 16

4.1 Den första intervjun ... 16

4.1.1 Beskrivning utav intervjun ... 16

4.1.2 Analys av den första intervjun ... 18

4.1.3 Planering... 19

4.2 Den andra intervjun ... 19

4.2.1 Beskrivning utav gruppintervjun ... 20

4.2.3 Planering... 23

4.3 Reflektionsmaterialet ... 23

4.3.1 Planering... 24

4.4 Den tredje intervjun ... 24

4.4.1 Beskrivning utav andra gruppintervjun ... 24

4.4.2 Analys utav den andra gruppintervjun ... 26

4.4.3 Planering... 27

4.5 Den fjärde intervjun ... 27

4.5.1 Beskrivning av intervjun ... 28

4.5.2 Analys av intervjun ... 29

4.6 Sammanfattning utav resultatet och analys... 29

5 Diskussion ... 31 5.1 Resultatdiskussion ... 31 5.2 Slutsats ... 33 5.3 Metoddiskussion ... 33 5.4 Fortsatt forskning ... 34 6 Referenser ... 35 7 Bilagor ... 37 7.1 Bilaga 1 ... 38 7.2 Bilaga 2 ... 39

1

1 Inledning

“Vi sitter fast i vårt språkutvecklande arbete och vi vet inte vad vi ska göra”

(Sofie, januari 2014)

I en diskussion kring förskollärarutbildningen uttryckte förskolläraren Sofie på Granen att de hade svårigheter att komma vidare i deras språkutvecklande arbete. Sofie på Granen framförde att de hade tyckt det var intressant att vi kom dit och tittade på deras språkutvecklande arbete med nya ögon. Det var när Sofie uttryckte de svårigheter de hade i det språkutvecklande arbetet som vi fick idéen samt inbjudan till att göra detta utvecklingsarbete som examensarbete hos dem.

I studien har vi valt fokusera på att utveckla arbetslagets språkutvecklande arbete och deras reflektioner kring detta. Enligt Sandvik och Spurkland (2011) så är dokumentation och utvärdering en betydelsefull del av ett språkutvecklande arbetssätt i vilket pedagogisk dokumentation kan ses som ett verktyg för att kunna reflektera inom arbetslaget. I och med att det står i läroplanen för förskolan att “förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas” (Skolverket, 2011, s 14), så ser vi en relevans i att genom föra detta utvecklingsarbete då vi ser att detta examensarbete skulle kunna hjälpa avdelningen Granen i deras utveckling av verksamheten.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att inom ramen för ett utvecklingsarbete i ett arbetslag på en förskola studera samt vidareutveckla pedagogernas språkutvecklande arbetet genom att utveckla deras reflektionsarbete.

Syftet med vårt utvecklingsarbete ledde till att vi utformade frågeställningarna: Hur ser det språkutvecklande arbetet ut hos arbetslaget på avdelningen Granen? Hur kan Granen arbeta vidare med sitt arbete inom språkutvecklande arbete? Hur kan vi hjälpa arbetslaget utveckla deras reflektionsarbete? Vilka är arbetslagets uppfattningar om reflektionsmaterialet?

2

1.2 Begreppsdefinition

I det här avsnittet kommer vi att definiera de begrepp som kommer att användas i texten.

1.2.1 Reflektion

Att reflektera betyder enligt Walter (1995) att man tänker igenom, funderar över, ägnar sig en tanke åt. Schön (1983) anser att just reflektion är viktigt för en yrkesutövare att genomföra i de problematiska situationer som skulle kunna uppstå i dennes yrke då det gör att hen kan tänka ut nya lösningar och arbetssätt som kan leda till nya tankesätt. Sandvik och Spurkland (2011) menar på att det är i reflektion som pedagoger får möjlighet att bli medveten om sitt handlande och tänkande i praktiken.

1.2.2 Reflekterande praktiker

Med begreppet reflekterande praktiker menar Eriksen Hagtvet (2004) att praktikern måste besitta kunskap om teorier och både kunna se betydelsen av ett gott samspel mellan teori och praktik, och skapa ett gott samspel mellan teori och praktik. Detta för att sedan kunna utvecklas genom att ständigt reflektera över sig själv och sitt arbete.

1.2.3 Språkutveckling

Begreppet språkutveckling kan användas för både utveckling i modersmålet och utvecklingen av ett andra språk. När begreppet språkutveckling används i denna studie menar vi på utvecklingen av andraspråket, vilket i detta fall är svenska.

3

2 Styrdokument, teorier och tidigare

forskning

I detta kapitel kommer vi gå igenom läroplanen för förskolan, de teorier som vi har haft som utgångspunkter under detta utvecklingsarbete samt den tidigare forskning som finns inom det valda forskningsområdet.

2.1 Styrdokument

Då denna studie är utförd på en förskola där arbetet utformas efter en läroplan så är denna en stor del av utgångspunkten för studien. Läroplanen för förskolan är ett styrdokument som bland annat innehåller riktlinjer, värdegrund och strävansmål. År 2010 reviderades läroplanen för första gången sedan 1998 och då tillkom det bland annat ett avsnitt om uppföljning, utvärdering och utveckling, inriktat mot förskolläraren och hela arbetslaget. I läroplanen står det att förskolläraren ska ansvara för bland annat “att verksamheten i sin helhet, dvs. dess förutsättningar, organisation, struktur, innehåll, aktiviteter och pedagogiska processer dokumenteras, följs upp och utvärderas” (Skolverket, 2010, s 14).

2.2 De teoretiska utgångspunkterna

Vi har valt att utgå från tre olika teorier; två teorier inom området kognitiv utveckling, den sociokulturella teorin och konstruktivismen, och Donald Schöns teori om reflekterande tänkande samt handlade.

Genom att använda både sociokulturella teorin och konstruktivismen inom den kognitiva utvecklingen, så ger det oss två olika synsätt på lärande. Vi har valt att fokusera på detta område på grund av att det handlar om människans intellektuella utveckling, såsom tänkande, tolkande förståelse med mera, då vi anser det är viktigt inom arbete med språk och reflektion. Inom beskrivningen av kognitiv utveckling förklarar Lundberg (2014) i Nationalencyklopedin att utvecklingsteorierna inom kognitiv utveckling “kompletterar varandra på så sätt att de betonar olika perspektiv på utvecklingen, både det som är specifikt och det som är generellt för alla människor.” (2014-05-09).

4

Vi har valt att utgå från Donald Schöns tankar och idéer om det reflekterande tänkande och handlande, då hans tankar är generaliserbara på grund av att han inte enbart har utgått från ett visst yrke, utan från flera helt olika. Han menar att alla som möter på problematiska situationer i sitt arbete bör vara reflekterande praktiker (Schön, 1983). De synsätt vi har valt att gå in och se på de svårigheter som arbetslaget har uttryckt att de har i sitt arbete i verksamhet, samt hur vi har sett på personalens lärande och vår datainsamling, har påverkat våra handlingar under utvecklingsarbetet. Genom att använda de tidigare nämnda teorierna så menar vi på att vårt synsätt och tankesätt i denna studie öppnas upp och att vi får möjligheten att kunna handla, reflektera, analysera på ett mer ingående sätt. Dessa synsätt har även varit en del i hur resultatet har blivit samt hur vi har analyserat.

2.2.1 Sociokulturel teori

Lev Vygotskij var en rysk psykolog vars arbete har varit betydelsefullt för modern utvecklingspsykologi och pedagogik. Han hade ett sociokulturellt perspektiv på lärande och det är hans tankar inom den sociokulturella teorin som vi har valt att fokusera på. När Hwang och Nilsson (2011) skriver om Vygotskijs tankar om tänkande och språket så menar de att Vygotskij ansåg att människan lär sig i samspel med andra människor och därmed är språket ett oerhört viktigt verktyg i kommunikation med andra. Språket är dock inte bara viktigt för kommunikation med andra, utan även i kommunikationen med sig själv då Vygotskij, enligt Säljö (2000), menar att språket även är ett redskap för tänkandet, den inre dialogen. Vygotskij (2001) skriver att tänkandet utvecklas i språket, och menar att det är viktigt att ha en förståelse kring den komplexa relationen mellan tänkandet och språket, då det startar i barnets tidiga utveckling som sedan vidareutvecklas genom social kommunikation. Det är även genom språket som det finns möjlighet att få syn på sin egen kunskap och med det även kunna utbyta kunskap med andra (Säljö, 2000).

Reflektion är något som både sker i tystnad inom sig och i samtal med andra. Enligt Strandberg (2006) så menar Vygotskij att man ständigt kommunicerar även om det inte alltid syns eller hörs. I det verbala språket så sker det en yttre aktivitet men det finns även den tysta kommunikationen, det man kallar tänkande men, som Vygotskij benämner som inre prat. Tänkande och de uttalade orden har olika kvalitéer och Strandberg anser att Vygotskij talar om att dessa två aktiviteter kompletterar varandra.

5

Man skulle kunna se hur de kompletterar varandra som en cirkel. Det börjar med att man har det inre pratet för att sedan omkonstruera det till uttalande ord. I och med yttrandet av det inre pratet får man höra det man säger och se samt höra responsen av mottagaren/mottagarna för att därefter ta in de uttalade orden och konstruera tillbaka det till inre prat och så fortsätter det. Detta är en stor del av reflektion, att kunna ta det man tänker och formulera om det så att andra också förstår och det är i samspelet mellan människor som utgör en stor roll i skapandet av en sund reflektionsmiljö. I denna process får man chansen att arbeta med den kunskap man har, fundera över den och därefter omarbeta den. Att försöka sätta ord på det man tänker kan vara en svårighet, att kunna omvandla det tysta till något högljutt, men det är i denna process man verkligen får möjlighet att kunna få syn på hur och vad man tänker och med den kunskapen kunna vidareutveckla sig själv (Strandberg, 2006).

2.2.2 Konstruktivismen

Inom konstruktivismen så är Jean Piaget ett utav de största namnen, och det är främst hans tankar, tolkat av andra, om lärande och tänkandet vi utgår ifrån. Som man hör i ordet konstruktivism så handlar det om att konstruera, och inom konstruktivismen menar Säljö (2000) att det innebär att individen konstruerar sin egen kunskap. Medan det sociokulturella perspektivet lägger stor vikt på samspelet mellan människor i individens lärande, så har konstruktivismen mer fokus på individen i sig, och hon lär sig i omgivningen istället för med (Säljö, 2000).

Piaget, enligt Hwang och Nilsson (2011), menar att människan som individ ständigt försöker ha mental jämnvikt, speciellt i det livslånga behovet av att förstå och begripa sin omvärld. I denna strävan krävs en ständig anpassning av individen kring dess gamla kunskap, och den nya. Detta sker genom två av de mest centrala begreppen inom Piagets tankar om lärandet; assimilation och ackommodation. Genom assimilation behöver inte individen ändra sina gamla tankemönster/strukturer eller scheman som Piaget kallade det, för att kunna förstå och ta in den nya kunskapen samt de nya erfarenheterna. Vid ackommodation krävs det att den tidigare kunskapen, samt det gamla tankemönstret omstruktureras för att kunna bearbeta den nya informationen och de nya erfarenheterna då den tidigare strukturen ej kunde ta sig till det (Hwang och Nilsson, 2011).

6

Det är i ackommodation som individens tänkande utmanas samt får möjlighet att utvecklas vidare. Genom upprepande ackommodationer uppnår människan jämnvikt, och med de kognitiva scheman som ständigt förnyas samt skapas hos individen till följd av ackommodationerna så skapas det enligt Hwang och Nilsson (2011) “en harmoni mellan den gamla bilden i medvetandet och de nya erfarenheterna”(s. 64).

I och med att individens scheman ständigt blir fler, förnyas och/eller förändras genom assimilation och ackommodation, så ändras även individens tänkande. Som Egidius (2009) menar är tänkande en abstrakt handling och eftersom scheman innebär även tankestruktur så förändras även individens tankesätt. Det är under dessa förändringar som sker under ackommodation som det reflekterande tänkandet kan ske, eftersom det är här som individen utmanar det gamla med det nya och själv måste lista ut hur hon ska bearbeta den nya informationen/erfarenheten.

2.2.3 Den reflekterande praktikern

Donald Schön är mest känd för sin bok “Den reflekterande praktikern: Hur den professionella yrkesutövaren tänker när han arbetar” (The reflective practitioner - How professionals think in action). Han är den som myntade begreppet den reflekterande praktikern, vilket är ett generaliserbart begrepp då han inte utgår från endast ett yrke, utan han utgår från flera olika sorters yrken. Eriksen Hagtvet (2004) menar att när praktikern har en god teoretisk grund, samt kan se vikten av att det finns ett gott samspel mellan teori och praktik för att sedan utvecklas genom att kontinuerligt reflektera över sig själv och sitt arbete som praktikern, är en reflekterande praktiker. Schön (1983) menar att människor som ställs inför någon slags problematisk situation i sitt arbete måste vara en reflekterande praktiker för att inte alltid fastna i de gamla vanliga lösningarna, utan kunna tänka ut nya sätt att hantera både gamla, nya och kommande problem.

Schön (1983) skriver om reflekterande handling (reflective practice) där begreppen reflekterande-i-handling (reflection-in-action) och reflekterande-över-handling (reflection-on-action) används för att förklara hur och när man ska reflektera. Enligt Bjurwill (1998) är skillnaden mellan dessa två begrepp att inom det förstnämnda så sker det reflekterande under utförandet medan i det andra sker det före och efter själva handlandet. Schön har, enligt Bjurwill, hämtat mycket inspiration från John Dewey, som bland annat var en pedagogisk teoretiker. Schön var speciellt intresserad av

7

Deweys tankar kring hans egna begrepp learning-by-doing. Med sitt begrepp reflekterande-i-handling menar Schön att det kan sägas som thinking-by-doing och att det reflekterande tänkandet kan läras genom att ständigt göra det i praktiken (Bjurwill, 1998).

Schön (1983) menar på att handlandet och tänkandet kompletterar varandra och att dem i bästa fall kontinuerligt sammanvävs i praktiken av praktikern. Han skriver även om när en praktiker inte reflekterar över sin egen praktik, så håller den sina tankar i det tysta och uppmärksammar inte de möjligheter som det reflekterande tänkandet kan ge den. Schön anser att när en praktiker inser att det är de själva som konstruerar praktiken omkring dem, och blir uppmärksamma på vilka möjligheter som ett reflekterande tänkande kan ge dem, så förstår de vikten av att vara reflekterande praktiker, och vikten av reflekterande-i-handling samt reflekterande-över-handling (Schön, 1983).

2.3 Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer vi ta upp den tidigare forskning vi har valt att förhålla oss till i vårt arbete. Vi utgår från forskning som dels handlar om flerspråkighet i förskolan och dels om att reflektera inom språkutveckling på förskolan.

I studien har vi använt oss av Sandvik och Spurkland (2011) eftersom i deras forskning så har de fokus på förskolan genom att de är i sin forskning inriktade på språkutveckling hos flerspråkiga barn och genomförde det på en norsk förskola. En stor del av deras forskning handlar om kartläggning och dokumentation, där det framkommer hur viktigt det är med reflektion hos pedagogen för att kunna vara det bästa stödet för barnet. Vi har dessutom utgått från Eriksen Hagtvets (2004) tankar om vilken betydelse pedagogen har i arbetet med barns språkutveckling i förskolan. Hon menar på hur viktigt det är som pedagog att inte bara ha kunskap om språket, utan även att ha en vilja att förstå barnens intresse för att kunna stimulera barnen i deras språkutveckling. Eriksen Hagtvet menar även att genom att ha kunskap samt förståelse kring barns språkutveckling gör det möjligt för pedagogerna att använda det i sin.

Vi har även använt oss av Skans’s (2011) och Kultti’s (2009) studier om flerspråkighet i förskolan. De båda lägger vikten på integration av modersmålet i den vardagliga verksamheten på förskolan. Kultti menar på att barnets språkutveckling påverkas av de

8

människor som finns i deras miljö, då barnet präglas av deras språkbruk. Därmed anser hon att pedagogerna bör integrera barnens olika modersmål i verksamheten för att kunna stötta barnen så mycket som möjligt i deras språkutveckling (Kultti, 2009). Skans(2011) tar upp hur pedagoger kan arbeta didaktiskt gentemot barn med ett annat modersmål än svenska, han menar på att ett uppmuntrande förhållningssätt gentemot modersmålet gynnar barnets språkutveckling. Han tar även upp att de aktiviteter som är mindre pedagog leda kan ge barnen en möjlighet till en annan sorts kommunikation än vid de aktiviteterna där pedagogen styr mer.

2.3.1 Dokumentation och reflektion i arbete med flerspråkighet

Sandvik och Spurkland (2011) tar upp vikten av dokumentation och utvärdering i arbete med språkutvecklande arbetsätt och de menar på att pedagogisk dokumentation är ett redskap i reflektionsarbetet som ska ske inom arbetslaget. Deras studie visar att genom ett ständigt reflekterande över bland annat sin verksamhet, sin egen pedagogiska handlande och de pedagogiska traditionerna som råder på förskolan, så kan personalen se till att de kontinuerligt utvecklar ny kunskap samt vidareutvecklas, och med hjälp av dokumentation synliggöra det.

Sandvik och Spurkland’s (2011) studie visar även på betydelsen av att ha en kultur på förskolan där det praktiska arbetet och det teoretiska går hand i hand. De menar till exempel för att skapa en god språkmiljö bör personalen ha en god förståelse om språk, bland annat genom att ha kunskap om språkets uppbyggnad, ha god språkförståelse, samt att i arbete med flerspråkiga barn ha kunskap om hur barns andraspråk utvecklas. Sandvik och Spurkland (2011) talar om flerspråkiga barn som en mångskiftande grupp när det gäller deras språkkunskaper i både modersmålet och andraspråket. Sandvik och Spurkland menar på att det är av betydelse att personalen visar intresse för de språk som används av barnet, i hemmet och familjen, och att de även samarbetar med föräldrarna för att kunna få veta mer om barnets språk för att kunna integrera det i verksamheten och stötta barnet fullt ut i sin språkutveckling.

9

2.3.2 Språkstimulera

I arbete med flerspråkiga barn menar Eriksen Hagtvet (2004) att det krävs att pedagogerna har kunskap om barnets språkliga samt kulturella erfarenheter eftersom det kan skapa en gynnsam miljö för barnets språkstimulering. Hon talar även om att stimulering bör ske utefter barnets förutsättningar samt intressen och på det sättet kunna möta barnens behov.

Eriksen Hagtvet (2004) menar på att om den pedagogiska personalen på en förskola har förståelse för hur stor betydelse det dagliga samspelet har för barnens språkstimulans, då har de möjlighet att använda det i sin pedagogiska planering. Hon anser att när pedagoger har en vilja att förstå samt förmåga att ta sig in i barnens värld, och där kunna samtala om det som intresserar barnen, så ökar chansen till att stimulera barnen i deras språkutveckling. Eriksen Hagtvet menar på att om barnens nyfikenhet, förundran och vilja inte tas hand om av en intresserad och engagerad pedagog så finns det en risk att barnen förlorar sin lust att lära och därmed passiv i sitt lärande.

2.3.3 Flerspråkighet

I Anders Skans (2011) studie har han studerat hur didaktiken på en flerspråkig förskola ser ut. Genom intervjuer och observationer så kunde han se att pedagogerna på förskolan ansåg att språket var den viktigaste utgångspunkten i barns lärande samt att deras vilja att arbeta med språket var tydlig. Studien visade även på att barnen språklärande främst styrdes i planerade aktiviteter som i sin tur skede i större grupper leda utav vuxna. Detta menar Skans leder till att möjligheten till kommunikation med det enskilda barnet minskas. Till skillnad från den kommunikation som sker i de större planerade aktiviteterna, där det oftast handlar om att pedagogerna ställer frågor och barnen svarar, så menar Skans att en grupp med ett fåtal barn och en pedagog där alla har samma modersmål ökar möjligheten till kommunikation på modersmålet mellan pedagogen och barnet.

Studien visar även på att pedagogernas konsekventa användande utav deras egna modersmål ger ett stöd till de barnen med samma modersmål. Enligt Skans visar ett sådant förhållningssätt på att det är acceptabelt att tala de olika språken. Hos de pedagoger som inte har ett annat modersmål än svenska visades en vilja att lära sig enstaka ord av barnens modersmål för att stöta barnen i deras språkutveckling. Detta

10

menar Skans (2011) visar på en ”inkluderande syn på kommunikationen” (s 123) vilket gör att barnen känner en trygghet i användandet utav modersmålet. Skans menar även på att barn väljer de språk som värderas samt uppmuntras i den omgivningen de befinner sig i och motivationen blir högre då barnet känner en tillhörighet i gruppen. Han menar på att genom att arbeta med alla de modersmål som barnen talar skapas en flerspråkig miljö i förskolan där barnen känner en tillhörighet samt delaktiga (Skans, 2011).

Skans menar på att i ett sociokulturellt perspektiv spelar samspelet en stor roll i språkinlärningen och genom att pedagogerna i hans studie främst har valt arbeta med språkutvecklande arbete i större gruppaktiviteter ges barnen mindre möjligheter till att samspela. Han menar även på att de mindre vuxenstyrda aktiviteterna ökar barnens möjlighet till samspel och inflytande över kommunikationens innehåll, vilket kan leda till en språkutveckling (Skans, 2011).

2.3.4 Modersmålets betydelse

Anne Kultti (2009) menar på att små barn är kompetenta i deras kommunikation med andra barn och vuxna, och i sin studie visar hon att barnets villkor för kommunikation skapas i miljön, då de ser sina vänners samt de vuxnas kommunikation och språkbruk, och präglas av det. Hon menar även att en stor del i barnets skapande av språkvillkor är även hur barnet blir bemött i deras användande av olika språk.

Kultti tar upp att i hennes studie så kan man se genom att barnen har samma modersmål som något annat barn så ges den möjlighet att använda sina språk i vardagssituationer som uppstår i förskolan, som kan skilja sig från hemmiljö, och vidareutveckla sina språk. Kultti’s studie visar att som pedagog bör man ta till vara på den mångfald som finns i barnens kompetenser i att kommunicera och använda det i det språkutvecklande arbetet, då studien visar på att det inte räcker att enbart fokusera på det svenska språket i förskolan, utan som pedagog måste man ta hänsyn till barnens olika möjligheter till kommunikation med andra barn och vuxna. Genom att pedagogen integrerar flera språk i verksamheten, ges de flerspråkiga barnen erfarenheter inom sina språk från tidig ålder (Kultti, 2009).

11

3 Metod, genomförande och forskningsetik

I detta kapitel så kommer vi att redogöra för de metoder som vi har använt oss av i vårt utvecklingsarbete, samt vad ett utvecklingsarbete är för något och detta gör vi med en grund i metodlitteratur. Vi har som vi tidigare nämnt valt att göra ett utvecklingsarbete och i arbetet så valde vi att använda oss utav aktionsforskning samt intervjuer. Vi valde dessa metoder då vi ansåg att de kunde hjälpa oss komma till ett slutresultat som besvarar de frågeställningar vi har i studien.

3.1 Utvecklingsarbete

Ett utvecklingsarbete innebär att man arbetar för att utveckla något, detta något är det som hela arbetsprocessen kretsar kring. I ett utvecklingsarbete så börjar man med att definiera problemområdet, och då väljer man det problemområde studien ska ligga i och läser relevant litteratur. Man fortsätter sedan med att planera genomförandet utav datainsamlingen och genomför denna planering. Dessa två steg, planering och genomförande, går man inte alltid igenom bara en gång, utan man kan gå igenom dem ett flertal gånger då man kan behöva planera kommande datainsamling utifrån den föregående. Till sist bearbetar man datan genom att analysera och dra slutsatser, även detta steg kan du genomgå ett flertal gånger då analysen kan vara viktig för att kunna gå vidare i datainsamlingen (Carlström och Hagman, 2006).

3.2 Aktionsforskning

Aktionsforskning innebär att man utgår från de frågor som uppstår i praktiken inom verksamheten och tillsammans söker ny kunskap och djupare förståelse för att förändra verksamheten i en specifik riktning. Forskarens teoretiska kunskaper kring metoder och analysverktyg tillsammans med arbetslagets unika kunskap kring verksamheten och det specifika sammanhanget skapar en möjlighet att utveckla verksamheten åt ett nytt håll (Rönnerman, 2012). Rönnerman (2012) menar även att det finns centrala moment inom aktionsforskning vilka börjar med att man som praktiker ställer frågor samt planerar vilket leder till att man iscensätter en handling som i sin tur leder till en analys och reflektion kring förloppet. Aktionsforskning kan även förklaras genom att säga att det är ett tillvägagångssätt där forskaren och verksamheten samarbetar genom att

12

diagnostisera ett problem och arbetar tillsammans för att utveckla verksamheten och lösa de problem som framkommit i diagnosen (Bryman, 2011).

Bryman (2011) menar även på att aktionsforskning ofta blir bortvald utav forskare då den anses vara för noggrann och att det är svårt för forskaren att vara opartisk gentemot dennes forskning. Dock anser en del att aktionsforskning är bra då det engagerar de medverkande (Bryman, 2011). Att de medverkande var engagerade i vårt utvecklingsarbete var dock viktigt för oss då tanken med våra frågeställningar var att försöka utveckla deras verksamhet.

3.3 Intervju

Vi valde att göra intervjuer med personalen på avdelningen då vi ansåg att det passade i vår studie, i och med att vi gjorde ett utvecklingsarbete. Intervjuerna gav oss en chans att gå djupare vilket vi anser behövs i ett utvecklingsarbete för att verkligen kunna göra någon skillnad. Under studiens gång så utvecklades arbetet och vi gick från att använda oss utav strukturerade intervjuer till att vi använde ostrukturerade gruppintervjuer.

3.3.1 Strukturerad intervju

En intervju där intervjuaren har ett fastställt frågeschema med ofta mycket specifika frågor brukar kallas för en strukturerad intervju. Dessa intervjuer brukar vara vanligare i kvantitativa studier än i kvalitativa studier då det är lättare att jämföra resultaten mellan respondenterna eftersom alla får samma frågor ställda till sig (Bryman, 2011). Dock menar Alvehus (2013) att begränsningen utav möjligheten att ställa följdfrågor till respondenten typiskt gör att intervjun blir ytlig och kort och att det tar bort poängen med en intervjumetod, vilket är att det interaktiva elementet i studien.

3.3.2 Ostrukturerad intervju

Till skillnad från en strukturerad intervju så är en ostrukturerad intervju byggd på att man har ett tema eller ett ämne som man vill prata kring. Eller mer allmänna frågeställningar som inte är lika specifika som vid en strukturerad intervju (Bryman, 2011) Intervjuarens roll i en ostrukturerad intervju är att vara mer i bakgrunden än vid en strukturerad samt att intervjun är mer likt ett samtal mellan intervjuaren och respondenten vilket vägleds av ett samtalstema och de allmänna frågeställningarna (Alvehus 2013).

13

3.3.3 Gruppintervju/fokusgrupper

I en gruppintervju så är det flera respondenter som intervjuas samtidigt, och får därmed samma frågor samtidigt. En gruppintervju är till skillnad från de andra formerna utav intervju mer som en diskussion mellan intervjuaren och respondenterna. Där det diskuteras kring olika frågeställningar (Bryman, 2011).

När man använder sig utav fokusgrupper så innebär det att man, precis som i gruppintervju, är flera respondenter. Men till skillnad från gruppintervjuer så har man som intervjuare inga färdiga frågor att ställa istället så är meningen att man har ämnen eller händelser som man ska diskutera kring och att gruppen ska arbeta fram svar tillsammans. I vår studie använde vi oss utav en blandning mellan fokusgrupp och gruppintervju då vi ansåg att ingen utav metoderna hade fungerat i vår studie för sig själv då en gruppintervju kan vara för snäv medan en fokusgrupp kan vara för bred. Dock väljer vi att fortsatt i arbetet kalla de intervjuer vi hade med arbetslaget för gruppintervjuer.

3.4 Datainsamling/Genomförande

Denna studie genomfördes på förskolan Skogen i Malmö, på avdelningen Granen där det arbetar tre pedagoger Sofie, Mona och Karin. Sofie är förskollärare, Mona och Karin är barnskötare. På avdelningen går det arton barn, av vilka majoriteten antingen själva är eller har föräldrar som är födda i utlandet. Detta gör att majoriteten av dem har ett annat modersmål än svenska.

Vi valde att använda oss utav intervjuer då vi ansåg att det var den metoden som skulle hjälpa oss att komma åt personalens reflektioner på bästa sätt. Vi bjöd in arbetslaget som deltagare till fyra intervjuer, både individuella med förskolläraren och gruppintervjuer med hela arbetslaget. Vi hade önskat att få möjligheten till att göra fler intervjuer med både hela arbetslaget och individuellt med alla. Men då detta inte var möjligt, då vår tid var begränsad till ett fåtal veckor och personalens möjlighet att lägga ner tid på studien var begränsad, så valde vi att träffa arbetslaget vid de fyra tidigare nämnda tillfällena. I nedanstående tabell (Tabell 1)så visas de intervjuer vi gjorde, vem som deltog, vilket datum de genomfördes och den huvudsakliga frågeställningen som besvaras.

14

Tabell 1

Intervju Deltagare Datum för genomförande

Huvudsaklig frågeställning som besvaras

Ett Sofie 2014-04-07 Hur ser det språkutvecklande arbetet ut hos arbetslaget på avdelningen Granen? Två Mona, Sofie,

Karin

2014-04-10 Hur ser det språkutvecklande arbetet ut hos arbetslaget på avdelningen Granen? Tre Mona, Sofie,

Karin

2014-04-24 Hur kan Granen arbeta vidare med sitt arbete inom språkutvecklande arbete? Hur kan vi hjälpa arbetslaget utveckla deras reflektionsarbete? Vilka är arbetslagets uppfattningar om reflektionsmaterialet?

Fyra Sofie 2014-04-29 Hur kan vi hjälpa arbetslaget utveckla

deras reflektionsarbete? Vilka är arbetslagets uppfattningar om reflektionsmaterialet?

Vi började datainsamlingen med att utföra en första individuell intervju med förskolläraren Sofie, då de andra i arbetslaget inte hade någon individuell planeringstid att undvara oss då de i sin tur inte fick den tiden från ledningen. Vår tanke med Sofies första intervju var att den skulle vara strukturerad och vi hade förberett oss utifrån detta. under intervjun så övergick intervjun från att vara strukturerad till att bli en ostrukturerad intervju, då hennes svar på de frågor som vi hade skapade fler funderingar samt frågor hos oss. De två andra intervjuerna var gruppintervjuer som vi hade förberett diskussions- och samtalsämnen till, då de var gruppintervjuer så var hela arbetslaget delaktiga och viktiga för att kunna diskutera kring deras språkutvecklande arbetssätt. När vi genomförde intervjuerna så möjliggjorde vi för pedagogerna att själva få välja var vi skulle sitta, då vi tror att genom detta kunde pedagogerna välja ett rum där de kände sig trygga. De valde att sitta i ett rum som används till planering som ligger lite avsides i förskolan, därav kunde inte barn och pedagoger störa oss.

I studien så ansåg vi oss själva vara aktiva och deltagande forskare då vi deltog i den diskussion som uppstod i intervjuerna och det avslutande samtalet. Under intervjuerna så dokumenterade vi genom att både anteckna och spela in ljudet, inspelningarna har vi sedan transkriberat och presenterar under resultatkapitlet.

I resultatet presenterar vi den data som vi samlade in genom att citera samt förklara det som framkommit i intervjuerna. Då Sofie var den som förde samtalet mest utav de tre pedagogerna så har vi främst använt oss utav citat från henne.

15

3.5 Analysmetod

Då denna studie är ett utvecklingsarbete så ansåg vi att det var av vikt att analysera efter varje intervju då detta behövdes för att kunna förbereda inför nästa intervju och därmed kunna gå vidare. Vi analyserade genom att lyssna på samt transkribera inspelningarna och läsa våra anteckningar flertal gånger. Då detta var ett utvecklingsarbete så såg vi behovet av att i analysen utgå från både de teorier vi tidigare nämnt, för att förstå resultatet, samt den tidigare forskningen för att kunna analysera djupare och därmed kunna gå vidare.

3.6 Forskningsetik

Vi har under hela arbetet haft de grundläggande forskningsetiska principerna i åtanke. Dessa etiska principer är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Med dessa i åtanke så skapade vi en forskningsetisköverenskommelse (se bilaga 1) som arbetslaget fick skriva under. Denna forskningsetiska överenskommelse innehöll först information om hur utvecklingsarbetet skulle innebära och att studien var helt frivillig och att de när som helst kunde avbryta vårt samarbete. Överenskommelsen innebar även att alla namn på personal och på förskolan skulle förbli anonyma, på grund av detta har vi valt att använda oss utav fiktiva namn genom hela texten.

16

4 Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att presentera den data vi har samlat in under vårt utvecklingsarbete samt analysera denna. Eftersom vi använde oss av metoden aktionsforskning så har vi genomgått stegen: planering, handling, analys, reflektion. I studien så har vi genomgått de fyra stegen i varje intervju och därmed analyserat regelbundet under studien. Därför har vi valt att i detta kapitel beskriva och analysera en intervju i taget.

4.1 Den första intervjun

I det här avsnittet så kommer vi presentera och analysera den första intervjun som vi hade med förskolläraren Sofie.

4.1.1 Beskrivning utav intervjun

Då tiden som personalen hade till vårt förfogande var knapp så var vårt första möte med arbetslaget endast med Sofie. Vi gick in i mötet med avsikten att det skulle vara en strukturerad intervju och hade därmed förberett ett antal frågor och områden som vi vill fråga om under vårt samtal.Vår tanke med frågorna var att försöka få en överblick över hur arbetet med flerspråkighet och språkutveckling såg ut i verksamheten. Då Sofies svar på våra frågor skapade nya frågor hos oss samt diskussioner mellan oss så övergick intervjun från att vara strukturerad till ostrukturerad.

Vi började med en kort förklaring av våra tankar kring hur utvecklingsarbetet skulle gå till samt vad som skulle vara vår respektive deras roll under arbetet. Vi tog även upp de forskningsetiska åtgärder som vi vidtog. Vi började med att ställa frågor kring hur det såg ut för dem i dagsläget i arbetslaget och med barnen. Sofie talade om att deras prioriterade mål var barnens språkutveckling då de genom TRAS- (Tidig registrering av språkutveckling) och SIT- (språkligt impressivt test) tester som barnen regelbundet genomgår kan se att språkinlärningen är låg.

”Som det ser ut i dagsläget så har vi inga barn med svenska som modersmål, de testas regelbundet av specialpedagogen och språkinlärningen är väldigt låg därför är ju språk utveckling vårt första mål, allt vi gör måste ha ett språkmål” (Sofie, 2014-04-07).

17

Därefter ställde vi bland annat ett antal frågor kring deras arbetsätt inom språkutveckling med flerspråkiga barn samt arbetslagets generella syn på lärande. Där framkom Sofies frustration över att hon ansåg att de arbetar mycket med många olika områden inom språket och att de trots detta inte såg resultat.

”Var är det vi brister? Vi jobbar med förståelse, vi läser, de hör språket. Vi pratar, leker och spelar hela tiden. Vi tränar på prepositioner. Vi tjatar färg och vi pratar om språk och matematik och jobbar med det estetiska och tekniken. Vi arbetar med de 100 språken, olika uttrycksätt, det egna utforskandet hos barnen och nyfikenheten. Men ändå så brister vi någonstans… eller? eller så är det barnens förutsättningar som gör att man bara kan göra så mycket. Ja jag vet inte” (Sofie, 2014-04-07).

Det resultat som arbetslaget kunde se utav deras språkutvecklande arbete var när barnen började skolan så hade de brister i det svenska språket. Därav låg arbetslagets fokus på det svenska språket i det språkutvecklande arbetet och inte på de olika modersmålen som finns hos barnen på avdelning Granen.

Under intervjun så uttryckte Sofie att i arbetslaget så var det bara hon som arbetade med pedagogisk dokumentation, och hon sa att detta gjorde hon under hennes egna planeringstid samt i barngruppen. Hon ansåg att de andra i arbetslaget inte hade den utbildning som hon anser behövs för att kunna göra det. Sofie menade på att bristen i tid som läggs på pedagogisk dokumentation beror på att ledningen brister i sin kunskap kring ämnet och att de inte förstår vinsterna i att använda pedagogisk dokumentation i verksamheten.

I intervjun nämner Sofie att de försöker arbeta i smågrupper för att gynna barnens språkutveckling, men att de även har många större aktiviteter, så som samlingar och vid högläsning “Ja asså vi försöker ju arbeta i smågrupper så mycket som möjligt men det blir ju många större aktiviteter typ vid samling och så” (Sofie, 2014-04-07).

Trots att Sofie anser att hon får ta mycket ansvar i den pedagogiska verksamheten så menar hon på att de är överens i arbetslaget när de arbetar kring deras verksamhet. Hon menar även på att de anser att de är medvetna om vad de gör men att de inte ser att det händer något. De förstår inte varför det dem arbetar med inom språkutveckling inte

18

fungerar eller fungerar väldigt lite. Sofie nämner även att de skulle vilja se att det händer mer med alla barnens utveckling.

”Jag tror hela mitt arbetslag är eniga när vi pratar kring vår verksamhet så är vi, ja vi vet att vi gör mycket, vi gör mer än många andra. Vi tänker mycket och vi läser mycket vi hittar artiklar och läser litteratur och så. men vi alla tre tänker ändå - vad ska vi göra nu då. Vi når ju inte dem, det händer ingenting. Jo det gör det, det gör det säkert. Men vi skulle vilja att det händer mycket mer för alla barn” (Sofie, 2014-04-07).

4.1.2 Analys av den första intervjun

Under denna intervju så fick vi en inblick i det språkutvecklande arbete arbetslaget utför. Frågeställningen Hur ser det språkutvecklande arbetet ut hos arbetslaget på avdelningen Granen? besvaras till viss del i denna intervju men även under kommande intervju. När vi analyserar resultatet av empirin från den första intervjun så ser vi en antydan till att pedagogerna tycker att det språkutvecklande arbetet är en viktig del för dem i deras verksamhet. Enligt Hwang och Nilsson (2011) menar Vygotskij att människor lär sig i samspel med andra och att språket är ett viktigt verktyg i detta samspel. Vi kan se att pedagogerna är engagerade i att utveckla barnens språk då de verkar anse, precis som Vygotskij menar, att det är viktigt för att kunna kommunicera och samspela med andra. Det vi kunde se var att deras språkutvecklande arbete var väldigt brett och de arbetade på väldigt många olika sätt. De hade olika material för att bedöma var i språkutvecklingen barnen var och specialpedagogen var involverad i arbetet.

Eriksen Hagtvet (2004) menar på, som vi har nämnt tidigare, att för kunna arbeta med flerspråkiga barn så behöver pedagogerna i arbetslaget kunskap kring barnets språkliga erfarenheter då detta kan skapa gynna barnets språkstimulering. Genom att arbetslaget på Granen arbetar så pass aktivt och intensivt med språkutvecklande arbete så tolkar vi det som om de måste ha någon slags kunskap om barns språkutveckling för att kunna arbete med detta. Dock så kan inte vi se att arbetslaget arbetar utifrån barnens intresse, som Eriksen Hagtvet menar är viktigt del i att stimulera och motivera barnen i deras språkutveckling.

19

Skans (2011) menar på att aktiviteter i mindre grupper kan vara mer gynnsamma för barnens språkutveckling än de större aktiviteterna som är leda av pedagogen. Då dessa mindre grupper ger barnet en möjlighet till kommunikation istället för den dialog som Skans (2011) menar sker i större aktiviteter där pedagogen frågar och barnet svarar. I Granens fall så kan vi genom intervjun se att de arbetar både med de mindre grupperna och större aktiviteterna Vi anser att en bredare fokus på de mindre grupperna kan gynna Granens barns språkutveckling på ett positivt sätt.

Sofie menar på att tiden de har till pedagogisk dokumentation och planering i arbetslaget inte är nog, men att det inte är något som de har möjlighet att påverka då det är ett beslut som kommer ifrån ledningen. Vi tänker däremot att det inte går att borste från den pedagogiska dokumentationen, då Sandvik och Spurkland (2011) menar att den pedagogiska dokumentationen är en så pass viktigt redskap i det språkutvecklande arbetet. I läroplanen för förskolan står det “ ör att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras.” (Skolverket, 2011, s 15) och med detta menar vi på att pedagogisk dokumentation är en del av läraruppdraget och kan därför inte bortses från.

4.1.3 Planering

Vi ansåg att utifrån den information som vi fick av Sofie under intervjun så behövde vi en större inblick i hur hela arbetslaget ansåg att de arbetade med det språkutvecklande arbetet. Vi menar även på att de svar vi fick från Sofie, även om de var givande, så kretsade de till största del kring henne, och hennes arbetssätt samt tankesätt och inte arbetslagets. Därför valde vi att genomföra en intervju med hela arbetslaget, och inför detta förbereda diskussionsfrågor kring arbetslagets kompetenser samt hur deras arbetssätt ser ut.

Inför den andra intervjun som var med hela arbetslaget så valde vi att förberedda en ostrukturerad intervju istället för en strukturerad då vi ville ge arbetslaget större utrymme och möjlighet till diskussion.

4.2 Den andra intervjun

I detta avsnitt så kommer vi att presentera och analysera den första gruppintervjun vi hade med hela arbetslaget.

20

4.2.1 Beskrivning utav gruppintervjun

Vi började intervjun med att ställa frågor kring hur arbetslagets språkutvecklande arbete fungerade i praktiken precis som vi gjorde i den enskilda intervjun med Sofie. Detta gjorde vi för att få hela arbetslagets tankar kring deras språkutvecklande arbete. De förklarade att arbetet med språkutveckling genomsyrade hela verksamheten, i allt från de vardagliga situationerna med barnen till dem planerade aktiviteterna som hålls samt att barnens behov styrde deras planering. Sofie sa att “Det är barnens behov som styr vår planering, liksom. Det är därför vi jobbar mest med språk, det är det behovet som finns. Eller?” (2014-04-10). Trots detta så verkade det för oss som om de inte planerade utifrån språket utan formade aktiviteter främst utifrån ämnen som till exempel matematik, naturvetenskap och så vidare och att språket följde med automatiskt. Som svar på vår fråga om hur de såg på detta så menade Sofie att de planerar aktiviteterna utifrån ämnen för att de genom ämnena kunde arbeta med språket.

”Vi planerar genom ämnena. Till exempel estetik, liksom, vi säger att man sitter i ateljén med barnen, då tänker man ju aktiviteten först, att det här ska vi göra. Sedan använder man språket i det. Till exempel om man sitter och målar eller ritar med ett barn eller vad det nu kan vara” (Sofie 2014-04-10).

Arbetslaget nämner att enbart ett fåtal barn med samma modersmål på avdelningen får modersmåls undervisning i förskolan, och då är det endast en timme per vecka. Sofie menar att en timme i veckan inte är mycket, och därför gör det ingen direkt skillnad i barnens språkutveckling men att det däremot höjer barnens självkänsla genom att de får tid ifrån den stora barngruppen, och är i en liten grupp tillsammans med en lärare där de talar sitt modersmål. Sofie nämner även att de har fått information om att modersmålslärarna inte kommer finnas som möjlighet inom kommunen och de istället vill använda sig av den språkkunskap som finns hos personalen på förskolan ”Ja, men kanske att man istället för modersmålsträningen utnyttjar den personal som redan finns. Och det tror jag är bra” (Sofie 2014-04-10).

Arbetslaget uttryckte ett antal gånger under intervjun en önskan om att ha tid till barnen mer enskilt än i de grupper som de arbetade med idag. De menar på att de inte hade det utrymmet att spendera tid enskilt med barnen. “Nej, man skulle vilja göra ännu mer. Jag tror vi känner det, alla tre, att vi skulle vilja möta varje enskilt barn mer /…/ Man

21

önskar att man kunde sitta en hel timme med två barn och spela spel, och läsa. Det finns liksom inte utrymme till det” (Sofie 2014-04-10).

När arbetslaget sedan pratade om den frustration arbetslaget har med att inte kunna se resultaten av allt arbete de lägger ned i verksamheten, så menade Mona på att de inte såg dem resultat som de skulle vilja se utifrån den mängden arbete som de lade ner. “Man ser ändå inte resultatet som man har förväntat sig, inte för att man ska ha resultat på det sättet” (Mona, 2014-04-10) och Sofie menade på att de skulle vilja se att barnen hade kommit längre i sin språkutveckling när de börjar skolan då det är där, enligt Sofie, som barnens svårigheter med det svenska språket syns.

Arbetslaget berättar att personalen på förskolan har fått ett utvärderingsmaterial av ledningen som de ska använda i verksamheten. Sofie menar på att de dokumenterar i detta utvecklingsmaterial och därmed kan se barnens språkutveckling, samt att de går igenom materialet regelbundet en gång per termin. “Vi dokumenterar deras språkutveckling i utvärderingsmaterialet, och där ser vi utveckling. Och det går vi igenom varje termin detta material, eller försöker i alla fall regelbundet, där kan man se språkutveckling” (Sofie, 2014-04-10).

En stor del av tiden i intervjun gick åt att arbetslaget diskuterade de barnen som de har på förskolan och de enskilda svårigheter de barnen hade. Detta gjorde att den data som var användbar för oss utav denna intervju är begränsad.

4.2.2 Analys utav gruppintervjun

Datan från både den första och andra intervjun visade hur arbetslaget arbetade med språkutveckling och vi kunde därmed besvara frågeställningen Hur kan Granen arbeta vidare med sitt arbete inom språkutvecklande arbete? Precis som den första intervjunså har vi även här analyserat resultatet utifrån Hwang och Nilssons (2011) tolkning av Vygotskijs tankar kring att språk är ett viktigt redskap i kommunikation med andra och kunde därmed se att personalen ser möjligheten att använda sina egna modersmål för att utveckla arbetet med barnens språkutveckling.

Utifrån den andra intervjun menar vi på att i och med arbetslagets tankar kring att använda personalens språkkunskaper så lägger de en god grund till att möjliggöra för barnen att använda sig av sina modersmål även i vardagliga situationer på förskolan

22

samt utveckla det svenska språket (Kultti, 2009). Vi menar även att ett användande utan fler språk av både personal och barnen skapar en, som Skans (2011) kallar det, inkluderande syn på kommunikationen som ger barnen en trygghet i att använda modersmålet. Då de redan har påbörjat arbetsprocessen med att utveckla arbetet med barnens modersmål, och hade en ungefärlig planering för hur detta arbete skulle gå till så ansåg vi att vår möjlighet att tillföra något till detta var knapp.

Dock ansåg vi att de skulle kunna lägga fokus på arbetslagets samt den individuella utvecklingen då de uttryckte i intervjun att de inte ser resultaten. Vi valde att fokusera på deras reflekterande arbete då Schön (1983) menar att reflektion är något som krävs hos praktikern för att kunna ta sig ur de gamla tankesätten som individen har och istället kunna tänka ut nya sätt för att komma vidare och utvecklas.

Som vi tidigare har nämnt så säger läroplanen för förskolan (Skolverket, 2011) att arbetslaget på en förskola har i uppgift att utvärdera och analysera verksamheten, dock så är läroplanen en tolkningsbar text som gör det möjligt för människor uppfattar dess ord på olika sätt. I och med att ordet reflektera inte nämns inom målen för arbetslaget, och inte är ett tydligt inslag i läroplanen, så finns det en risk att reflektionen glöms bort i arbetet med utvärdering och analys. När vi tittar på arbetslagets språkutvecklande arbete utifrån detta så ser vi att det reflektionsarbete de anser sig göra är den reflektion de gör i det utvärderingsmaterial som de har blivit ålagda att göra av ledningen. Dock ser vi på utvärdering som mer av en kontroll att arbetet man gör är korrekt än en reflektion över det. Reflektion skulle dock kunna vara en del av utvärderingen men genom att inte använda ordet reflektion i läroplanen mister man betydelsen av reflektionen. Vi menar på att reflektion skulle behöva nämnas på egen hand i läroplanen, med det menar vi att reflektion bör ha en egen och tydlig del i läroplanen för att lyfta upp betydelsen av att reflektera individuellt och i arbetslaget. När arbetslaget berättade om den utvärdering de gjorde så tolkar vi det som om de enbart utvärderar efter specifika händelser eller efter en viss tidsperiod, till exempel efter en termin. Däremot så anser vi att reflekterande är något som ska ske ständig hos individen och hela arbetslaget, då Schön (1983) menar att reflekterande ska ske innan, under och efter en handling.

23

4.2.3 Planering

Efter analys och reflektion av den första gruppintervjun så valde vi att arbeta fram ett reflektionsmaterial med frågor som kan hjälpa arbetslaget i deras reflekterande arbete. Detta reflektionsmaterial beskrivs i kommande avsnitt.

4.3 Reflektionsmaterialet

Det reflektionsmaterial (bilaga 1) som vi skapade är en del utav ett svar på frågeställningen Hur kan vi hjälpa arbetslaget utveckla deras reflektionsarbete? Reflektionsmaterialet är uppbyggt med en inledning som följs utav frågor riktade mot både arbetslaget samt pedagogen som individ, men även ett flertal frågor som kan användas vid enskilda händelser och aktiviteter. Större delen utav frågorna har en inriktning mot språk, men inte alla. En del frågor är så pass öppna att de skulle kunna användas i andra sammanhang än inom det språkutvecklande arbetet.

Frågorna som finns i materialet är frågor som vi har skapat utifrån litteraturen; Språklig praxis i förskolan (Holm och Laursen, 2010), Språkstimulering. D. 1, Tal och skrift i förskoleåldern (Eriksen Hagtvet, 2004), Att fånga lärares arbete: bilder av vardagsarbete i förskola och skola (Gannerud och Rönnerman, 2007), Språkresan - En väg till ett andra språk (Ellneby, 1998), Språkstimulera och dokumentera i den flerspråkiga förskolan (Sandvik och Spurkland, 2011), samt styrdokumentet läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) samt egna erfarenheter. Våra tankar med materialet var att det skulle vara ett redskap för personalen för att kunna få syn på det som de inte kunde se i sitt arbete med barnen. Vi menar på att en början till reflektion, om så bara inom språkutvecklande arbete, öppnar upp för mer reflektion i resterande av verksamheten.

När vi skapade de frågor som var tänkta att hela arbetslaget skulle reflektera kring så tänkte vi att de skulle samarbeta och göra dem tillsammans. Utifrån Hwang och Nilssons (2011) beskrivning av Vygotskijs tankar, kring att samspel är en viktig del utav reflektion så tänker vi även att om arbetslaget på avdelningen Granen samarbetar och samspelar i deras reflekterande arbete så kan dem utvecklas på ett sätt som kanske inte går när man reflekterar enskilt. Däremot om man tittar på detta utifrån ett konstruktivistiskt synsätt så ser man på människan som en individ som konstruerar sin

24

egen kunskap genom bland annat ting i miljön, och därmed har vi valt att även ha med individuella reflekterande frågor i materialet (Säljö, 2000).

Vid ackommodation så sker förhoppningsvis en reflektion som gör att individens tidigare scheman förändras och anpassas efter den nya information som kommer ifrån det reflekterade tänkandet (Hwang och Nilsson, 2011). Individen får här chansen att utmana sig själv, och sitt eget tänkande dock så menar vi att det är inom arbetslaget som individen får möjligheten att sätta ord på sitt eget tänkande och dela det med andra. Sandvik och Spurkland (2011) menar på att när förskollärare reflekterar över sitt eget tänkande och handlande i det pedagogiska arbetet så blir de medvetna om hur, när och varför de egentligen gör det dem gör. Reflektion är inget som bara görs någon gång då och då, utan det är ett ständigt arbete för individen och arbetslaget. Med hjälp av detta reflektionsmaterial så menar vi på att det finns en chans att tankesättet hos pedagogerna på förskola öppnas upp för ett mer reflekterade arbetssätt samt välkomnar reflektion som ett verktyg i att utveckla verksamheten framåt, och inte som en börda som enbart tar upp onödig tid. Så istället för att reflektion är en enskild del i verksamheten, så menar vi på att det bör genomsyra hela verksamheten konstant.

4.3.1 Planering

Som tidigare nämnt så skapade vi ett reflektionsmaterial, vi valde att presentera detta för arbetslaget i kommande gruppintervju. Vi förberedde även några diskussions ämnen kring materialet som vi ville ta upp för att försöka komma åt arbetslagets tankar och åsikter om materialets innehåll och dess användbarhet.

4.4 Den tredje intervjun

I detta avsnitt så kommer vi att presentera och analysera den andra gruppintervjun vi hade med hela arbetslaget.

4.4.1 Beskrivning utav andra gruppintervjun

Vi började intervjun med att dela ut reflektionsmaterialet till arbetslaget samt att de fick ett par minuter till att läsa igenom materialet. Efteråt så frågade vi dem om deras första intryck av reflektionsmaterialet. Arbetslaget var enigt om att materialet verkade bra men

25

att den tiden som de hade till reflektion inte var tillräcklig. Dock så fanns där en vilja hos dem att arbeta med materialet under till exempel planeringsdagar eller liknande.

“ örsta intrycket är ju att, ja absolut väldigt bra men det finns inte tid att sitta ner och reflektera så här detaljerat, det finns inte möjlighet till det i verksamheten./.../Men det är klart att man skulle vilja liksom. Drömmen skulle ju vara, som vår planeringsdag till exempel, en dag per termin, att bara få sitta och prata om barnen hur de lär sig, hur ser lärandet ut på avdelningen, hur relaterar de till varandra, hur ser den sociala utvecklingen ut och hur ser relationerna ut på avdelningen” (Sofie, 2014-04-24).

Detta öppnade upp till en diskussion kring den brist på tid till reflektion som de ansåg sig ha. Alla i arbetslaget var först överens om att de inte riktigt har tid att reflektera, varken ensamma eller gemensamt i hela arbetslaget. De ansåg att ledningen inte gav dem den tid som de behövde och att när de fick tid till det så var det mycket annat som de behövde göra innan de hade tid för reflektion över det språkutvecklande arbetssätt. Arbetslaget var villiga och positiva till att använda materialet om tiden hade räckt till. Under intervjuns gång så diskuterade vi kring och gav förslag på hur de kunde få tiden att räcka till för materialet. I och med detta så ändrade de sin inställning till materialet och de insåg att de skulle kunna se till att få lite tid över för reflektion, främst genom att använda en del av planeringstiden till materialet. Arbetslaget menade på de hade möjlighet att använda sig utav de individuella frågorna, då de inte kände att de inte behövde besvara dem i grupp och att de frågor som är avsedda för arbetslaget hade de möjlighet att dela upp så att de tog någon fråga i veckan.

“Jo asså det är klart men när jag tittar på de här med egen reflektion, det gör man ju själv. Men jag tänker på det här med frågor att ställ arbetslaget. De skulle vi ju kunna använda oss av. Man kanske tar en i veckan eller någonting, för så lång tid tar det inte“ (Sofie, 2014-04-24).

Vår tolkning är att arbetslaget verkade vara överens om att reflektion var viktigt och något som de skulle vilja göra. Arbetslaget menade på att reflektion var något som skulle behövas göras hela tiden i verksamheten och de ansåg därför att materialet var bra för att det gav dem möjligheten till att försöka göra det. “Vi hade velat reflektera mycket mycket mer. Och bara sitta och prata/.../ Det var jätte intressanta frågor som skulle vara roliga att prata om” (Sofie, 2014-04-24).

26

Arbetslaget var även överens om att materialet var läsvänligt på grund av att det var luftigt, stilrent, samt att materialet var i ögonfallande och att de lockades till att öppna det. Sofie ansåg att det var svårt att veta ifall materialet var användbart för dem eller inte då hon ansåg att de behövde prova det i praktiken först, “Man måste prova det innan man vet” (Sofie 2014-04-24).

Arbetslaget föreslog att de skulle ta upp materialet under kommande planeringsdagar samt arbetsplatsträffar, då de tror att en del av de andra pedagogerna hade varit intresserade utav materialet “Det hade varit roligt att visa på en arbetsplatsträff /.../ och då tror jag att de andra också hade velat ha det och använda det” (Sofie, 2014-04-24).

I intervjun diskuterade arbetslaget kring hur de ansåg att materialet kunde förbättras, och då menade arbetslaget på att det hade varit till en fördel om man kopplade varje fråga till läroplanen för förskolan, “Asså i en drömvärld så skulle varje fråga vara kopplad till läroplanen” (Sofie, 2014-04-24).

4.4.2 Analys utav den andra gruppintervjun

Under analysen och reflektionen av denna intervju fortsätter vi besvara frågeställningen Hur kan vi hjälpa arbetslaget utveckla deras reflektionsarbete? samt Vad är arbetslagets uppfattningar om reflektionsmaterialet? Arbetslagets första respons på material var inte så positiv som vi hade förväntat oss när vi gick in i intervjun. Den tiden som arbetslaget hade till sitt förfogande ansåg vi begränsade deras tankar kring materialet. Sandvik och Spurkland (2011) menar på att det är tidskrävande med reflektion men att det är en del av lärandeprocessen och att det praktiska berikar det teoretiska och tvärtom. Enligt Strandberg (2006) menar Vygotskij att det är först när man reflekterar i samspel med andra, och därmed kan uttrycka sina tankar som man får chansen att få syn på sitt tänkande, och möjligheten att bearbeta den kunskap som finns inom sig med hjälp av andra för att kunna utveckla sig. Med grund i de tankesätten på reflektion så ser vi att en prioritering av reflekterande tänkande och arbetande i verksamheten är till en fördel för hela verksamheten.

Eftersom att det vid vidare diskussion mellan oss och arbetslaget kom fram att de mycket gärna hade velat arbeta med materialet så försökte vi under intervjun komma med idéer om när de skulle kunna använda sig utav materialet. Dessa idéer öppnade upp en del för arbetslagets tankar kring när och hur de skulle kunna reflektera men de var

27

fortfarande tveksamma till hur tiden skulle räcka till. Det är till exempel sådana situationer som vi menar på att det är viktigt att vara en reflekterande praktiker, då Schön (1983) menar på att vara en reflekterande praktiker för att kunna hantera de problem som uppstår i verksamheten, både gamla och nya. Vi tror att arbetslaget fastnade i tanken att de inte hade tid för reflektion, och detta menar vi på hämmar deras möjligheter till reflekterande arbetssätt.

När vi skapade material så skapade vi det utifrån att det skulle vara lätt att ta till sig och att det skulle vara tilltalande för ögat. Därför valde vi att använda oss av enkla färger samt en framsida som vi anser skapar ett första intresse för materialet. Under intervjun så uttryckte arbetslaget att de höll med oss om att det var lättläst och tilltalande men att de saknade kopplingen mellan materialet och läroplanen för förskolan. Detta var något som vi inte ansåg var nödvändigt då hela verksamheten genomsyras av läroplanen för förskolan.

4.4.3 Planering

Vid planering av kommande intervju så hade vi inte möjlighet att genomföra denna under arbetslagets gemensamma planeringstid på grund av den tidsbegränsning vi hade och då arbetslaget inte hade möjlighet att undvara tid till en gemensam intervju utöver den planeringstiden så valde vi att genomföra en enskild intervju med Sofie. Detta då hon ansåg att hon hade möjlighet att undvara en stund utav hennes egen planeringstid. Vi valde att ha ännu en intervju med Sofie för att ge arbetslaget en möjlighet till att gå igenom materialet enskilt och samla sina tankar. Därefter kunde Sofie sedan förmedla arbetslagets åsikter vidare samt ge mer respons på materialet till oss. Inför mötet så valde vi att förbereda oss genom att skriva ner frågor som vi ansåg kunde vidareutveckla deras respons på materialet. Vi lade även till en koppling till läroplanen i inledningen av materialet på grund av responsen som vi fick av arbetslaget.

4.5 Den fjärde intervjun

I detta avsnitt så kommer vi att beskriva samt analysera den fjärde intervjun som även var vår sista intervju i detta utvecklingsarbete.