En lärares erfarenhet av ljudinspelning i matematik-undervisningen : En fallstudie i årskurs 4-5

En lärares erfarenhet

av ljudinspelning i

matematik-undervisningen

En fallstudie i årskurs 4–5

KURS:Examensarbete för grundlärare årskurs 4–6, 15 h PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning 4–6 FÖRFATTARE:Emil Wallin

EXAMINATOR:Annica Otterborg TERMIN:VT20

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete 15hp

School of Education and Communication Program Grundlärarprogrammet med inriktning 4–6

Vårterminen 2020

Sammanfattning

___________________________________________________________________________

Emil Wallin

En lärares erfarenhet av ljudinspelning i matematikundervisningen - En fallstudie i årskurs

4–5.

A teacher’s experience of sound recording in mathematics education - A case study in grades

4-5.

Antal sidor: 28

_______________________________________________________________________ Syftet med den här studien är att undersöka en lärares erfarenhet av hur ljudinspelning kan fungera för att ta reda på elevers visade kunskaper i ett muntligt moment. För att ta reda på lärarens erfarenhet har en fallstudie gjorts. Den grundar sig i två frågeställningar som kan härledas till möjligheter och hinder som användandet av ljudinspelning kan ge upphov till i samband med bedömning av elevers visade kunskaper. I studien har det framkommit att lärarens erfarenhet är att ljudinspelning kan ses som ett möjligt verktyg i matematikundervisningen, men att lärares följdfrågor under ett bedömningsmoment är fortfarande viktiga för att elever ska kunna ge mer utvecklade svar.

The purpose of this study is to investigate a teacher's experience of how sound recording can be implemented in oral sections for assessing students displayed knowledge. In order to ascertain the teacher's perception, a case study has been made. It has been based on two issues that can be deduced from the opportunities and obstacles that the use of sound recording can give rise to when assessing students' displayed knowledge. The study found that the teacher's experience is that sound recording can be seen as a possible tool in mathematics teaching, but that teachers' follow-up questions during an assessment moment are still crucial for students to be able to give more developed answers.

_______________________________________________________________________ Sökord: IKT, matematikundervisning, ljudinspelning, kunskapsbedömning

Key words: ICT, mathematics education, sound recording, knowledge assessment

Innehållsförteckning

Innehåll

3.4 Uppgift och bedömningsmatris i nationella prov 2014/15... 7

4 Metod ... 12 4.1 Urval ... 12 4.2 Genomförande... 12 4.3 Analys ... 14 4.4 Etiska aspekter ... 15 5 Resultat ... 16

5.1 Möjligheter och hinder med ljudinspelning av elevers diskussioner... 16

5.1.1 Resurser ... 16

5.1.2 Instruktionens betydelse... 17

5.1.3 Elevers arbetsvilja ... 17

5.1.4 Lärarens roll ... 17

5.2 Möjligheter och hinder med bedömning av elevers ljudinspelade samtal ... 18

5.2.1 Bedömning av elevernas visade kunskaper ... 18

5.2.2 Visuellt stöd ... 20 5.2.3 Inspelning eller ej ... 20 5.2.4 Missuppfattning ... 21 6 Diskussion ... 22 6.1 Metoddiskussion ... 22 6.2 Resultatdiskussion ... 24

6.3 Slutord och vidare forskning ... 27

7 Referenser ... 29 Bilagor ... I Bilaga 1 ... I Bilaga 2 - samtyckesblankett ... II

1

1 Inledning

Det finns en stor potential med IKT i matematikundervisningen, däremot är inte IKT helt problemfritt. Forskare inom området är eniga om att det finns både möjligheter och hinder med IKT i matematikundervisningen och dessa kan vara bra för lärare att vara medveten om. En av anledningarna som talar för IKT i matematikundervisningen är att de flesta elever har en positiv inställning till IKT (Mota et al., 2016; Tay et al., 2014). Ett hinder med IKT är att många skolor saknar de finansiella möjligheterna som behövs för att kunna hålla sina digitala verktyg uppdaterade (Nicholas & Fletcher, 2016). Hinder och möjligheter kring IKT är förmodligen något som de allra flesta blir mer medvetna om. Frågor om IKT i skolan och digital undervisning har under den senaste tiden blivit än mer aktuella i och med spridningen av Covid-19. Skolor har blivit tvungna att stängas ner och eleverna måste bli erbjudna distansundervisning. Lärare behöver därför använda sig mer av IKT för att få ihop undervisningen. Vidare är IKT något som elever ska möta i undervisningen, för att eleverna ska få möjlighet att utveckla sin digitala kompetens (Skolverket, 2019).

Utifrån det jag har sett under mina VFU perioder ser implementeringen av IKT olika ut. På vissa skolor har man tillsatt en-till-en vilket innebär att alla elever har tillgång till antingen en iPad, dator eller annat dylikt. På min senaste VFU delade hela låg- och mellanstadiet på en klassuppsättning iPads. Nödvändigtvis handlar inte implementeringen av digitala verktyg om tillgången av resurser, utan det handlar om vad lärare väljer att göra med de resurser som finns tillgängliga (Tay et al., 2017).

Att hinna med och se alla elever kan vara ett väldigt svårt arbete, samtidigt som det är ett viktigt arbete för att få en så pass likvärdig utbildning som möjligt. Detta är något som jag har funnit problematiskt under mina VFU perioder, speciellt under muntliga moment. Lärare ska hinna lyssna på vad elever säger samtidigt skriva ner noteringar och vilket kan skapa en risk att lärare tappar fokus på det som elever säger. Vid skriftliga moment finns möjligheten att läsa arbetet flera gånger, vilket inte är möjligt vid muntliga moment. Vid de momenten blir lärare istället tvungna att förlita sig på det som man kommer ihåg från elevers svar och eventuella skriftliga noteringar. Jag har därför undersökt möjligheter och hinder med IKT för att kunna bedöma ett muntligt moment i matematikundervisningen.

2

2 Syfte

Syftet med studien är att beskriva en lärares erfarenhet av att använda ljudinspelning på mobiltelefonen som ett pedagogiskt verktyg, för bedömning av elevers visade kunskaper i ett muntligt moment i matematikundervisningen.

• Vilka möjligheter och hinder urskiljer läraren i undervisningssituationen?

• Vilka möjligheter och hinder för att bedöma elevers visade kunskaper urskiljer läraren?

3

3 Bakgrund

I bakgrunden redogörs det för vad som menas med begreppet IKT, möjligheter och hinder med IKT i matematikundervisningen, vad som står om IKT i styrdokumenten, hur resonemangsförmågan framställs i styrdokumenten samt vad studien har för teoretisk bakgrund.

3.1 IKT

Begreppet IKT står för informations- och kommunikationsteknik och är ett relativt nytt begrepp. Tidigare användes begreppet informationsteknik (IT), men med begreppet IKT betonas också kommunikation. I IKT-begreppet placeras digitala verktyg. Det kan vara verktyg som iPads och laptops, men också vara activeboards eller appar. Det finns olika argument till varför en allmän IKT-satsning i samhället är nödvändig. Ur det samhällsekonomiska perspektivet behövs det en IKT-satsning för att IKT-kompetensen anses vara viktig (Hylén, 2010). Några av argumenten för en IKT-satsning är att skolan blir mer likvärdig, minskade socioekonomiska klyftor mellan elever, men också att för både effektiviteten samt kvalitén på lärandet kan höjas med hjälp av IKT (Hylén, 2010).

Europeiska unionen (EU) har fastställt åtta nyckelkompetenser för ett livslångt lärande. En av de åtta nyckelkompetenser är digital kompetens. Digital kompetens och IKT går hand-i-hand. Skillnaden mellan de olika begreppen är att digital kompetens inte handlar om de själva hjälpmedlen utan hur individer använder sig utav dem. Som nämndes tidigare är IKT ett samlingsbegrepp för de olika digitala verktygen i ett undervisningssyfte (Hylen, 2010). Elever kan bygga upp sin digitala kompetens genom att de får värdera, framställa och hämta information med hjälp av digitala verktyg.

3.2 IKT i matematikundervisningen

Det finns många möjligheter med integrering av IKT i olika undervisningsmiljöer. Många elever har redan från början en positiv inställning till IKT. De allra flesta elever tycker också att användandet av IKT i matematikundervisningen hjälper dem att utföra diverse uppgifter (Tay, Lim, Nair & Lim, 2014). Användandet av IKT hjälper även elever att utföra uppgifter både snabbare samt på ett enklare sätt. Med hjälp av IKT är det vanligt

4

förekommande att elever anser att det är enklare att strukturera uppgifter (Mota, Oliveira & Henriques, 2016).

Det finns också andra fördelar som IKT kan underlätta med i matematikundervisningen, till exempel kan övergången mellan lärare och vikarie ske genom skolans webbportal. Den vikarierande läraren kan då enkelt gå in och hämta lektionsplaneringen. Webbportalen kan också hjälpa kommunikationsflödet mellan skolan och hemmet. Genom att läraren uppdaterar nödvändig information via webbportalen kan vårdnadshavare samt elever själva gå in och läsa informationen (Tay, Lim, Nair & Lim, 2014). Effektiviteten kring administrationen i skolan har ökat med anledning av att skolans infrastruktur baseras allt mer på IKT, till exempel webbplattformer (De Witte & Rogge, 2014).

Den utveckling som sker dagligen inom IKT är något som förändrar skolan. Numera går det att konstatera att IKT används i undervisningssammanhang allt mer (Siew, 2018). Vidare räcker det inte att enbart lägga till IKT i undervisningen och hoppas att det ska bli bättre (Tay, Nair & Lim, 2017), utan de moment som innehåller IKT måste planeras noga. Om momenten har tänkts igenom noggrant ökar det chanserna att eleverna blir mer engagerade och motiverade till lärandet. Även då förändringen kring IKT sker dagligen så anses det fortfarande vara en kompletterande del i matematikundervisningen. En stor del av matematikundervisningen sker utan digitala hjälpmedel, vilket kan bero på att IKT inte är lika kompatibelt med matematikämnet som det är med språkämnena (Tay, Lim & Lim, 2015). I en nederländsk studie som jämförde matematiklektioner från 2003 och 2006, visade det sig att under 2003 var de allra flesta lektionerna i matematikundervisningen baserade på traditionella arbetssätt. Tre år senare däremot hade den här statistiken börjat svikta åt andra hållet, det vill säga att IKT hade införts mer i matematikundervisningen (De Witte & Rogge, 2014).

Det finns flera olika anledningar till att IKT används eller inte används i matematikundervisningen. För att ta in IKT i matematikundervisningen måste det självklart finnas tillgång till digitala verktyg. En annan faktor som påverkar är om undervisningen är elevcentrerad eller lärarcentrerad. Om undervisningen är elevcentrerad visar det på en högre integration av IKT i matematikundervisningen i jämförelse med en lärarcentrerad undervisning (Hew & Tan, 2016). Även om det finns tillgångar till IKT-resurser behöver inte det nödvändigtvis betyda att elevers resultat höjs. Enligt

5

Kenethsdotter Persson och Kroksmarks (2013) studie som bygger på införandet av en-till-en i årskurserna 7–9, kom de fram till att det inte finns någon koppling till att elevers prestationer blir bättre eller sämre med införandet av en-till-en. I studien visade det sig att en del av eleverna visade på ett högre resultat och vissa elever visade på ett lägre resultat. En liknande studie, men som är baserad på elever i årskurs 3, visade däremot att införandet av en-till-en gav ett positivt resultat på elevers prestationer. Detta kom fram då man jämförde elever som hade tillgång till en-till-en och en kontrollgrupp. Under jämförelsen visade det sig att elever med en-till-en fick en bättre genomsnittspoäng (Mo et al., 2013).

Lärare och rektorer från Nya Zeeland intervjuades i en studie om vad de fann problematiskt med IKT i matematikundervisningen. En stor del som ansågs problematiskt var att IKT-resurserna som används blir gamla och går sönder, eller så behöver programvaror uppdateras. I dessa problem kan det även vara att skolorna inte har de finansiella tillgångarna som behövs för att lösa olika tekniska problem (Nicholas & Fletcher, 2016).

Matematikundervisningen bör handla om mycket mer än att låta elever arbeta med rutinuppgifter (Kilic, Cross, Ersoz, Mewborn, Swanagan & Kim, 2010). Undervisningsinnehållet bör istället fokusera på att utveckla elevers kritiska tänkande och resonemangsförmåga, med anledning av att elever på så vis ska kunna förmedla sina idéer med fokus på en matematisk diskurs. Detta är något som elever måste få möjlighet att öva på, och det blir då lärares jobb att skapa moment i undervisningen som tillför en diskurs i klassrummet. Under dessa moment måste lärare bistå elever med olika strategier som hjälper elever att formulera och förklara sina tankar. Om detta inte görs kan elevers resonemangförmåga samt matematiska förståelse bli lidande (Kilic et al., 2010). Införandet av IKT i matematikundervisningen kan däremot påverkas av flera saker till exempel ledningen i skolan, läroplanen och lärare (Tay, Lim, & Lim, 2015). Lärare har en betydelsefull roll. För om lärare lyckas motivera samt engagera elever när de använder sig av IKT kommer slagkraften av IKT bli större. Därefter handlar det även om lärares lärostil, om en lärare väljer att arbeta mycket med IKT-resurser i istället för klassiska arbetsblad och läroböcker (Tay, Lim, Nair & Lim, 2014).

6

3.3 IKT i styrdokumenten

Revideringen av läroplanen 2018 bidrog till en större betoning på digitalisering. Läroplanen ska numera medföra att elever får en större förståelse kring hur IKT påverkar dagens samhälle (Skolverket, 2019b). IKT är något som alla elever i skolan ska få möjlighet att använda i matematikundervisningen. I årskurserna F-3 ska IKT användas för att elever ska utveckla kunskaper om taluppfattning, talanvändning samt sannolikhet och statistik. I årskurserna 4–6 tillkommer det även på algebra och geometri, och slutligen i årkurserna 7–9 ska även IKT ingå i undervisningen om samband och förändring (Skolverket, 2019a). I syftesdelen i kursplanen för matematikämnet står det också att undervisningen ska bidra till att elever ges möjligheten att utveckla sina kunskaper om digitala verktyg samt programmering. På så vis ska de kunna använda sig av de kunskaperna inom problemställningar, matematiska begrepp, olika beräkningar samt tolkning och presentation av data (Skolverket, 2019a). Elever ska även få möjlighet att välja metod när det kommer till att lösa diverse rutinuppgifter eller andra beräkningar och där till exempel en av metoderna kan vara digitala verktyg. Med hjälp av digitala verktygs förmåga att visualisera samt dess förtydligande av abstrakta fenomen, kan digitala verktyg underlätta undervisningen (Skolverket, 2017).

Det finns även formuleringar som betonar kommunikativa färdigheter och att arbeta tillsammans. I matematikämnets kursplan står det att undervisningen ska ge elever förutsättning att utveckla förmågan att ”använda matematikens uttrycksformer för att

samtala om, argumentera och redogöra för frågeställningar, beräkningar och slutsatser”

(Skolverket, 2019a, s. 55). Genom att arbeta i grupper inom matematikämnet kan varje individ ges möjlighet att bidra med sina egna erfarenheter, personligheter, attityder och värderingar. Med dessa individuella bidrag kan specifika lärandetillfällen uppstå. Elever kan till exempel lära sig av varandras strategier och förklaringar, de kan förklara sina tankar för varandra om givna fenomen samt att de tillsammans kan lösa differentierade problem genom argument (Nilsson & Ryve, 2010).

I de allmänna råd om betyg och betygsättning som skolverket tagit fram (Skolverket, 2018), står det att det är viktigt att betygen som sätts ska kännas rättvisa och likvärdiga. Lärare bör också skapa bedömningssituationer där lärare kan följa upp elevers kunskapsutveckling för att hjälpa elever att utvecklas och det är något som ska göras på ett

7

varierat sätt. Enligt Mcmillan, Myran och Workman (2002) har de varierande sätten att bedöma elevers kunskaper utvecklats från traditionella prov som bara behöver papper och penna, till att mer lägga in alternativa bedömningstillfällen som till exempel prestationsbedömning.

3.4 Uppgift och bedömningsmatris i nationella prov

2014/15

Studiens teoretiska inramning kommer grunda sig i en genomgripande förklaring av den uppgift och bedömningsmatris (Skolverket, 2015, se figur 1, 2 & 3) som användes under lektionen och i bedömningen av elevernas diskussioner. Bedömningsmatrisen grundar sig i kursplanen i matematikämnets fyra av fem olika förmågor: begrepp, metod, resonemang

och kommunikation. Den femte förmågan problemlösning tas inte upp i den aktuella

bedömningsmatrisen och kommer därmed inte att beskrivas.

8 Figur 2 - Plangeometriska figurer (Skolverket, 2015, s. 32).

Begreppsförmågan syftar på att elever ska använda och analysera olika matematiska begrepp men elever ska även kunna dra samband mellan olika begrepp. För att elever ska nå upp till E-nivå inom begreppsförmågan behöver de beskriva något om sina geometriska figurer. Ett exempel på det skulle kunna vara att de förklarar att en kvadrat har fyra räta hörn och en triangel har tre hörn. För att nå upp till C-nivå behöver elever beskriva några egenskaper hos sina figurer relativt väl. Vilket kan förklaras till exempel att de beskriver hur många hörn sina figurer har, hur många sidor samt att de visar att sina figurer har symmetrilinjer. På A-nivå behöver elever visa sina kunskaper genom att beskriva de allra flesta egenskaperna hos sina figurer, exempelvis att triangeln är en liksidig triangel som har tre vinklar samt tre symmetrilinjer. Detta behöver de göra med båda figurerna. Det räcker alltså inte att bara beskriva ena figuren (Skolverket, 2015).

Metodförmågan handlar om att välja lämpliga metoder, elever kan göra diverse beräkningar och rutinuppgifter. För att elever ska klara av bedömningskriteriet för E-nivå,

9

behöver de kunna förklara sina metoder när de räknade ut sina figurers areor eller jämför figurers areor. För att komma upp i C-nivå behöver elever använda sig av metoder som fungerar för att både räkna ut areorna på sina figurer samt jämföra areorna på figurerna. I A-nivå räcker det inte att metoderna ska fungera, utan metoderna måste även vara effektiva utifrån uppgiften (Skolverket, 2015). Utifrån bedömningsanvisningar beskrivs det som:

”Triangelns area är bas gånger höjd delat på två. Det är 8 cm2. Fyrhörningens area är 2 hela rutor mindre alltså 6 cm2.” (Skolverket, 2015, s. 27)

Figur 3 – Bedömningsmatris (Skolverket, 2015, s. 18)

Kommunikationsförmågan syftar på att elever ska kunna beskriva olika ”matematiska uttrycksformer för att samtala om, argumentera och redogöra för frågeställningar,

10

beräkningar och slutsatser” (Skolverket, 2019a, s. 55; Skolverket, 2015, s. 7). Utifrån bedömningsmatrisen för att elever ska kunna nå en E-nivå i kommunikationsförmågan. Behöver de kunna formulera sin tankegång att den går att följa samt att de behöver också använda sig av ett enkelt matematiskt språk, exempelvis:

”Jag räknar hela och halva rutor i triangeln. Den är åtta rutor” (Skolverket, 2015, s. 27).

I exemplet uttrycker eleven sig med ett enkelt matematiskt språk, men det gick också att följa hur eleven tänkte. För att nå upp till C-nivå behöver däremot eleven använda sig av ett mer lämpligt matematiskt språk samt att tankegången skulle vara lätt att följa. På A-nivå kvarstod det att tankegången behöver vara lätt att följa. Eleven behövde däremot utveckla sitt matematiska språk till ett mer lämpligt matematiskt språk och kunna föra det med säkerhet.

Resonemangsförmågan handlar om att ”följa och föra matematiska resonemang” (Skolverket, 2019a, s. 55). Det innebär att elever ska bland annat kunna resonera sig fram i olika uppgifter, till exempel med både formella samt informella argument. När elever för ett matematiskt resonemang kan elever lättare motivera sina slutsatser, till exempel genom att de väljer vilket räknesätt att använda i en uppgift (Skolverket, 2017, kommentarmaterial). Enligt Guhan (2014) definieras resonemangsförmågan genom att tänka på ett konsekvent och logiskt sätt samt att kunna göra givna eller antagna slutsatser. Elever ska även kunna förklara sina lösningar och bevis till problem.

Som det går att läsa av ifrån figur 3 under resonemangsförmågan för E-nivå, ska elever kunna föra enkla resonemang om antingen sina figurers areor (se figur 2), omkrets eller dess egenskaper, exempelvis att de för resonemang om sina figurers vinklar. På C-nivå behövs resonemangen vara mer utvecklade, till exempel att vinklar inte måste vara under 180° utan att de kan vara större också. För att elever däremot ska kunna nå upp till en A-nivå behöver resonemangen vara välutvecklade och handla om figurernas areor samt omkrets. Ett välutvecklat resonemang skulle till exempel kunna vara att de resonerar kring att bara för att två figurer har samma area behöver inte det betyda att figurernas omkrets är samma.

11

För att förstå resonemangförmågan ytterligare kommer den att förklaras med hjälp av ytterligare några studier. Resonemangsförmågan är en viktig del i undervisningen, men det är också speciellt nödvändigt för att förstå sig på matematik (Guhan, 2014). Vidare beskrivs att resonemangsförmågan kan erhållas under elevers grundutbildning, men för att elever ska få erhålla resonemangsförmågan måste elever få träna på situationer där de får gissa och formulera om sina gissningar. Om elever däremot inte får utveckla sin resonemangsförmåga i matematikundervisningen, kan elever se matematikundervisningen som en samling av regler och beräkningar görs utan vidare eftertanke (Guhan, 2014).

Det går att dela upp matematiska resonemang i två olika delar, ”Imitiative Reasoning” (IR) och ”Creative Mathematically founded Reasoning” (CMR) (Mumu & Tanujaya, 2019, s. 86). Inom IR ingår memorerade resonemang samt algoritmiskt resonemang. Det memorerade resonemanget stöter elever på under rutinuppgifter, och handlar om att elever använder sig av sitt minne för att komma fram till ett svar. Det algoritmiska resonemanget beskrivs också som att elever använder sig av sitt minne för att lösa uppgifter, men istället för att minnas ett svar, handlar det algoritmiska resonemanget istället om att använda sig av en tidigare algoritm (Mumu & Tanujaya, 2019). Undervisningen kan däremot inte bara bestå av rutinuppgifter utan undervisningen måste även innehålla andra uppgifter för att elever på så vis ska få använda sig av CMR. Genom att använda uppgifter som främjar CMR får elever chansen att lära sig de konceptuella aspekterna inom matematik samt öva på problemlösning. En sådan här uppgift ska konstrueras så att elever själva ska kunna skapa nya lösningssteg eller en resonemangssekvens och elever ska även behöva argumentera för sitt resonemangs rimlighet (Norqvist, 2018).

12

4 Metod

Studiens syfte är att undersöka en lärares erfarenhet när det gäller att använda ljudinspelning med hjälp av en mobiltelefon som ett pedagogiskt verktyg. Utifrån studiens syfte upprättades därmed en fallstudie, vilket betyder att studien endast kommer belysa ett fall. I studien intervjuas det bara en lärare och därefter kommer intervjun att analyseras. Genom att utföra och läsa en fallstudie är det viktigt att komma ihåg att en fallstudies resultat går inte att generalisera, utan studien kommer istället gå in mer på djupet i det specifika fallet (Bryman, 2011).

4.1 Urval

Syftet med studien är att beskriva en lärares erfarenhet av att använda ljudinspelning på mobiltelefonen som ett pedagogiskt verktyg, för bedömning av elevers visade kunskaper i ett muntligt moment i matematikundervisningen. Urvalskriterierna för studiens strategiska urval var att läraren var tvungen att ha minst tio års erfarenhet i läraryrket. Läraren behövde även undervisa matematik i en av årskurserna 4–6. Ett annat strategiskt urval var att läraren behövde kunna känna sig säker i användningen av IKT i matematikundervisningen. Motivering till det strategiska urvalet att läraren måste ha tio års erfarenhet inom läraryrket är att lärarens erfarenhet ses som en avgörande del för att få en fördjupad bild av studiens frågeställningar. Anledningen till att läraren måste undervisa i en av årskurserna 4–6 är att jag själv läser grundlärarprogrammet med inriktning mot årskurs 4–6 och vill att studien ska vara så relevant till min utbildning som möjligt. Om läraren inte kände sig säker i användandet av IKT finns det en risk att studiens frågeställningar inte får tillräckligt med belägg. Läraren som medverkade i studien har fått det fingerade namnet Anna (Anna heter egentligen något annat). Kontakten med Anna upprättades med hjälp av en annan lärare som arbetar på samma skola. Anna undervisar bland annat inom matematik i en årskurs 4– 5 på en skola i södra Sverige.

4.2 Genomförande

Vid första kontakten med Anna, informerade jag om studiens upplägg samt att studien var ett examensarbete. Vidare förklarades det tänkta syftet med studien. Anna fick även information om att medverkan var helt och hållet frivillig och att hon hade rätten att avsluta

13

sitt medverkande när som helst under studiens process. Efter att Anna blivit tillfrågad och att hon godkänt sin medverkan i studien, bestämdes därefter ett lämpligt datum för att genomföra studien. Anna blev tillfrågad att hålla i en lektion som krävde att eleverna behövde visa sina kunskaper på ett muntligt sätt. Själva uppgiften fick Anna välja ut själv och vilket landade i delar av ett gammalt nationellt prov i matematikämnet från 2014/15. Anledningen till att Anna fick välja uppgift var på grund av att hon hade bäst kännedom om sina elever än vad jag har och det matematiska innehållet i uppgiften inte var signifikant. Anna utförde lektionen genom att dela in eleverna i tre olika grupper bestående av tre elever i varje grupp, varav en av grupperna blev inspelade med hjälp av Annas mobiltelefon, till skillnad från de andra två grupperna som hade tillgång till varsin lärare. Uppgiften var konstruerad så att varje elev fick varsitt par av plangeometriska figurer (se figur: 1 & 2) som de sedan i grupp skulle beskriva. Efter att eleverna individuellt hade berättat om sina plangeometriska figurer skulle de sedan tillsammans jämföra arean mellan varandras figurer. Under lektionen var jag med i bakgrunden och observerade det som Anna och eleverna gjorde under lektionen. Det som visade sig under lektionen blev sedan grunden för intervjuguiden (se bilaga: 1) som sedan användes i den kommande intervjun. Efter lektionen bestämdes det ett nytt datum för intervjun i samråd med Anna. Innan genomförandet av intervjun hade Anna lyssnat igenom elevernas diskussion.

Studiens data samlades in genom en semi-strukturerad intervju, eftersom jag inte ville att samtalet skulle mynna ut i något som var irrelevant till studien. I en semi-strukturerad intervju är det fortfarande intervjuaren som styr samtalet, men det ger fortfarande den som intervjuas ett stort utrymme till att formulera sig på ett eget sätt (Bryman, 2011). På det sättet kan samtalet i intervjun bli mer naturligt och lättsamt. Det finns några viktiga aspekter att förhålla sig till när man genomför en kvalitativ intervju (Bryman, 2011). Frågor som ställs under en kvalitativ intervju bör inte vara ledande frågor. Språket ska även vara anpassat till intervjupersonen vilket i detta fall inte är alltför omständligt då intervjun sker med en lärare. Det är också viktigt att frågorna som ställs under intervjun har syftet att ta reda på svar för studiens olika frågeställningar, däremot bör intervjuaren vara vaksam om att ha allt för detaljerade frågor (Bryman, 2011). För att uppfylla att intervjun ska bli gynnsam, användes därför studiens frågeställningar fast omskrivna till läraren:

Vad fann du för möjligheter och hinder med att spela in elevers diskussioner? Om du bortser från bedömning

14

Jag tänker att vi ska gå in lite mer på bedömningen nu. Min fråga till dig är då, vilka möjligheter och hinder uppstod med att följa upp elevernas diskussioner? Hur tänker du kring det?

Innan intervjun delades frågorna upp med hjälp av intervjuguiden (se bilaga: 1) i olika teman som till exempel resurser, känsligt material, visuellt stöd och begreppsanvändning. Det gjordes för att få ett större djup i intervjun. Temat känsligt material användes på grund av den observation som gjordes under lektionen, då Anna nämnde för mig en tveksamhet kring att det inspelade materialet kan ses som ett känsligt innehåll. Vid intervjun hände det att under samtalet kom Anna själv in på något av de tidigare nämnda teman och då gjordes ett aktivt beslut att inte ta upp temat igen.

För att kunna analysera intervjun noggrant spelades intervjun in, för att på så vis kunna lyssna på intervjun flera gånger. Intervjun höll på i strax över 17 minuter. Det inspelade materialet transkriberades även efteråt. Genom att spela in samtalet fick intervjuaren en större frihet att vara mer delaktig i samtalet, då inga större anteckningar gjordes under själva intervjun (Bryman, 2011).

4.3 Analys

För att analysera det transkriberade materialet, lästes den transkriberade intervjun igenom ett flertal gånger, för att kunna få en så tydlig bild av innehållet som möjligt (Alvehus, 2013). Därefter började jag färgkoda innehållet utifrån studiens frågeställningar. Färgkodningen valdes på grund av att det ansågs skulle hjälpa till att skapa en tydligare översikt av innehållet genom att hålla isär innehållet utifrån frågeställningarna (Bryman, 2011). I intervjun berättade till exempel Anna om att eleverna var själva tvungna att ta ledarrollen i diskussion vilket valdes att placeras under första frågeställningen. Efter att jag hade delat upp innehållet i de två frågeställningarna söktes materialet i frågeställningarna återigen igenom och därefter identifierades olika aspekter inom undervisningen och bedömningen, till exempel betydelsen av resurser, som sedan lade grunden till rubrikerna i resultatavsnittet (Alvehus, 2013). Tidigt under den här processen skapades det så många undergrupper som möjligt, för att sen så småningom smala av aspekterna. Avsmalningen gjordes på grund av att det inte fanns tillräckligt med stoff kring de olika aspekterna för att kunna bilda egna rubriker (Bryman, 2011). Genomförandet av analysen gjordes även

15

utifrån ett andra ordningens perspektiv, det vill säga vad lärarens erfarenhet var av ljudinspelning av elevernas diskussion (Larsson, 1986).

4.4 Etiska aspekter

Denna studie har genomförts i enighet med de forskningsetiska principerna som gäller för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2017). Utgåvan tar upp olika etiska aspekter som forskare bör ta hänsyn till under en forskningsstudie. Nedan kommer det kortfattat förklaras några av de här etiska aspekterna. En viktig aspekt att ta hänsyn till är informationen som delas ut till individen. Personer som är med i studien ska få reda på vad individens uppdrag är i studien. Deltagare ska även få meddelat att medverkan är frivillig samt att deltagares medverkan kan dras tillbaka utan att behöva motivera varför. Inför ett deltagande i en studie måste forskare få samtycke från alla som deltar i studien och om en deltagare är under 15 år måste forskaren få vårdnadshavares intyg. Deltagare ska även själv ha rätten att få bestämma de villkor som hen kan vara med och delta på, exempelvis om hur länge personen kan vara med. För att tillgodose detta krav i studien fick läraren fylla i en samtyckesblankett (se bilaga: 2), där deltagaren får fylla i om hon vill/vill inte vara med i studien. De deltagare som är med i diverse studier måste skyddas. För att skydda deltagarna ska all information om deltagare avidentifieras så ingen utomstående ska kunna identifiera deltagarna. Lagringen av informationen måste också ske på ett säkert sätt, det vill säga att ingen utomstående skall få tillgång till uppgifterna. För att behandla informationen som samlats in på ett så säkert sätt som möjligt, valdes därför att ladda över den inspelade intervjun på ett USB för att sedan radera den från intervjuarens telefon, för att på så vis säkra att ingen obehörig skulle komma åt informationen. De uppgifter som samlats in under en studie får inte återanvändas för kommersiellt bruk eller ovetenskapliga studier. Om uppgifter lånas ut till andra vetenskapliga studier, måste samma åtaganden som erhållits i första studien vara samma i den nya studien (Vetenskapsrådet, 2017).

16

5 Resultat

Resultatavsnittet har delats upp i två underrubriker, som grundar sig utifrån studiens frågeställningar. Varje del kommer även att fördjupas genom att dela upp de två frågeställningarna i mer specifika teman.

5.1 Möjligheter och hinder med ljudinspelning av

elevers diskussioner

I första delen av resultatavsnittet kommer följande delar att presenteras: resurser,

instruktionens betydelse, elevers arbetsvilja och lärarens roll.

5.1.1 Resurser

En aspekt som framkom under intervjun var tillgång till resurser. Anna beskrev att tillgången till ett grupprum kändes som en förutsättning för att kunna utföra momentet på ett bra sätt. Om det inte hade funnits ett grupprum tillgängligt skulle det ha gjort det svårare då prat från andra grupper säkert skulle hörts på inspelningen. Det visade sig även att Anna fick använda sig av sin egen mobiltelefon för att spela in elevernas diskussioner. Anledningen till det var att ljudupptagningen på hennes jobbdator inte var tillräckligt bra. Den privata mobiltelefonen valdes också då iPadsen som eleverna och lärarna har tillgång till tyckte inte Anna var tillräckligt lämpliga att använda, då informationen som skulle lagras kan ses som ett väldigt känsligt material. Annas val att inte använda sig av skolans iPads var hon själv lite skeptisk till, då hon förklarade att hon skulle ha kunnat ha lyssnat på elevernas diskussioner direkt efteråt och tagit bort materialet. Det händer däremot ibland att filer delas mellan olika enheter då de tillhör samma nätverk och Anna ville inte riskera att någon annan skulle få tillgång till inspelningen. Inspelningen på Annas mobiltelefon blev däremot lyckad och hon förklarade att det inte hade uppstått några tekniska problem med mobiltelefonen under inspelningen eller när hon lyssnade igenom elevernas diskussion.

17

5.1.2 Instruktionens betydelse

Den instruktion som eleverna fick under uppgiften tycker Anna att eleverna lyckades tolka och utföra på ett korrekt sätt. Anna fortsatte däremot att förklara att instruktionen hade kunnat vara tydligare. Eleverna hade dock kunnat läsa instruktionerna själva för att få en bättre bild av uppgiften. Här var Anna kritisk mot sig själv och förklarade att hon dock inte nämnde för eleverna att de skulle läsa instruktionen. Eleverna skulle ha behövt en instruktion i början från Anna som specifikt sa att de skulle läsa instruktionen. Då detta inte gjordes kan det ha varit anledningen till att eleverna inte gjorde det. Instruktionen som eleverna fick följdes med i uppgiften. Instruktionen var däremot syftad till lärare. Här hade Anna själv velat förenkla den text som tilldelades, för att göra instruktionen tydligare för eleverna att förstå.

5.1.3 Elevers arbetsvilja

Utifrån analysen framkom resultatet att elevers arbetsvilja var en viktig aspekt enligt Anna i genomförandet av uppgiften. I intervjun beskrev Anna att eleverna i inspelningsgruppen arbetade på bra, eleverna tog även sitt personliga ansvar för att utföra uppgiften. Det hände däremot att eleverna berörde vädret utanför, då det regnade väldigt kraftigt som medförde att eleverna blev störda. När eleverna kom in på regnet var det någon av eleverna som tog tag i ledarrollen och förde tillbaka diskussionen till uppgiften. Anna var positiv till att det var någon som tog ledarrollen istället för hon själv. Anna förklarade att under uppgiften var det alltid någon av eleverna som tog ledarrollen och sa exempelvis ”vad ska vi göra nu?” Anna beskrev även att inspelningsgruppen utförde uppgiften på ett bättre sätt i jämförelse med de två andra grupperna. Anna tror att anledningen till det kan vara att de andra eleverna tyckte det var orättvist att de inte blev inspelade, vilket medförde att de inte tog uppgiften på lika stort allvar som inspelningsgruppen gjorde.

5.1.4 Lärarens roll

Ett hinder med att utföra momentet när läraren inte är med under inspelningen var att det inte gick att säga till eleverna, bland annat så som det beskrevs i föregående avsnittet, det vill säga att få eleverna att fokusera på uppgiften. Det visade sig också även att läraren inte hade någon kontroll över vad eleverna säger. Anna hade inte möjligheten med att ställa

18

frågor till eleverna, som till exempel ”kan du utveckla det?” och ”vad var det som du sa?”. Dessa typer av frågor hade varit nödvändiga för att få eleverna att förklara och utveckla sina svar mer.

5.2 Möjligheter och hinder med bedömning av elevers

ljudinspelade samtal

I andra delen av resultatavsnittet kommer följande delar att presenteras: bedömning av

elevernas visade kunskaper, visuellt stöd, missuppfattning och inspelning eller ej.

5.2.1 Bedömning av elevernas visade kunskaper

Rent allmänt gick det bättre än förväntat enligt Anna att bedöma elevernas samtal utifrån ljudinspelningen. En av anledningarna till att bedömningen blev en lyckad sådan var att det bara var tre elever i inspelningsgruppen vilket medförde att det inte var några svårigheter att särskilja elevernas olika röster. Anna beskrev att hon har följt med de här eleverna i ett par år, vilket gör det mycket lättare att känna igen deras röster. Det kom även fram att om gruppen hade varit större hade det inte varit lika enkelt att känna igen allas röster.

När Anna lyssnade på inspelningen och skulle bedöma eleverna använde hon sig av en bedömningsmatris, en bedömningsmatris som följde med uppgiften (se figur: 3). Genom att använda sig av en bedömningsmatris menade Anna att hon vet vad det är hon ska leta efter i elevernas diskussion, vilket enligt hennes åsikt kan vara på både gott och ont. Med uppgiften medföljde också en ordlista (se figur: 4) som både inspelningsgruppen och de två andra grupperna fick använda sig av. Dock var ordlistan något som bara inspelningsgruppen använde sig utav. I inspelningen gick det tydligt att höra hur de utnyttjade sig av orden som fanns med på ordlistan och det gick även att höra hur eleverna diskuterade betydelsen av orden i listan.

Anna förklarade att det fanns en skillnad mellan inspelningsgruppen och de två andra grupperna, vilket var att inspelningsgruppen använde sig av ett mer brett innehåll av matematiska begrepp och ordlistan kan ha varit en av anledningarna till det enligt Anna. Hon beskrev att det kan också ha berott att de två andra grupperna hade tillgång till en lärare. I de två andra grupperna kom det fram att eleverna förlitade sig mer på läraren

19

genom att de ställde frågor till läraren som till exempel ”vad var det de heter?” och ”förstår du vad jag menar?”. Eleverna i inspelningsgruppen lyckades nå upp till de begreppskriterier som fanns i bedömningsmatrisen. Metodkriteriet kunde också kryssas i då eleverna bland annat förklarade att man skulle ta ”basen gånger höjden.” Kommunikationskriteriet synliggjordes då det gick att höra att eleverna kunde svara på varandras funderingar. I inspelningsgruppen berättar Anna att ingen av eleverna är särskilt blyg eller tillbakadragen och om någon skulle ha varit det hade det förmodligen varit svårare att uppnå betygskriterierna. Kriteriet för elevernas resonemang kunde bara nås till en viss del, då eleverna bara kunde föra enkla resonemang kring omkrets och area. Anna förklarade dock att eleverna inte hann med sista uppgiften som var konstruerad för resonemangskriteriet.

Figur 4 – Ordlista (Skolverket, 2015, s. 35).

Som tidigare nämnts hade eleverna i inspelningsgruppen ett bra fokus på uppgiften, vilket gjorde att en bedömning av elevernas diskussion kunde genomföras. Utifrån elevernas diskussion gick det dock inte att utvinna tillräckligt med belägg för att eleverna skulle nå upp till en A-nivå och under vissa delar i matrisen även till C-nivå enligt Anna. En orsak till det tros vara att Anna själv var inte med eleverna under uppgiften och kunde inte följa upp med följdfrågor till eleverna. För en lärare som använder sig av en bedömningsmatris

20

vet i princip vad det är man letar efter i elevers diskussioner. Om Anna hade varit med eleverna under tillfället hade hon kunnat ställa följdfrågor, som säkert hade möjliggjort att eleverna hade använt sig av ett mer utvecklat resonemang och på så vis kunnat nå en högre nivå i bedömningen. Bedömningen av de tre eleverna som var med i inspelningsgruppen gick bra. I inspelningen fanns det tillräckligt med stoff ifrån alla elever. När eleverna höll på med uppgiften var eleverna även väldigt tydliga med att berätta för varandra att ”nu är

det faktiskt min tur.” Anna tror troligtvis att det förmodligen hade inte gått lika bra för

andra grupper utan att detta var en grupp som tar för sig mer än andra.

5.2.2 Visuellt stöd

Ett hinder som Anna beskrev uppstod under bedömningen av inspelningsgruppens diskussion var det visuella stödet. När Anna lyssnade på elevernas diskussion kunde hon höra att en elev exempelvis sa ”ah men man har så här” här förklarade Anna att hon kunde se framför sig att eleven visade något. Det visuella stödet var något som Anna saknade under bedömningen. Anna var däremot lite tveksam om det hade blivit bättre om hon istället hade videofilmat eleverna.

5.2.3 Inspelning eller ej

Anna berättade att om momentet hade varit ett riktigt nationellt prov, hade Anna valt att själv vara med på plats och lyssna på elevernas diskussioner, istället för ljudinspelning av elevernas diskussioner. Hon tyckte däremot att spela in elevernas samtal är en bra metod fast inte under ett bedömningsmoment, utan det skulle passa sig mer till ”fördiagnoser” och ”efterdiagnoser.” Anna fortsatte också med att förklara att en kombination av att lärare är med samtidigt som diskussionen spelas in, är förmodligen det bästa alternativet. Genom att kombinera de två olika sätten kan en lärare hjälpa till och ställa essentiella följdfrågor till eleverna, för att få eleverna att visa ett ännu mer utvecklat resonemang. Eftersom diskussionen även spelas in får läraren möjligheten att lyssna på diskussionen i efterhand som ett komplement. Däremot finns det en risk med detta enligt Anna, då det kan medföra att eleverna inte tar samma ansvar som inspelningsgruppen gjorde i det här fallet. Det kan bli att eleverna förlitar sig för mycket på sin lärare att föra diskussionen istället för att föra diskussionen själva.

21

5.2.4 Missuppfattning

Anna beskrev att under uppgiften hände det att en elev i inspelningsgruppen misstolkade en fråga. Eleverna tyckte att tolkningen av frågan verkade lite underlig och beslutade att läsa om uppgiften, vilket ledde till att uppgiften tolkades på rätt sätt. Här förklarade Anna att det är viktigt att när lärare förklarar instruktioner för en uppgift måste man vara övertydlig. Om en lärare inte är övertydlig kan det medföra att eleverna som i detta fall misstolkar en fråga som slutar i att de pratar om något helt annat än var uppgiften egentligen är menad för, vilket kan i värsta fall leda till att läraren behöver göra om allting. I vanliga fall brukar elever oftast ha en lärare att tillgå om man inte förstår en fråga. Men i det här fallet var det lyckosamt att eleverna själva lyckades tolka uppgiften rätt till slut menade Anna.

22

6 Diskussion

I det här kapitlet kommer det först att diskuteras vad som anses ha varit fördelaktigt och ofördelaktigt med den valda metoden. I andra delen av kapitlet kommer resultatet att diskuteras utifrån tidigare forskning, styrdokument samt egna reflektioner. Slutligen kommer kapitlet avslutas med slutord och vidare forskning.

6.1 Metoddiskussion

Den litteratur som använts i studien har ett varierat utgivningsår, mellan 1986–2019. Genom att ha litteratur som sträcker sig 30 år tillbaka i tiden kan ses som en brist i studiens trovärdighet på grund av att studien behandlar IKT eftersom det är ett område som utvecklas hela tiden. Den här aspekten har däremot tagits i åtanke under arbetsprocessen, då den litteratur som är äldre än nio år valdes av anledningen att innehållet fortfarande kändes relevant eller att till exempel när begreppet IKT beskrivs i bakgrunden ansågs det inte att innebörden av IKT hade förändrats och bör därför inte ha påverkat studiens resultat.

Valet av uppgiften som elevernas diskussion baserades på går att diskutera. Uppgiften var avsedd för elever i årskurs 6 och eleverna som var med under momentet gick i en gemensam årskurs 4–5. Vilket kan ha lett till att uppgiften var för avancerad för eleverna och kan emellertid ha skapat ett orättvist resultat i bedömningen av elevernas kunskaper som i sin tur gör att lärarens uppfattning inte blir trovärdig. Själva valet av uppgiften överlämnades dock till den tillfrågade läraren, då det ansågs att läraren känner sin klass bäst och läraren vet vad för olika typer av uppgifter som är på en lämplig nivå för sina elever. Uppgiften som användes modifierades även av Anna, vilket kan ses som ett försök till att anpassa uppgiften för sin klass.

Läraren som intervjuades i studien valdes ut med hjälp av ett målinriktat urval (Bryman, 2011). Med hjälp av ett målinriktat urval ansågs det skapa en överrensstämmelse mellan personen och studiens frågeställningar. Eftersom jag själv inte kände den tillfrågade läraren sedan tidigare, finns det alltid en risk med att personen inte når upp till det strategiska urval som hade gjorts. Jag blev istället tvungen att förlita mig på den andra läraren som arbetade

23

på samma skola att Anna uppfyllde kraven. Genom att jag inte kände Anna sedan tidigare förde jag därmed inte med mig några förutfattade meningar om Anna som lärare. Sen kan det också ha lett till att intervjun inte uppfattades som naturlig, vilket enligt mig kan anses vara både positivt och negativt. Om jag hade känt Anna sedan tidigare skulle det ha kunnat bidra till att intervjun blev för mycket som ett vanligt samtal och medfört att det blev för mycket prat som inte hade gått att passa in till studiens frågeställningar.

Den semi-strukturerande intervju som användes i studien valdes på grund av att studien är en fallstudie vilket syftar på att bara beskriva ett fall och för att få ett tillräckligt djup i fallet valdes därmed den gällande intervju-metoden. Då detta är en fallstudie blev inte heller resultatet generaliserbart, istället var syftet att försöka beskriva hur lärare kan använda sig av ljudinspelning som metod under ett bedömningsmoment i matematikundervisning (Bryman, 2011). Eftersom studien utgick ifrån att ta reda på en lärares erfarenhet, ansågs det att en kvantitativ insamlingsmetod som exempelvis en enkät inte skulle gett en tillräckligt tydlig bild av lärarens erfarenhet. Ifall en enkätstudie hade genomförts hade det inte funnits möjlighet för mig att ställa följdfrågor, som ansågs vara essentiella till att få svar på studiens frågeställningar.

Det finns alltid en risk när intervjuer utförs att det är något som missas. I mitt fall hände det att jag missade att fråga om mer specifikt vilka kunskaper eleverna visade, utan nöjde mig med en kort förklaring kring det vilket resulterade att intervjuns fokus hamnade för lite på studiens teoretiska inramning. En av anledningarna till den intervjumiss som gjordes kan ha varit att jag inte har tillräckligt med erfarenhet av att utföra intervjuer. Däremot för att minska risken till att något viktigt inte förbisågs, gjordes en observation av lektionen som resulterade i flera frågor som togs upp i intervjun. Under utförandet av intervjun var jag väl medveten om att det fortfarande fanns en risk att någon fråga skulle utelämnas och med anledning av det blev den intervjuade läraren tillfrågad i slutet av intervjun, om hon kände ifall något viktigt inte hade blivit besvarat under intervjun. Valet och utförandet av en semi-strukturerad intervju ansågs ha givit studien tillräckligt med information för att redovisa studiens frågeställningar. I efterhand hade det däremot varit intressant att fråga mer om lärarens uppfattning kring gruppens konstellation i förhållande till inspelning och vad mer specifikt eleverna visade för kunskaper utifrån bedömningsmatrisen.

24

Inför en analys kan det finnas förutfattade meningar av studiens författare som kan påverka studiens resultat. Det har stundtals varit svårt att särskilja sina egna tankar i resultatet. För att säkerhetsställa att analysen av intervjun dock blev så trovärdig som möjligt, lyssnades samt lästes inspelningen och transkriberingen igenom flertalet gånger. Det kan ha hänt att uppdelningen i kategorierna blev en aning missvisande då det ibland var komplicerat att placera det insamlade materialet i bara en av kategorierna, istället blev det att svaren sattes i den kategori som ansågs vara mest lämpad. I vissa fall blev det slutligen att materialet kunde vara viktigt för studiens båda frågeställningar.

6.2 Resultatdiskussion

I studiens resultat framkom det att Anna använde sig av sin egen mobiltelefon för att spela in elevernas diskussion. Det kan tyckas vara problematiskt att en lärare på skolan måste använda sig av sin egen tekniska utrustning för att genomföra en lektion. Enligt Anna fanns det däremot utrustning som kunde ha använts under lektionen, men Anna valde att inte göra det, då hon ansåg att skolans resurser inte var tillräckligt bra, eller att det fanns tekniska problem som hindrade henne från att använda de. Resursproblemet av IKT är problematiskt för att IKT ska implementeras i matematikundervisningen. Det tekniska problemet som hindrade Anna att använda sig av skolans IKT-verktyg är något som behövs fixas, men kan vara svårt då skolan kanske inte har tillräckligt med ekonomiska resurser (Nicholas & Fletcher, 2016). Det finns både möjliga positiva och negativa aspekter med att Anna använde sig av sin mobiltelefon. En positiv aspekt är att mobiltelefonen är oftast något som varje person använder sig av varje dag och därmed vet förmodligen Anna hur den funkar. Det går även att se användandet av sin egen mobiltelefon ur ett etiskt perspektiv. Anna motiverade sitt val då det ansågs innehålla känsligt material. Ska det känsliga materialet då hamna på ens egen mobiltelefon? Det är svårt att veta vad som är etiskt rätt i den här situationen, det vill säga använda sig av lärares och elevers iPads vilket skulle medföra en risk att de material som spelats in förs vidare eller att lärares egen mobiltelefon används. Det finns även ett annat alternativ, vilket är att lärare låter elever spela in diskussionen med hjälp av sina egna mobiltelefoner för att sedan skicka ljudfilen till sin lärare. Det här kan jag däremot tänka mig vara tveksamt ur ett etiskt perspektiv, på grund av att eleverna själva skulle ha tillgång till ett bedömningsmaterial som eleverna sen skulle kunna sprida vidare till andra klasskamrater. Jag tror att låta eleverna spela in med

25

hjälp av sina egna mobiltelefoner kan vara ett möjligt alternativ. Beslutet vad lärare väljer att göra bör däremot enligt mig ligga i hur väl man känner sina elever.

En aspekt som talar för Annas val av uppgift är att uppgiften var elevcentrerad. Eleverna fick ta mycket ansvar själva för att uppgiften skulle genomföras, vilket de gjorde. Det visade sig även att eleverna hjälptes på olika sätt. Anna tyckte själv att momentet blev ett lyckat sådant. En anledning till det skulle kunna vara att IKT används oftare i matematikundervisning under elevcentrerade moment (Hew & Tan, 2016) vilket möjliggör för en diskussion kring ifall IKT är lättare att implementera i matematikundervisning som är elevcentrerad. Det går även att argumentera att indelningen av grupperna kan ha medfört att momentet blev lyckat. Forskning har visat att elever som får arbeta i små grupper fokuserar mycket mer på den tilldelande uppgiften än i helklassmiljö. Det kan dock finnas en risk att lågpresterande elever är mindre involverade i arbetet än högpresterande elever (Mulryan, 1995). Den här aspekten var även något som Anna tog upp under intervjun, med motiveringen att eleverna i inspelningsgruppen ansågs vara väldigt självständiga och att hon trodde det kunde finnas elever som momentet inte hade passat lika bra för. Utefter skolans uppdrag och värdegrund är olika arbetsformer något som skolan ska hjälpa elever till en harmonisk utveckling (Skolverket, 2019a). Med det skrivet får lärare inte använda sig av en och samma arbetsform i undervisningen utan måste ge elever möjlighet att få testa på olika arbetsformer.

I resultatet togs det upp att inspelningsgruppen fick ett bättre resultat än vad övriga elever fick. Liknande resultat fick Mo et al. (2013), fast deras studie handlade om införandet av en-till-en. Användning av inspelning och en-till-en är definitivt inte samma sak och båda studierna är utförda på olika sätt. Med det sagt kan det däremot finnas en möjlighet att resultaten i vardera studie kan ha med användningen av IKT att göra, det vill säga att elevernas resultat blev bättre för att IKT i form av ljudinspelning med mobiltelefon användes. Det är intressant att inspelningen bidrog till ett bättre resultat och att det inte följde Kenethsdotter Persson och Kroksmarks (2013) studie som visade på elevers resultat blev densamma efter införandet av en-till-en. En av anledningarna som Anna trodde själv var att eleverna som inte blev inspelade tyckte det var orättvist att de andra fick bli inspelade men inte de. Här kan det ha varit att elevernas positiva inställning till IKT förvandlades till en negativ inställning av momentet då elevernas diskussion inte spelades in (Tay, Lim, Nair och Lim, 2014). Även fast inte studiens syfte behandlar de övriga

26

eleverna är det en viktig aspekt i utförandet av momentet. Lärare behöver vara medvetna om att orättvist agerande kan få elever att inte ta uppgifter på lika stort allvar. Förmodligen kan beteendet på elever som inte tar uppgiften på lika stort allvar ändras, om liknande moment görs flera gånger. Sen måste lärare ha en dialog med sina elever och förklara att det finns olika sätt att visa sina kunskaper (Skolverket, 2018).

Resonemangsförmågan är något som elever ska få möjlighet att öva i skolan (Skolverket, 2019a). Dessvärre på grund av modifieringen av ursprungsuppgiften blev det inte möjligt för eleverna att visa sin resonemangsförmåga tillräckligt. Enligt Annas bedömningar kom det fram att det främst gick att bedöma elevernas förmågor inom begrepp, metod och kommunikation. Uppgiften gav i och med det inte eleverna tillräckligt med utrymme att få gissa och formulera om sina gissningar (Guhan, 2014). Uppgiften tillät heller inte eleverna att utveckla och skapa nya lösningssteg, resonemang eller att eleverna behövde argumentera för sina resonemang, det vill säga CMR (Norqvist, 2018). Däremot fanns det till viss del möjlighet för eleverna att utveckla sitt memorerade och algoritmiska resonemang. Ett argument för att eleverna kunde utveckla sitt memorerade och algoritmiska resonemang är att uppgiften kan ses som en rutinuppgift och elever kan därmed med hjälp av sitt minne komma fram till rätt svar, exempelvis att minnas egenskaper hos en rektangel eller minnas algoritmen för en triangels area (Mumu & Tanujaya, 2019).

I resultatet framkom det under Annas bedömning av inspelningsgruppens diskussion att Anna saknade möjligheten till att kunna ställa följdfrågor till eleverna. Möjligheten att ställa följdfrågor i ett bedömningsmoment ansåg Anna kunde ha bidragit med att hjälpa elever att utveckla sina resonemang. Som Kilic et al. (2010) beskriver det, ska lärare hjälpa elever att nå sin potential i att formulera och förklara sina tankar. I det här fallet blev det inte möjligt för eleverna att nå det, vilket kan leda till att elevernas matematiska förståelse blir lidande. Även fast det är bra att låta elever få arbeta med uppgifter som utvecklar elevers kritiska tänkande och resonemangsförmåga, är lärares jobb fortfarande viktigt! För lärare måste agera som ett aktivt stöd (Kilic et al., 2010). Ett aktivt lärarstöd kan också vara nödvändigt när det kommer till att elever får missuppfattningar om olika uppgifter. I det här fallet lyckades eleverna att rätta till missuppfattningen, men om eleverna inte hade lyckats rätta till det hade momentet kunnat varit förgäves ur ett bedömningssyfte. Anna var dock själv nöjd med bedömningen av elevernas diskussion. Det gick att utvinna tillräckligt

27

med information ifrån inspelningen för att eleverna skulle nå betyget E och C. Däremot för att eleverna skulle ha kunnat nått ett högre betyg ansågs läraren ha en viktig roll vilket följer det som skrivits om ett aktivt stöd av lärare (Kilic et al., 2010).

Inför uppgiften hade jag en oro för bedömningen av inspelningsgruppen. Oron som fanns var att inspelningsgruppen inte skulle ha diskuterat tillräckligt, vilket skulle kunnat leda till att det inte finns tillräckligt med stoff för Anna att bedöma elevernas kunskaper. Fallet visade däremot inga tendenser på det, utan i inspelning gick det att få fram tillräckligt med stoff för att sätta bedömningar på alla elever (Mulryan, 1995).

Under intervjun fortsatte Anna med att förklara varför ljudinspelning av elevernas diskussioner i ett bedömningssyfte förmodligen inte var det bästa alternativet. Det är förståeligt, för om man tolkar skolverkets allmänna råd för betyg och betygsättning (Skolverket, 2018) står det att betyg som sätts ska vara likvärdiga och rättvisa. Genom att enbart använda sig av inspelning finns det därmed en risk att lärare förlorar kontrollen över bedömningssituationen som kan orsaka att inte elevernas betyg blir rättvisa. Lärare kan också missuppfatta vad det är som elever säger under en inspelning, då det saknas ett visuellt stöd. Utan ett visuellt stöd kan det vara svårt att förstå exakt vad det är som elever menar. Däremot om ett visuellt stöd i form av videoinspelning skulle frågan om känsligt material bli ännu mer aktuell. Annas erfarenhet av inspelning i matematikundervisningen var ej att inspelning inte passar sig i matematikundervisningen, utan hon trodde att en kombination av att lärare är med under ett diskussionsmoment samtidigt som diskussionen spelas in verkar enligt Anna vara det bästa alternativet. Om diskussionsmomentet skulle innehålla båda delarna finns det en möjlighet att bedömningssituationen skulle bli mer rättvis då lärare fortfarande är med och kan ställa följdfrågor. Lärare kan även använda sig av inspelningen för att lyssna på elevers diskussioner för att säkerhetsställa elevers visade kunskaper. Sen kan det fortfarande finnas en risk som Anna nämnde var att elever kanske inte tar samma egna ansvar om en lärare är med. Lärares hjälp kan därmed förhindra elever att visa sina kunskaper i exempelvis begreppsförmågan.

6.3 Slutord och vidare forskning

Utifrån studiens resultat har det framkommit att svaret på studiens första frågeställning om vilka möjligheter läraren urskiljer med ljudinspelning, är att det kan vara ett alternativ att

28

använda sig av ljudinspelning i matematikundervisningen. Under momentet visade eleverna på de tog ett större eget ansvar. Däremot kan det finnas potentiella hinder med tillgången till IKT-resurser. Studiens andra frågeställning handlade däremot mer om bedömningen av elevernas kunskaper. Här visade eleverna att det kan vara ett hinder om läraren inte är med under diskussionen och hjälper att ställa följdfrågor till eleverna, för om läraren är med i diskussionen kan läraren på så vis hjälpa eleverna att utveckla sina resonemang. Det visade sig däremot inte vara några problem att särskilja elevernas röster åt eller att få tillräckligt med stoff för att kunna göra en bedömning av elevernas visade kunskaper.

Utifrån intervjun med Anna har det kommit fram att hennes erfarenhet av ljudinspelning om en elevgrupps diskussion hade i det här fallet en positiv påverkan hos elevgruppen. Att spela in diskussionen gjorde att eleverna tog ett större ansvar i sin egen utbildning vilket medförde att eleverna även visade på ett bättre resultat än elevgrupperna vars diskussioner inte blev inspelade. Däremot krävs det forskning inom området i en större skala, för att avgöra om studiens resultat kan följa en generaliserbar studie eller om det bara stämmer för det enstaka fallet. Genom att utföra liknande studie fast i en större skala hade man kunnat se om det hade varit någon skillnad mellan hög- och lågpresterande elever.

I studiens resultat har det varit en genomgående aspekt som verkligen har öppnat upp för en större insikt är vikten av en lärare. Som tidigare nämnt kan en lärare hjälpa eleverna att utveckla sina resonemang genom att ställa viktiga följdfrågor. Studien har även öppnat upp för tankar att lärare kan även förhindra elever att ta ett större ansvar för sin egen utbildning. Om en lärare är med och för diskussionen blir det lätt att elever istället förlitar sig på sin lärare. Vidare forskning hade därmed kunnat handla om en kombination av både att lärare är med och ställer följdfrågor till elever samtidigt som diskussionen spelas in, alternativt hur det skulle fungera om man lät en hel klass delas upp i grupper och läraren fungerar som ett stöd genom att gå runt och flika in elevers diskussioner med följdfrågor, eller hur det skulle fungera att som ett bedömningsmoment genom att lärare sitter med en grupp i taget.

29

7 Referenser

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok (1. uppl.). Liber

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2. uppl.). Liber.

De Witte, K., Rogge, N. (2014). Does ICT matter for effectiveness and efficiency in mathematics education? Computers & Education, 75, 173-184.

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.02.012

Guhan, B. (2014). A case study on the investigation of reasoning skills in geometry. South African

Journal of Education, 34(2), 01–19. https://doi.org/10.15700/201412071156

Hew, K. F., & Tan, C. Y. (2016). Predictors of Information Technology Integration in Secondary Schools: Evidence from a Large Scale Study of More than 30,000 Students. PLoS ONE,

11(12), s. 20.

http://europepmc.org/backend/ptpmcrender.fcgi?accid=PMC5173374&blobtype=pdf Hylén, J. (2010). Digitaliseringen av skolan. Studentlitteratur AB.

Hylén, J. (2011). Digitaliseringen av skolan. Studentlitteratur AB.

Kenethsdotter Persson, L., & Kroksmark, T. (2013). Resultaten i en En-till-en-skola. i T. Kroksmark (Red.), Den trådlösa pedagogiken en-till-en i skolan på vetenskaplig grund (s. 97-128). Studentlitteratur AB.

Kilic, H., Cross, D., Ersoz, F., Mewborn, D., Swanagan, D., & Kim, J. (2010). Techniques for small-group DISCOURSE. Teaching Children Mathematics, 16(6), 350–357. http://search.proquest.com/docview/214131487/

Kroksmark, T. (2013). Lärandets stretchadhet. i T. Kroksmark (Red.), Den trådlösa pedagogiken

en-till-en i skolan på vetenskaplig grund (s. 47-72). Studentlitteratur AB.

30

Mcmillan, J., Myran, S., & Workman, D. (2002). Elementary Teachers’ Classroom Assessment and Grading Practices. The Journal of Educational Research, 95(4), 203–213. https://doi.org/10.1080/00220670209596593

Mota, A. I., Oliveira, H., & Henriques, A. (2016). Developing Mathematical Resilience: Students' Voice About the Use of ICT in Classroom. Electronic Journal of Research in Educational

Psychology, 14(1), 67-88. https://doi:10.14204ejrep.38.15041

Mulryan, C. (1995). Fifth and Sixth Graders’ Involvement and Participation in Cooperative Small Groups in Mathematics. The Elementary School Journal, 95(4), 297–310. https://doi.org/10.1086/461804

Mumu, J., & Tanujaya, B. (2019). Measure Reasoning Skill of Mathematics Students.

International Journal of Higher Education, 8(6), 85–91.

https://doi.org/10.5430/ijhe.v8n6p85

Nicholas, K., & Fletcher, J. (2016). What is happening in the use of ICT mathematics to support young adolescent learners? a New Zealand study. Educational review, 69(4), 474- 489. https://doi:10.1080/00131911.2016.1237476

Nilsson, P., Ryve, A. Focal event, contextualization, and effective communication in the mathematics classroom. Educ Stud Math, 74, 241-258 (2010).

https://doi.org/10.1007/s10649-010-9236-7

Norqvist, M. (2018). The effect of explanations on mathematical reasoning tasks. International

Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 49(1), 15–30.

https://doi.org/10.1080/0020739X.2017.1340679

Siew, P. H. (2018). Pedagogical Change in Mathematics Learning: Harnessing the Power of Digital Game-Based Learning. Educational Technology & Society, 21(4), 259-276. https://search.proquest.com/docview/2147869381?accountid=11754

Skolverket. (2018). Allmänna råd om betyg och betygssättning. Skolverket.

https://www.skolverket.se/getFile?file=4000

Skolverket. (den 15 januari 2019b). Förändringar och digital kompetens i styrdokument. https://www.skolverket.se/temasidor/digitalisering/digitalkompetens

31

Skolverket. (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i matematik 2011: reviderad 2017. http://www.skolverket.se

Skolverket. (2015). Lärarinformation delprov A, Stockholms Universitet.

https://www.su.se/primgruppen/matematik/%C3%A5rskurs-6/tidigare-prov

Skolverket. (2019a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019 (6., kompletterade uppl.). http://www.skolverket.se

Tay, L. Y., Lim, C. P., & Lim, S. K. (2015). Differences in ICT Usage Across Subject Areas: A Case of an Elementary School in Singapore. Journal of Educational Computing, 53(1), 75-94. https://doi:10.1177/0735633 1 1 5585930

Tay, L. Y., Lim, C. P., Nair, S. S., & Lim, S. K. (2014). Online software applications for learning: observations from an elementary school. Educational Media International, 51(2), 146-161. https://doi:10.1080/09523987.2014.924663

Tay, L. Y., Nair, S. S., & Lim, C. P. (2017). A regression analysis o elementary students' ICT usage vis-à-vis access to technology in Singapore. Educational Media International, 1(54), 34-47. https://doi:10.1080/09523987.2017.1324362

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådet.

I

Bilagor

II

Bilaga 2 - samtyckesblankett