IUP i grundskolan - ett lärarperspektiv

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

IUP i grundskolan

– ett lärarperspektiv

IUP in Swedish comprehensive school

– from a teacher’s point of view

Elisabet Holst

Lärarexamen 60 poäng Höstterminen 2005

Examinator: Ann-Elise Persson Handledare: Fanny Jonsdottir

Malmö Högskola Lärarutbildningen, 60 p Skolutveckling och ledarskap

Abstract

Holst, Elisabet. (2005). IUP i grundskolan – ett lärarperspektiv (IUP in Swedish comprehensive school – from a teacher’s point of view). Skolutveckling och ledarskap, lärarutbildningen, 60p, Malmö högskola.

Från och med våren 2006, ska alla elever i grundskolan ha en individuell utvecklingsplan som hjälper dem framåt i strävan att uppnå målen. Syftet med det här arbetet, är att ta reda på hur lärarna själva tror att deras funktion och roll i klassrummet kommer att förändras genom införandet av den individuella utvecklingsplanen, IUP, i grundskolan. För att ta reda på det genomför jag intervjuer med sex lärare i grundskolan, från förskoleklass till årskurs fem. Resultatet visar att det i stort finns en positiv attityd kring införandet av IUP, och att lärarna på sikt hoppas att det ska bli ett redskap och hjälpmedel för dem i deras yrkesutövande. Men lärarna är också medvetna om, och lite oroliga för, att införandet av IUP kommer att kräva mycket arbete och tid för att bli en naturlig del av skolans verksamhet. Min slutsats är, eftersom det är upp till varje skola att utforma sin egen modell för arbetet med IUP, att det kommer att finnas stor variation mellan skolor och kommuner. Vikten av att förankra arbetet i den pedagogiska grundsyn som lärarna och skolorna arbetar mot, är avgörande för ett meningsfullt genomförande.

Nyckelord: den individuella utvecklingsplanen, grundskolan, IUP, lärarperspektiv.

Elisabet Holst Handledare: Fanny Jonsdottir

Köpenhamnsvägen 32A

Förord

Stort tack till mina respondenter som så villigt ställde upp på att bli intervjuade och bidra med sina tankar och funderingar. Jag vill också tacka min handledare Fanny Jonsdottir för värdefull handledning. Tack också till barnpassare och korrekturläsare.

Innehållsförteckning

1 Inledning ...9

1.1 Syfte och problemprecisering... 10

1.2 Avgränsningar ... 11

2 Kunskapsbakgrund ...13

2.1 Bakgrunden till den individuella utvecklingsplanen ... 13

2.2 Syftet med den individuella utvecklingsplanen ... 14

2.3 Att arbeta med IUP... 15

2.4 Lärarrollen ... 16

2.5 Skolornas arbetssätt... 17

2.6 Fördelar med IUP... 18

2.7 Problem och svårigheter med IUP... 18

2.8 Dokumentation av individer... 20

2.9 Text kring lärande och ansvar... 20

2.9.1 Det metakognitiva perspektivet och IUP ... 21

3 Metodbeskrivning ...23

3.1 Datainsamlingsmetoder ... 23 3.2 Urval ... 24 3.3 Procedur... 24 3.4 Etiska överväganden ... 26 3.4.1 Informationskravet... 26 3.4.2 Samtyckeskravet... 26 3.4.3 Konfidentialitetskravet... 26 3.4.4 Nyttjandekravet ... 26 3.5 Analysbeskrivning... 27

4 Resultat av intervjuer...29

4.1 Skolans arbetssätt ... 29

4.2 Vem IUP är till för ... 29

4.3 Lärarens roll... 30

4.4 Bilden av barnet... 30

4.5 Fördelar med IUP-arbetet... 31

4.6 Problem och svårigheter ... 32

4.7 Om att dokumentera den sociala utvecklingen ... 33

4.8 Betygsparallell ... 34

4.9 Framtiden... 34

5 Diskussion och sammanfattning ...35

5.1 Analys ... 35

5.2 Slutord... 41

5.3 Framtida forskning ... 42

6 Referenser ...43

1 Inledning

I Mars 2005 gick följande pressmeddelande ut:

Regeringen har idag beslutat att alla elever i grundskolan från och med vårterminen 2006 ska få en individuell framåtsyftande utvecklingsplan. Vid utvecklingssamtalet ska läraren i en framåtsyftande individuell utvecklingsplan skriftligen sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven ska nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna. (Regeringskansliet, 2005)

Från och med våren 2006 ska alla elever i Sverige ha en individuellt utvecklad plan på hur de ska uppnå målen i grundskolan. All kunskap och utveckling ska dokumenteras och arbetet i skolan ska bygga på en dialog mellan lärare och elev som hjälper eleven framåt i riktning mot de nationella målen. Jag kom i kontakt med begreppet individuell utvecklingsplan första gången på min partnerskola under min verksamhetsförlagda tid och jag har under det här dryga året sett arbetet mot den utveckla sig och ta form. Jag har följt diskussionerna kring den individuella utvecklingsplanen på rasterna, lärarmötena, studiedagarna. Hur ska arbetet se ut? Vad innebär en dylik dokumentation? Hur ska vi få tid? Hur ska detta genomföras? Frågorna från pedagogerna har varit många och det har funnits en frustration kring det hela. Det här är något som alla inom grundskolan ska arbeta efter, men hur? Det hela underlättades inte heller av att direktiven från Skolverket dröjde. Först i november 2005 utfärdades Skolverkets allmänna råd till den individuella utvecklingsplanen. Någonstans i dessa diskussioner väcktes i alla fall tanken hos mig, att jag skulle skriva om just den individuella utvecklingsplanen i mitt examensarbete.

Skolan är i ständig förändring, allt efter samhällsutvecklingen. En utveckling som lärare lever och verkar i (Carlgren & Marton, 2001). Var utvecklingen börjar och slutar är naturligtvis omöjligt att sätta fingret på. Det är en process i ständig rörelse, men jag upplever att det som lärarna i Sverige idag står inför är något nytt som kommer att förändra deras arbete. Hela den svenska skolan står inför en förändring och lärarna befinner sig mitt i den. Ännu har de ingen distans till projektet, de vet inte hur det kommer utvecklas, vad som kommer att krävas av dem osv. Jag ser det som mycket spännande att studera detta inledande skede, att få stiga in i en skola och lyssna på lärarnas tankar, funderingar och förväntningar. Naturligtvis hade det varit otroligt intressant att komma tillbaka om några år för att göra en uppföljning, men det uppdraget får bli någon annans.

Naturligtvis finns det även funderingar runt varför dokumentationen ska införas. Om det hos beslutsfattarna finns en övertygelse om att detta är sättet som ska hjälpa alla elever att uppnå målen? Eller om det är den ökade kontrollen av skolorna, eller om det är ett sätt att

möta kritiken om att eleverna inte lär sig det de ska i skolan, som ligger bakom (Wennbo, 2004). I vilket fall så är den här nu, men om den har kommit för att stanna återstår att se.

Jag upplever själv arbetet kring den individuella utvecklingsplanen som både spännande och viktigt. Det är något som jag tror kommer att ha stor inverkan på morgondagens lärarutövande och något som jag själv kommer att stå inför inom en snar framtid. Därför har jag också valt att låta mitt examensarbete handla om just den individuella utvecklingsplanen. För min egen del känns det som ett viktigt område att sätta mig in i, för tyvärr har mina egna funderingar kring ämnet inte fått några svar under min tid på lärarhögskolan.

Jag hoppas att jag med detta arbete kommer att kunna bringa lite ljus kring problematiken runt den individuella utvecklingsplanen, både för mig och för andra ”förvirrade”.

1.1 Syfte och problemprecisering

Syftet med det här arbetet är tvådelat.

Först och främst vill jag ge en bild av arbetet kring den individuella utvecklingsplanen ur ett lärarperspektiv. Jag vill ta reda på hur lärarna själva tror att deras funktion och roll i klassrummet kommer att förändras. Jag undrar vad de tänker om dokumentationen av elevernas utveckling. Min avsikt är att som utomstående kliva in i detta inledande skede och låta de lärare som står inför denna förändring förmedla sina tankar och känslor om det som väntar. Jag vill, genom en intervju, låta lärarna komma till tals. Det är det jag gör i detta arbete och det är därför jag vill genomföra det.

För det andra vill jag sätta mig in i problematiken kring den individuella utvecklingsplanen, med tanke på mitt eget kommande yrkesverksamma liv som lärare.

I arbetet kommer följande fyra frågor att besvaras. Problempreciseringen lyder:

• Kommer införandet av den individuella utvecklingsplanen att förändra dagens lärarroll?

• Hur tänker och resonerar man som lärare inför införandet av den individuella utvecklinsplanen?

• Ser man som lärare fördelar, problem eller risker i att dokumentera elevers kunskaper och utveckling?

• Ser man som lärare likheter mellan den individuella utvecklingsplanen och betygssättning?

1.2 Avgränsningar

Mitt arbete begränsar sig till att behandla införandet av den individuella utvecklingsplanen i grundskolans tidigare skolår. Även grundskolans senare skolår, den obligatoriska särskolan, specialskolan och sameskolan berörs av införandet, men dessa kommer inte behandlas i arbetet.

Jag har på grund av tids- och utrymmesbegränsningar koncentrerat min undersökning till verksamheten på en skola. Av samma skäl har jag också avgränsat arbetet till att utgå från ett lärarperspektiv. Det hade varit intressant att låta övriga pedagoger i skolans verksamhet, elever och föräldrar komma till tals, men det ger detta arbete inte möjlighet till.

2 Kunskapsbakgrund

2.1 Bakgrunden till den individuella utvecklingsplanen

Den individuella utvecklingsplanen går att spåra till Lpo 94 (Lärarboken, 2003). Där kan man bl.a. läsa att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (a.a. s. 13), ”att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas.” (a.a. s. 17). Men begreppet IUP, som en förkortning av den individuella utvecklingsplanen, användes först 2001 av en expertgrupp tillsatt av regeringen bestående av bl.a. lärare från olika stadier i grundskolan, en lektor, en specialpedagog, en rektor och en politiker. Jag kommer fr.o.m. nu, själv att använda termen IUP i detta arbete. Expertgruppens uppgift var att undersöka hur långt arbetet kring den individuella planeringen och dokumentationen kommit i landet (Regeringskansliet, 2001). Utifrån konkreta exempel skulle den ”främja diskussion och utveckling av goda förhållningssätt för ökad måluppfyllelse” (a.a. s. 5) och resultatet sammanställdes i rapporten Elevens framgång – skolans ansvar, till statsrådet Ingegerd Wärnersson. Expertgruppen konstaterade att det fanns en stor variation mellan skolor i landet med att skapa goda lärandemiljöer för eleverna. De fann goda exempel på skolor som arbetade välorganiserat, med ett medvetet pedagogiskt arbete utifrån en dialog med eleverna. Men de såg också att det i flertalet kommuner saknades ”en genomgripande analys av orsakerna till att allt fler elever inte når kunskapsmålen.” (a.a. s. 44). Expertgruppen konstaterade bl.a. att en god lärandemiljö kräver en helhetssyn och ett sammanhang, att man utgår från elevens styrkor och behov i en tydlig målrelaterad undervisning. Kort och gott, de konstaterade att alla elever har rätt till en individuell utvecklingsplan i sin utveckling mot målen. Däremot lämnade expertgruppen inga förslag på hur en färdig modell för arbetet skulle kunna se ut. Idag är varje kommun och skola lämnad att utifrån sin kontext och sina förutsättningar utarbeta de arbetsformer som lämpar sig bäst.

Vidare fick Skolverket i uppgift av regeringen att låta tjugo grundskolor dokumentera och utveckla sitt arbete med individuell planering och dokumentation. Rapporten, som heter just Individuell planering och dokumentation i grundskolan (Myndigheten för skolutveckling, 2004) kom i början av år 2004 och beskriver de tjugo skolornas olika tillvägagångssätt och arbetsformer, funderingar och svårigheter med IUP. Drygt ett år senare kom pressmeddelandet om beslutet om den individuella utvecklingsplanen.

Det får inte vara så att elever kan gå igenom den svenska skolan utan att få med sig grundläggande kunskaper, därför inför vi nu krav på individuella utvecklingsplaner. Syftet är att stärka uppföljningen på individnivå i skolan och min förhoppning är att de individuella utvecklingsplanerna kommer att bidra till en bättre måluppfyllelse i skolan, säger skolminister Ibrahim Baylan. (Regeringskansliet, 2005)

2.2 Syftet med den individuella utvecklingsplanen

Den individuella utvecklingsplanen sätter eleven och dess vilja att lära i centrum. ”Eleven ska ses som en aktör med egen vilja och kapacitet att lära och hennes/hans motivation och lust att gå vidare i sitt lärande ska uppmuntras och stärkas.”(Skolverkets allmänna råd 2005, s. 13).

Skolverket (2005) anger fem syften i sina Allmänna råd om IUP, fem syften som jag nu kommer att beröra ett efter ett. Men jag vill påpeka att den ordning som syftena kommenteras i, inte är ordnad efter rang.

Gemensamt för de fem syftena är att de ingår i en process som ska vara framåtsyftande. IUP ska utgöra ett dokument som arbetas fram i dialog mellan lärare, elev och vårdnadshavare och som hela tiden utvärderas och uppdateras. Tanken är att alla elever utifrån sina förutsättningar ska ges alla medel att uppnå målen i skolan.

Det första och andra syftet har stora likheter, varför jag väljer att kommentera dem samtidigt: ”ge eleven ökad kunskap om och inflytande över det egna lärandet och den egna utvecklingen” (Skolverkets allmänna råd, 2005, s. 13), ”ge eleven ökad möjlighet att ta ansvar för och påverka sina studier” (a.a. s. 13). Den individuella utvecklingsplanen ska synliggöra inlärningen för eleven. Den ska bygga på en process där eleven, med stöd av läraren, utvecklas att själv ta ansvar för och ges möjlighet att påverka sina studier. Det är ett arbete där eleven får kunskap och medvetandegörs om sin egen inlärning och betydelsen av den. I rapporten Individuell planering och dokumentation i grundskolan, (Myndigheten för skolutveckling, 2004) framhävs just elevernas ansvarstagande och delaktighet som något viktigt ur flera perspektiv. ”Genom medvetet arbete med utvärderingsbara mål tar eleverna ansvar för sitt lärande.” (a.a. s. 12). Detta bidrar i sin tur till en ökad motivation för skolarbetet och en större tolerans för andra elevers inlärning. ”Eleverna blir mer engagerade och får större lust när de kan påverka och utgå från sina behov. [---] Det hjälper också eleverna att förstå att alla är olika och lär sig olika snabbt och på olika sätt.” (a.a. s.12).

Det tredje syftet: ”konkret beskriva vilka insatser som bör vidtas för att eleven ska utvecklas i riktning mot målen” (Skolverkets allmänna råd 2005, s. 13). Målen ska tydliggöras och vägen dit ska göras överskådlig för eleven. Det handlar om målen i läroplanen och

kursplanerna och naturligtvis är det målen i årskurs fem och nio, som utgör de stora milstolparna. Detta syfte berörs djupare i avsnittet ”Att arbeta med IUP”.

Det fjärde syftet lyder: ”stärka elevens och vårdnadshavarens delaktighet i den individuella planeringen” (Skolverkets allmänna råd 2005, s. 13). Kontakten med hemmet ses som något mycket centralt och viktigt, och stor fokus läggs vid utvecklingssamtalen som hålls en gång per termin, eller oftare vid behov. Eleven och hemmet ska ges kontinuerlig information om var eleven befinner sig i förhållande till målen. De första betygen i årskurs åtta ska inte komma som en chock, vare sig för eleven eller hemmet. Det är också viktigt att på ett tidigt stadium identifiera ”svagheter”, för att kunna ge eleven stöd där det behövs som mest. Ingen elev ska gå genom grundskolan och invaggas i tron att allt är bra, för att sen känna sig lurad när betyget kommer. I denna punkt återknyter man till syftet att synliggöra elevens kunskapsutveckling.

Det femte och sista syftet: ”skapa kontinuitet vid byten av lärare, grupp och skola.” (Skolverkets allmänna råd 2005 s. 13). Den individuella utvecklingsplanen är ett dokument som ska följa eleven som en röd tråd från förskolan och genom hela grundskolan. Detta kommer att underlätta vid förflyttningar mellan skolor, men också vid övergångar mellan årskurser och vid lärarbyten. Detta syfte ses inte bara som något som kommer eleven till godo utan ses även som stöd för läraren. Genom att ta del av elevens historia kan läraren snabbare skapa sig en bild av elevens kunskapsutveckling och behov.

2.3 Att arbeta med IUP

Skolverket ger inte några färdiga mallar för hur IUP-arbetet ska se ut. De allmänna råd och kommentarer som Skolverket gett ut, ger mycket direktiv, men hur arbetet ska ta sig uttryck rent konkret är upp till varje kommun att utarbeta. Det ger samtidigt arbetet stor frihet. Varje skola arbetar fram sin individuella utvecklingsplan utifrån sina premisser.

Den individuella utvecklingsplanen handlar om en systematisk individuell dokumentation av elevens lärande. Dokumentationen ska ske skriftligt och ta sig uttryck i t.ex. portfolio, loggböcker, lärarnas egna anteckningar och elevers självvärderingar. ”Dokumentationen skapar synlighet och struktur för elever, vårdnadshavare och lärare. Eleven får en tydlig bild av sina framsteg, vilket kan stärka självförtroende och motivation. Vårdnadshavaren får information om elevens utveckling i förhållande till skolans mål.” (Skolverkets allmänna råd 2005, s. 11). Viktigt är också att alla elevens lärare är involverade i elevens utvärdering för att ge en övergripande och rättvis bild av eleven.

Till skillnad mot vad man kanske kan tro, så innebär inte arbetet med en individuell utvecklingsplan detsamma som individuellt/enskilt arbete. Skolverket (2005) poängterar vikten av att inlärning och utveckling sker i samspel med andra. Varje individ utvecklas utifrån sin egen förmåga och kunskapsbasis i en stimulerande läromiljö, tillsammans med andra.

När man som lärare tillsammans med en elev arbetar fram en individuell utvecklingsplan är det viktigt att man utgår från elevens starka sidor, intressen och förmågor. Planen ska innehålla mål, både långsiktiga och kortsiktiga. ”Den ska innehålla realistiska och uppnåbara mål för eleven och beskriva hur eleven ska nå dessa mål. Väsentligt är att planen hjälper eleven att se sitt arbete som meningsfullt, begripligt och hanterbart.” (a.a., s.14). Planen får inte heller innehålla för många mål, utan ett antal mål som eleven ges möjlighet att överblicka och uppnå. Exempel på kortsiktiga mål kan vara arbetsuppgifter, teman, läxor m.m. ”Planeringen dokumenteras ofta i en loggbok, planeringsbok eller pärm och används sedan av eleven och läraren kontinuerligt under veckan.” (Myndigheten för skolutveckling, 2004, s. 18). I slutet av veckan sker som regel en utvärdering av hur veckan har varit både i relation till den egna arbetsinsatsen, arbetsmiljön och den sociala miljön. Flera av skolorna i rapporten betonar vikten av responsen från läraren. Denna ligger till grund för nästa veckas planering.

Den långsiktiga planeringen ”innehåller ofta individuella mål för kunskapsutveckling och social utveckling. Planeringen sker ofta i samband med utvecklingssamtalet eller vid terminsstart och upprättas ofta i en individuell utvecklings-, handlings- eller studieplan.” (a.a. s. 20). Tillsammans ska de kort- och långsiktiga målen utgöra en helhet som leder eleven fram mot de nationella målen.

Som nämnts tidigare ingår utvecklingssamtalet och kontakten med hemmet som en viktig del i arbetet med IUP. Föräldrarna blir aktivare och känner sig mer delaktiga i sina barns skolgång. ”Den ger möjlighet för föräldrarna att få insyn i och förståelse för skolans verksamhet. Den ökar också föräldrarnas kunskap om det egna barnets skolarbete och utveckling.” (a.a. s. 25).

2.4 Lärarrollen

”Alla människor kan utvecklas och växa. Resultaten från forskning visar entydigt att höga och positiva förväntningar har stor betydelse för elevers framgång i skolarbetet.” (Skolverkets allmänna råd 2005, s.14). Skolverkets råd bygger på en mycket positiv människosyn och utgår

ifrån att ALLA kan. Lärarens uppgift i detta är att finnas där för eleven, att lyssna och att hitta de sätt som lämpar sig för varje individ. Men ser man läraryrket i ett historiskt perspektiv har det inte alltid varit eleven som satts i centrum.

Carlgren och Marton (2001) skriver om läraryrkets och skolans ständiga förändring. Idag har man t.ex. inte någon auktoritet bara genom att vara lärare, idag är det istället lärarens uppgift att vinna elevernas respekt. Idag bestämmer inte heller regeringen precis vad och hur arbetet i skolorna ska organiseras och vad som ska läras ut. Idag ingår det istället i lärarnas arbete att delta i och utveckla verksamheten och att skapa en god och stimulerande läromiljö och en social arena för eleverna. Även Dysthe (1996) skriver om att den position läraren har i klassrummet hänger samman med den syn på eleven som läraren har. Om man som lärare ser eleven som en tabula rasa, ger det en helt annan läromiljö än om läraren t.ex. ser sig som en handledare till eleven i hans/hennes kunskapssökande.

Kraven på läraren och skolan är idag självklart annorlunda eftersom samhället kräver en annan samhällsmedborgare än för femtio år sedan. ”Man skulle kunna beskriva förskjutningen av skolans kunskapsuppdrag som att det tidigare var begränsat till att lära eleverna att veta att (fakta) och hur (färdigheter) men att det efter hand utvidgats till att också omfatta utveckling av att veta varför (förståelse) och vad (förtrogenhet).” (Carlgren & Marton, 2001, s. 197). Detta medför naturligtvis helt andra krav på det pedagogiska arbetet i skolan. Utvecklingen har gått mot att skapa förståelse och sammanhang för eleverna, och ofta framhävs vikten av att utgå från barnets verklighet i kunskapsinhämtningen.

IUP-arbetet ser jag som ännu ett steg i utvecklingen mot den jämlika relation som idag råder mellan lärare och elev. Arbetet kräver en dialog, att läraren ser och ägnar tid åt varje enskild elev och att varje individ ges möjligheter att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. Men trots att IUP utgår från eleven framhävs i Individuell planering och dokumentation i grundskolan (Myndigheten för skolutveckling, 2004) att IUP även är till för läraren. Arbetet ska underlätta för läraren att hitta metoder för att kunna tillgodose varje elevs behov i det dagliga skolarbetet.

2.5 Skolornas arbetssätt

Skolan, är som jag tidigare nämnt, fri att utveckla sin egen form för hur den individuella utvecklingsplanen ska se ut. Carlgren och Marton skriver: ”Från att staten angett hur arbetet i skolan ska organiseras och drivas anger den nu vad arbetet ska resultera i.” (Lärare av imorgon, 2001, s. 82). Och IUP:n ska resultera i att fler elever uppnår målen i grundskolan,

men att didaktisera arbetet är varje skolas uppgift. Skolorna i dokumentet Individuell planering och dokumentation i grundskolan (Myndigheten för skolutveckling, 2004) beskriver sitt arbete med IUP och detta kan bestå av utvecklingssamtal, portfolio, loggbok, elevernas utvärderingar, lång- och kortsiktiga mål och att tydliggöra och diskutera målen för skolan, både för eleven och hemmet. Vad som ska dokumenteras beslutar lärare och elev tillsammans, vilket ger eleven större inflytande och delaktighet.

En del skolor använder sig också av ett avprickningssystem över vad eleven har uppnått, som är överblickbart både för lärare och elev. Men en skola berättar att de efter ett tag ”tyckte det var torftigt och kunde till viss del se likheter med de kunskaper som de mätte under 70-talet.” (a.a. s. 17). Och de poängterar att en alltför stor fokus på avprickningssystemet kan leda till att läroplanens övergripande mål glöms bort. Det finns även forskning som pekar mot att ett system med ”checklistor”, kan bidra till en likriktning av barnen, om vad de borde kunna och vara intresserade av. (Wennbo, 2004).

2.6 Fördelar med IUP

Som framkommit av arbetet hittills finns många fördelar med IUP, både ur elevens, lärarens och hemmets perspektiv. Det centrala är att det är en framåtsyftande process. Det handlar om att utifrån elevens förmågor skapa förutsättningar för att varje elev ska kunna uppnå målen, om att ge eleven inflytande över sin egen läroprocess och att synliggöra den kunskapsutveckling som de genomgår. Men också att på ett tidigt stadium upptäcka svagheter för att kunna sätta in stöd och hjälp.

Den individuella utvecklingsplanen ger struktur och överblick, eleven ser vad han/hon gör för framsteg och vad som krävs av i fortsättningen. Planen är uppbyggd av kort- och långsiktiga mål och utgör ett konkret verktyg för både elev och lärare i strävan mot målen.

Det handlar också om att genom utvecklingssamtalet knyta hemmet närmre skolans verksamhet, om att tydliggöra skolans mål och på så sätt få engagerade föräldrar som kan ge stöd åt eleven i sin utveckling.

2.7 Problem och svårigheter med IUP

Det är lätt att uttrycka sig positivt om IUP, men varje mynt har en baksida. I rapporten Individuell planering och dokumentation i grundskolan (Myndigheten för skolutveckling, 2004) anger de flesta skolor tiden som ett problem för verksamheten. Det tar tid för läraren att

gå igenom elevernas planeringar och utvärderingar. Det tar tid att göra återkopplingar och kontinuerliga uppföljningar. ”Flera skolor menar att individuell planering och dokumentation leder till ökad arbetsbelastning och att lärarna hamnar i konflikt mellan sina höga ambitioner och den tid de har till förfogande.” (a.a. s. 31). Arbetet kräver ett nära samarbete inom arbetslaget. Det kräver diskussioner och gemensam planering och tid som är svår att finna. Förutom utvecklingssamtalet går det mycket tid till de enskilda samtal som läraren ska ha med varje elev för att följa upp den enskilda utvecklingen. ”Någon skola menar att det är just den kvalitativa uppföljningen av elevernas arbete som är den viktiga och upplever det som en svårighet att hitta tid för den.”(a.a. s. 31). Arbetet med IUP kräver också att eleven kan arbeta självständigt, vilket kan ställa till det för elever med motivationsproblem och elever som har svårt att sätta upp rimliga mål. Dessa elever behöver mycket stöd i sin planering, något som i sin tur kräver tid av läraren.

En annan svårighet är kopplad till målen i Lpo 94. Flera skolor i rapporten Individuell planering och dokumentation i grundskolan (Myndigheten för skolutveckling, 2004) beskriver det som ett problem att formulera och förklara målen på ett lättbegripligt sätt för eleverna. Men det finns också en risk i att arbetet med IUP medför alltför stor fokus på de mål som är mätbara. Vägen fram till dessa mål är lättare att konkretisera och överblicka, och risken är stor att strävansmålen hamnar i skymundan. Expertgruppen bakom Elevens framgång – skolans ansvar (Regeringskansliet, 2001) är mycket tydlig på den punkten. De anser ”att fokus måste inriktas mot mål att sträva mot, att systemet med mål att uppnå måste ses över” (a.a. s. 48).

Ett annat stort problem som även aktualiserats i media, är sekretessfrågan inom IUP. Den individuella utvecklingsplanen är ett offentligt dokument och får inte innehålla uppgifter som är integritetskränkande. Men kritiker hävdar att det går att utläsa mycket mellan raderna. Genom Ericssons artikel i Lärarnas Riksförbunds tidning Skolvärlden nr 19, ställer sig LRs förste vice ordförande Per Wadman mycket tveksam till om lärare och föräldrar runt om i landet är medvetna om att det som skrivs i utvecklingsplanen kan läsas av alla. ”Det gäller att tänka sig noga för vad som skrivs i planerna. Omdömena är kortfattade och då försvinner många nyanser. Risken för misstolkningar och övertolkningar är stor, säger Per Wadman.” (Skolvärlden nr 19, 2005, s. 14). Även barnombudsmannen Lena Nyberg ser, genom Ericsson, risker i att eleverna inte vågar ta upp problem utan att vara rädda för att vem som helst kan läsa om dem. ”Det är viktigt att barn och ungdomar vågar berätta ifall de har problem. De individuella utvecklingsplanerna skulle kunna vara till verklig hjälp för att

förbättra elevens situation. Men i och med att de är offentliga blir de ett mindre verkningsfullt instrument.” (a.a. s. 15).

2.8 Dokumentation av individer

Vi lever i ett samhälle där vi i allt större utsträckning dokumenteras och registreras allt efter våra handlingar i vardagen. Från vaggan till graven. Det lilla barnet mäts och vägs redan i magen för att man ska se hur det utvecklas och när det väl kommit ut, väntar för föräldrarna en hysterisk jakt efter det normala. Allt ska mätas för att kunna jämföras med andra och värderas utifrån det. Det gäller även skolorna. Wennbo (2004) skriver om att man använder betyg som mått på skolans kvalitet, att betygen är den i Sverige idag främsta dokumentationen av elevers utveckling i grundskolan. Dokumentationen handlar inte bara om den enskilde individen, utan till stor del om att kontrollera kommunernas och skolornas arbete. Sedan 1997 är skolorna skyldiga att varje år skicka in en kvalitetsredovisning till staten.

Skolverket anger här att kvalitet inom förskola och skola, i ett nationellt styrningsperspektiv, är en samlingsbeteckning för hur väl verksamheten uppfyller nationella mål, svarar mot nationella krav och riktlinjer, uppfyller andra mål förenliga med de nationella samt om den kännetecknas av en strävan till förnyelse och ständiga förbättringar. (Wennbo, 2004, s. 26)

Dokumentationen är viktig för den statliga kvalitetskontrollen, för att man ska kunna garantera en bra skola i Sverige och för att man ska kunna ha internationellt jämförbara resultat. Dokumentation genom IUP kan för den enskilde eleven betyda en mängd olika saker, som jag redan varit inne på, både positivt och negativt. Men från statligt håll handlar det om ett kontrollsystem som ska garantera en likvärdig skola var den än finns i landet, precis så som skollagen säger i 1 kap. 2§ (Lärarboken, 2003).

2.9 Text kring lärande och ansvar

Dysthe (1996) gör i sin bok Det flerstämmiga klassrummet en studie i hur dialogen används i klassrummet. Dysthe skiljer mellan det monologiska och dialogiska klassrummet. I det monologiska klassrummet förmedlas kunskap och läraren besitter det ”rätta” svaret. Undervisningen kan ge sken av att innehålla en dialog, men eleverna används bara som ”ifyllare”, när läraren ställer en fråga eller lämnar en öppning. Detta är det traditionella undervisningssättet med läraren som en naturlig auktoritet, men Dysthe förespråkar något

annat. Nämligen en undervisning där dialogen är det centrala. Ett klassrum där elevernas kunskap och tänkande tas till vara, och integreras i undervisningen.

Dysthe utgår från Bakhtins teorier om dialogen och samspelet mellan människor. ”En människa definieras genom sitt förhållande till andra, och därför använder människan inte språket för att i första hand ge uttryck åt sig själv utan för att kommunicera, befinna sig i en dialog.” (Dysthe, 1996, s. 63). Bakhtin menar, enligt Dysthe, att förståelse alltid beroende av att mottagaren går informationen till mötes för att kunna ta den till sig och lära sig något av den. Tyvärr har jag själv i detta arbete inga möjligeter att själv fördjupa mig i Bakhtins teorier, utan måste hänvisa till Dysthes bok.

Dysthe betonar vikten av flerstämmighet i samband med inlärning och förståelse. Tanken bygger på att vi lär oss tillsammans och genom andra. Det handlar om det samspel som finns mellan människor: lärare – elev, elev – elev. Men även den dialog som tar sig uttryck i det skrivna ordet, att använda skrivandet som ett redskap för att komma framåt i sitt eget tänkande. Genom att skriva ser man sina tankar.

Dysthes resultat pekar på att en dialog där man tar till vara på elevernas kunskap och intressen, skapar engagemang hos dem. Dysthe menar att när eleverna känner att det de säger och skriver tas på allvar och ses som ett tillskott i kunskapsbygget, förändrar det elevernas syn på sig själva och sina klasskamrater som tänkande varelser. Men Dysthe skriver att den ”potentiella flerstämmigheten i klassrummet utnyttjas inte – den förblir ofta tyst.” (a.a. s. 229). Det krävs att läraren är medveten om skillnaden mellan ett monologiskt och dialogiskt klassrum och har intentionen av att arbeta i riktning mot det dialogiska, för att det flerstämmiga klassrummet ska kunna förverkligas. Avgörande, är den pedagogiska grundsyn som läraren har och utgår ifrån i skapandet av det didaktiska arbetet (Dysthe, 2002). Dysthe går djupare in på användandet av portfoliometoden och konstaterar en variationsbredd i denna teknik, beroende på lärarens syn på lärande. ”Mappar är i sig själv redskap utan speciell pedagogisk värdeförankring” (a.a. s. 93), skriver Dysthe men ställer också upp kriterier för att skapa förutsättningar för en god portföljmetodik.

2.9.1 Det metakognitiva perspektivet och IUP

Skolan behöver enligt Dysthe arbeta mer med elevernas metakognitiva förmåga, att öka inblicken och kunskapen om den egna läroprocessen. Men det finns också annan forskning som argumenterar för att skolan borde arbeta mot att ge uppmärksamhet åt elevers metakognitiva processer. ”Forskning inom metakognition har visat att elever förbättrar sitt

inlärningsresulat om de explicit utvärderar den egna kunskapshanteringen.” (Allwood & Jonsson, 1999, s. 79).

I Skolverkets allmänna råd 2005 nämns inte ordet metakognitiv, men det är uppenbart att det är i detta perspektiv som de har sin utgång. Här framhävs som jag redan nämnt, elevernas självvärderingar som ett naturligt inslag i IUP:n. Men också att eleverna ”i sitt dagliga arbete får träna sig i att se sitt eget lärande och att kunna beskriva detta och sina kunskaper.” (Skolverkets allmänna råd 2005, s. 11). Det finns alltså stora grundläggande likheter mellan IUP-arbetet och det flerstämmiga klassrum som utvecklar elevers metakognitiva förmåga, som Dysthe talar om.

3 Metodbeskrivning

3.1 Datainsamlingsmetoder

För att få svar på mina frågor valde jag att intervjua klasslärarna på en slumpvis utvald skola. Mitt syfte var att genom ett lärarperspektiv skapa en bild av hur dagens lärarroll kommer att förändras genom införandet av IUP. Min undersökning gör inte anspråk på att beskriva den genomsnittlige lärarens perspektiv i en kvantitativ bemärkelse, utan jag fann att den kvalitativa undersökningsmetoden bäst passade mina syften, eftersom jag var intresserad av lärarnas tankar och föreställningar kring ämnet. Jag ville formulera frågorna på ett sätt som gav stort utrymme för de intervjuade att följa sina egna associationer, därför har frågorna inte formulerats exakt likadant i de olika intervjuerna och ordningen på frågorna har också varierat. Johansson och Svedner (2001) skriver att frågorna måste anpassas för att ge de intervjuade möjligheter att ge uttömmande svar, att ta upp det som de har att säga.

För min undersökning valde jag att göra en kvalitativ intervju med de sex klasslärarna på den berörda skolan. Jag valde att göra individuella intervjuer för att alla skulle få komma till tals och i lugn och ro få tala till punkt. Jag har ingen tidigare erfarenhet av att intervjua och jag upplevde att det svåraste var att hålla mig till en kvalitativ intervju och inte falla över i en strukturerad intervju, att inte låta mina egna tankar och intresseområden inverka på respondenten, att hålla mig opartisk. Det var svårt att ta ett steg tillbaka och bara lyssna och att genom att ställa rätt frågor få respondenterna att utveckla sina tankar, utan att styra dem i en viss riktning. Jag fann här dock ett stöd av Johansson och Svedner (2001) och var förberedd på de svårigheter som finns med en kvalitativ intervju. T.ex. fick boken mig att tänka till om hur jag skulle formulera mina intervjufrågor och den gav också exempel på lämpliga följdfrågor för att få intervjun att fördjupas.

Johansson och Svedner (2001) pekar på faran med att intervjuaren påverkar svaren, utan att själv märka det och det är något som man bör vara medveten om. Men det finns alltid en risk i övertolkningar av det som sägs, och även av att man värderar och lägger olika innebörd i laddade ord. Detta var en av anledningarna till att jag valde att göra en bandupptagning istället för att föra anteckningar. Att kunna lyssna på intervjun flera gånger utan att låta min egen mentala status vid intervjutillfället påverka mitt helhetsintryck av vad som sades. Men det finns fler fördelar med att göra en bandad intervju framför att föra anteckningar. Repstad skriver om det icke-verbala beteendet (Repstad, 1999) som är lättare att

uppfatta om man slipper fokusera på att anteckna. Han skriver också att man vid en undersökning där man är ute efter vad människor tänker och känner lätt missar nyanser, om man väljer att inte använda bandspelare.

Att göra en kvantitativ undersökning var för mig inget alternativ, eftersom jag ville komma åt lärarnas tankar och syn på den individuella utvecklingsplanen. Johansson och Svedner (2001) rekommenderar en enkät i sammanhang där det är möjligt att formulera fasta svarsalternativ. Jag gjorde bedömningen att en sådan undersökning inte skulle kunna möta de förväntningar som jag hade på undersökningen. En observation var inte heller något alternativ, eftersom det var just lärarnas tankar jag ville åt.

3.2 Urval

Urvalet bestod av ett antal klasslärare från en skola. Jag valde klasslärarna eftersom jag ville täcka in skolans alla klasser i undersökningen, från förskoleklassen till årskurs fem. Men jag valde dem också för att deras arbete medför en nära elev- och föräldrakontakt genom t ex utvecklingssamtal, utvärderingar och åtgärdsprogram. Jag valde klasslärarna för att det är hos dem jag ser den starkaste kopplingen till mitt eget framtida yrkesliv. Totalt blev det sex lärare, från förskoleklass till årskurs fem.

Skolan ligger i en större stad och rymmer 148 elever. Skolan har funnits sedan 1997 och arbetar åldersintegrerat, år 1-3 och år 4-5, förskoleklassen har dock bara sexåringar. Skolan har en förskoleklass, tre integrerade klasser med år 1-3 och två integrerade klasser med år 4-5. Klasslärarna består av en man och fem kvinnor. Men könsaspekten ser jag inte som intressant utifrån mina frågeställningar, den kommer därför inte att beröras. Min avsikt är inte att studera sambanden mellan kön och förändringsarbete, utan hur man som lärare tänker och känner inför förändring i skolan. Om och huruvida man som man eller kvinna tänker olika i en dylik situation, ser jag inte som intressant och skulle definitivt kräva ett helt annat intervjuunderlag än det jag haft möjligheter att göra.

3.3 Procedur

Allra först kontaktade jag biträdande rektor på den berörda skolan för att höra med henne om det gick bra för mig att göra en intervju om den individuella utvecklingsplanen med lärarna. Hon fick även ta del av intervjufrågorna. Efter att ha fått klartecken från biträdande rektor, åkte jag ut till skolan för att boka tid med lärarna. Jag berättade lite kort vad arbetet skulle

handla om och gjorde det också klart att deltagandet i undersökningen var frivilligt. Repstad (1999) menar att det finns en risk i att respondenten tröttnar om informationen rörande undersökningen är för omfattande, men att det ska framgå något om frågeställningen. Men jag blev positivt bemött och de ställde alla upp på en intervju och vi bokade tid till veckan efter.

Intervjuerna genomfördes i en för respondenterna bekant plats, nämligen deras arbetsplats. Vid intervjutillfället gick jag och den berörda personen avsides till ett tomt klassrum eller till biblioteket. Som jag nämnt tidigare valde jag att banda intervjun delvis för att jag såg ett värde i att kunna lyssna till intervjun flera gånger. Men även för att själv kunna vara mer fokuserad på min intervjuperson och på vad denna sade, för att kunna ställa relevanta motfrågor. Att bli bandad tyckte nog de alla var lite spännande, och en person upplevde det som stressande och obehagligt och ville vid ett tillfälle att jag skulle stänga av för att få andas. Men personen valde dock att inte avstå från att delta och intervjun kunde genomföras i sin helhet.

Jag kände inte att det var nödvändigt för mig att föra anteckningar under själva intervjun, däremot satt jag några minuter direkt efteråt och skrev ner mina tankar och intryck av vad som hade sagts. Varje intervju tog 20-35 minuter, lite beroende på om vi fick sitta ostört eller om vi blev avbrutna av någon anledning. Tyvärr blev vi i den sista intervjun avbrutna av att klassrummet skulle användas till annat. Visserligen var intervjun avklarad, men jag upplevde vid flertalet intervjuer att respondenten, efter att bandspelaren stängts av och vi rest oss för att gå, fortsatte att ”tänka högt” och resonera kring frågeställningarna. Något som i många fall visade sig ge mig mycket användbar information, men detta missades således vid det tillfälle när vi blev avbrutna.

Totalt utgjordes intervjun av fyra forskningsområden, med varierande mängd delfrågor, se bilaga. Jag började varje intervju med en ”komma-igång-fråga”, för att bryta isen och låta samtalet ta form. Jag höll mig inte slaviskt till frågeordningen, utan lät intervjun flyta på som ett naturligt samtal, men självklart var det viktigt att alla fick säga sitt om varje del, att alla punkter blev berörda. Dock uppstod följdfrågor som en naturlig reaktion på ett intressant samtal. Jag lät inte de intervjuade ta del av mina frågor innan intervjun, eftersom jag tycker att spontaniteten är viktig. Att få väl genomtänkta och välformulerade svar, är inte detsamma som att få följa tankegångarna, när den intervjuade själv ”tänker högt” och resonerar kring frågeställningen. Däremot var de alla insatta i vad intervjun skulle handla om och vilket perspektiv den skulle ha sin utgång i.

3.4 Etiska överväganden

3.4.1 Informationskravet

Den första av de fyra etiska principer som man som forskare måste ta hänsyn till i en undersökning, är informationskravet (Vetenskapsrådet, 1990). Detta innebär i korthet att deltagarna ska ges information om undersökningens syfte, hur undersökningen ska genomföras och att deltagandet är frivilligt. För mig innebar det att jag muntligen helt enkelt frågade de tilltänkta respondenterna om de ville ställa upp på en intervju om den individuella utvecklingsplanen ur ett lärarperspektiv. Jag gjorde det också klart att det var frivilligt att delta.

3.4.2 Samtyckeskravet

Det andra kravet är kravet på samtycke (Vetenskapsrådet, 1990). Detta krav innebär att forskaren har ett ansvar att ”inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke.” (a.a. s. 9). I min undersökning var detta inget jag mer aktivt behövde agera i, eftersom de berörda lärarna fick en förfrågan om de ville delta och var fria att avstå från att medverka.

3.4.3 Konfidentialitetskravet

Det tredje kravet handlar om att respondenternas identiteter ska skyddas (Vetenskapsrådet, 1990). Johansson och Svedner (2001) skriver att det inte ska ”vara möjligt att identifiera vare sig förskola/skola, lärare eller elever/barn.” (a.a. s. 24). Detta krav hade jag lite ”huvudbry” med när jag skulle skriva detta arbete. Undersökningen har gjorts på en liten skola och tillråga på allt fanns det bara en man med i undersökningen. För att skydda respondenternas identitet har jag därför valt att inte berätta något om dem, om vilken åldersgrupp de undervisar i, deras egen ålder eller utbildning. Jag har också valt att kalla respondenterna för person A, B osv. eftersom könsrelaterade, fingerade namn direkt hade avslöjat den ende mannen. För att skydda mannens identitet har jag valt att kalla alla respondenter för hon/henne i ”Resultat av intervjuer”, och på så sätt kringgått han/hon problematiken.

3.4.4 Nyttjandekravet

Det fjärde kravet handlar om att de uppgifter som samlas in, enbart får användas i forskningssyfte och inte lånas ut av kommersiella intressen (Vetenskapsrådet, 1990).

Nyttjandekravet är inget jag funderat närmre på eftersom jag ser det som orealistisk att någon skulle vilja använda min undersökning eller de resultat jag fått in, i kommersiella eller andra ovetenskapliga syften.

3.5 Analysbeskrivning

Efter att ha genomfört intervjuerna satte jag mig ner, så snart jag hade möjlighet, för att transkribera det bandade materialet till text. Intervjuerna har skrivits ner i sin helhet och ordagrant, förutom vid de tillfällen när det gavs långa exempel på hur arbetet såg ut på andra skolor. Detta har markerats med tre streck. Mina egna frågeformuleringar har jag också valt att förkorta. Det transkriberade materialet blev nitton sidor långt, den längsta intervjun täcker fem sidor, den kortaste två.

När alla intervjuer var nertecknade och utskrivna på papper valde jag att läsa allt i sin helhet, innan jag gick in för att leta efter likheter och kopplingar mellan de olika intervjuerna. Därefter utgick jag från mina frågeställningar och gjorde anteckningar om de olika svar som givits. Det stod tidigt klart för mig att svaren gick att söka på olika ställen i materialet. Men att i avsnittet ”Resultat av intervjuer” strukturera resultaten efter olika teman som låg tätt intill mina intervjufrågor, gjorde det för mig mer lätthanterligt. Att hitta användbara kategorier när man redovisar sina resultat ser Johansson och Svedner (2001) som en hjälp.

4 Resultat av intervjuer

Jag har valt att först berätta lite om hur skolan tänker arbeta med IUP för att underlätta vid läsningen av intervjuresultaten. Därefter följer en genomgång av intervjuerna fördelade på de olika ämnesområden som diskuterades.

4.1 Skolans arbetssätt

Skolan har köpt in ett läromedelsmaterial från Gothia som heter Att arbeta med IUP, Individuella utvecklingsplaner och portfolio för förskolan och skolan av Agneta Zetterström. Detta är uppbyggt av ett system av stegblad som går in i detalj på vad eleven ska kunna i olika ämnen i olika steg. Personalen har valt att börja arbeta med matematik och den sociala utvecklingen. Skolan arbetar sedan tidigare med utvecklingssamtal och portfolio. Lärarna i undersökningen talar nedan om ett ”system”, det är Gothias material av stegblad som de refererar till.

4.2 Vem IUP är till för

Respondenterna i min undersökning är alla överens om att IUP är till för personal, elev och förälder. Tre av dem ser det framtida arbetet som en stor hjälp för dem som lärare, när arbetet väl har kommit igång dvs. ”Ja och innan dess är det en massa jobb!”, sa person A. Flera av dem är också inne på att det kommer att krävas mycket tid och resurser innan de fått arbetet att flyta. Person B har svårt att säga om det kommer att bli en hjälp eller inte för henne, eftersom arbetet inte kommit igång ännu.

Person D ser inte att arbetet med IUP kommer att innebära någon större skillnad mot det arbetssätt hon har nu. Hon tycker att de egentligen redan arbetar enligt modellen, de har bara inte haft beteckningen IUP på sitt arbete. Person E ser inte IUP som någon hjälp eftersom hon redan har ett eget system för varje enskilt barn och poängterar att: ”Jag tycker inte att den här ’nya’ iden är så ny.”

Både person D och person E ser arbetet som ett kontrollsystem av de vuxna som arbetar med barn i skolan. Men person D ser det som något positivt. Att det tvingar alla att göra sitt jobb och att det i längden höjer kvalitén på skolan, och att det gör att alla barn blir sedda. Person E ser inte kontrollen som lika positiv, utan mer som ett resultat av den ökade kontrollen i hela samhället.

Person C ser arbetet som något som kan vara till för de svaga men även de starka eleverna i skolan. Hon säger att hon tycker att de är bra på att hjälpa de svaga eleverna ”men vi är ganska dåliga på att sporra de som är duktiga.” I det sammanhanget hoppas hon IUP:n ska vara en hjälp.

Sammanfattningsvis är respondenterna överens om att IUP-projektet är till för dem själva som lärare, för eleven och för föräldrarna. Men hur de fortsättningsvis ser på projektet skiljer sig från person till person.

4.3 Lärarens roll

Att arbetet med IUP kommer att påverka eller förändra lärarnas roll i klassrummet, det tror i alla fall inte fem av de sex respondenterna. Tre av dem poängterar dock att arbetet kommer att innebära mer arbete och mer pappersexercis. Person C ser pappersarbetet som en risk för ”att kvalitén på övrig undervisning och samvaron med eleverna minskar.” Men för övrigt framhåller hon IUP:n som ett komplement till nuvarande undervisning.

Person A är den enda som inte direkt formulerar att hon inte tror att det kommer att förändra henne som lärare. Hon framhäver att arbetet kommer att innebära mer individuell tid för varje elev, och för hennes egen del en ökad inblick i målen. Hon tror också att det kommer att innebära att det blir svårare att följa läromedlet i de olika ämnena, på samma sätt som tidigare.

Sammanfattningsvis ser lärarna inte införandet av IUP som något som kommer att påverka dem själva som lärare eller deras roll i klassrummet.

4.4 Bilden av barnet

Min nästa fråga handlade om huruvida IUP:n ger en heltäckande bild av barnet, eller om det finns kunskaper hos barnet som man missar i deras sätt att arbeta med IUP på skolan, och jag fick en uppsjö av olika svar. Person A tänker, att man under den första tiden efter införandet av IUP antagligen missar det mesta eftersom tiden inte kommer räcka till för all dokumentation och uppföljningar, men att arbetet så småningom kommer att leda till en mer heltäckande bild av barnet. Hon menar att avsikten är att täcka alla barnets förmågor och kunskaper. Men hon tror att det kommer att ta tid innan de kommit så långt i arbetet med IUP på skolan.

Person C tror inte att något ”system” någonsin kan vara heltäckande. Ett stort ansvar ligger hos de vuxna i skolan, som måste vara ett komplement till papprena i dokumentationen, för att bilden av barnet inte ska bli för svart-vit och tråkig.

Person D menar att hon redan nu känner att det finns brister i Gothias steg-system, att hon märker att det behöver göras tillägg ”annars blir ju hela grejen missvisande”, säger hon. Men hon säger också att det måste få ta tid för varje skola att utarbeta sin egen modell. I hennes klass har arbetet med att dokumentera den sociala utvecklingen redan inletts, och i samband med det poängterar hon vikten av att man är professionell, att man håller saker i en positiv anda, inte tvekar eller går in på personligheter. Hon vill också understryka att arbetet och diskussionerna i arbetslaget skapar en heltäckande bild av barnet, ”att man inte är en som sitter och gör det här utan att man är ett arbetslag.”

Person E tycker att det material de ska arbeta efter styckar upp ämnena för mycket och att det kan göra att det kan försvåra arbetet med att skapa en heltäckande bild av barnet. Men hon tycker samtidigt att det är bra att få svart på vitt, vad eleven kan och har uppnått. Detsamma gäller för person F som tror att den stora vinsten med IUP-arbetet är att medvetandegöra eleverna.

Person B säger att hon inte vet om arbetet kommer att ge en heltäckande bild av barnet, eftersom hon ännu inte är tillräckligt insatt.

Sammanfattningsvis ser lärarna avsikten med IUP-arbetet som något som ska täcka alla barnets förmågor och kunskaper, men att det krävs mer än ett pappersmaterial för att göra det.

4.5 Fördelar med IUP-arbetet

Flera av lärarna nämner att arbetet med IUP kommer att bli ett hjälpmedel, när det väl har kommit igång och blivit förankrat i vardagsarbetet. Person C har en föreställning om att hon själv som elev hade upplevt det som väldigt positivt att veta exakt var man befinner sig och vad som förväntas för att nå upp till en viss nivå. Hon nämner också fördelen med att IUP:n följer eleven som en röd tråd från förskolan och genom hela grundskolan, men också att det underlättar för läraren vid övergångar mellan skolor och lärare. Något som i sin tur får en positiv effekt hos eleven.

Person A ser en fördel i att få större inblick i målen, och att den medvetenheten kommer att hjälpa till att göra arbetet tydligare för både eleven och föräldrarna.

Person D ser det positiva i att man som lärare får svart på vitt konstaterat att man hunnit med alla barn, att man under dagens stress inte glömmer någon. Hon ser, som nämnts tidigare, en stor fördel i att alla vuxna som arbetar med barn kontrolleras, vilket leder till en bättre skola överlag.

Både person E och person F ser fördelen i att man enkelt kan se vad en elev har gjort och vilket steg som uppnåtts. Person F poängterar vid flera tillfällen vikten i att medvetandegöra eleverna om deras utveckling.

Sammanfattningsvis ser flera av respondenterna en fördel i att det ”system” de kommer att arbeta efter tydliggör elevens kunskapsutveckling.

4.6 Problem och svårigheter

Alla respondenter nämner tiden som det stora problemet med IUP-arbetet. Man måste få tid till eleverna, tid för att diskutera i arbetslaget, tid att förhindra ett halvdant arbete. Tid till dokumentationen och tid till att kontrollera elevernas kunskaper. Person A ser det också som ett problem att de än så länge inte riktigt vet om de är på rätt väg i sitt tänkande runt IUP, om den arbetsmetod de bestämt sig för kommer att bli bra. Person D tror att det blir svårast för de yngsta barnen, att de har svårt att bedöma sig själva och att ta ett så stort ansvar. Person B tycker det är för tidigt att uttala sig, då arbetet inte kommit igång ännu.

Person E ser en risk i att föräldrarna kan stirra sig blinda på de olika stegen och känna sig stressade utifrån det. Hon tror inte att föräldrar har den distans som krävs för att se att barn är individer som behöver olika lång tid att lära sig olika saker. Hon ser också en risk i att barnen känner stress när de ser hur långt de andra hunnit och hur mycket som är kvar innan de uppnått stegen, och menar att det är ett problem att barnen alltid ska jämföra sig med varandra. Person E är också oroad över att hon ska känna sig låst som lärare. Att hennes arbete måste se ut på ett visst sätt, att man MÅSTE arbeta exakt enligt mallarna. Jag nämnde tidigare att person C ser arbetet som en hjälp att sporra även de starka eleverna, person E har en annan aspekt. Hon ser en risk i att eleverna kommer att hindras fortsätta när de väl uppnått de steg som är avsedda för en viss årskurs. Samtidigt blir systemet en stressfaktor för de svaga eleverna.

Även person C menar att det faktum att arbetet ger väldigt tydliga direktiv om var eleven befinner sig, kan vara motiverande för vissa, men stressande och jobbigt för andra. Det finns en konflikt i att tala om vad eleven kan, men samtidigt peka på vad som saknas. ”Och

det kan ju vara så att det inte är särskilt utvecklande att veta att jag inte når upp till målen, men samtidigt är det ju inte heller utvecklande att INTE veta att jag inte når upp till målen.”

Person F ser det svåraste i att få in rutinerna och få IUP:n till en naturlig del av skolarbetet, både för henne och för eleverna. Hon poängterar också att arbetet inte får bli en skrivbordsprodukt som bara ska fyllas i, det ser hon ingen vits med. Hon ser likt person E en risk i att föräldrarna kan känna sig stressade och vilja forcera sina barn i de olika stegen. Hon ser gärna ett föräldraengagemang men det ska vara på ett positivt sätt.

Sammanfattningsvis ser lärarna tidsaspekten som ett problem i arbetet med IUP. Flera av respondenterna ser också risker i att eleverna och föräldrarna kan känna sig stressade av det stegsystem som de valt att arbeta efter.

4.7 Om att dokumentera den sociala utvecklingen

Person F säger att IUP:n inte är ”så bra för självförtroendet alltid kanske.” Att just fokus på vad man kan och inte kan blir för tydlig och det kan vara jobbigt för barnen.

Person C som under förra året arbetat lite med elevernas sociala utveckling upplevde det som ett problem att man har så olika värdering av ord. Empati kan betyda olika saker för olika människor. Hon tror också att man som förälder kan känna sig utsatt och kritiserad när man talar om elevens sociala utveckling. Det är lättare att i kärnämnena peka på vad som inte uppfyllts än att peka på brister i den sociala utvecklingen. Hon tror att man som förälder kan tänka att ens barn är konstigt om det inte följer stegplanen, och i det ser hon en risk och en fara.

Person D framhäver vikten av att arbetslaget diskuterar varje individ så att det inte bara är en person som uttalar sig. Att man är flera, tror hon, gör det hela mer rättvist och man undviker en felaktig bedömning. Både person D och person C poängterar just vikten av arbetet med den sociala utvecklingen, och person C skulle gärna se social träning på schemat.

Person E förstår inte riktigt hur det ska gå till när de olika uppfattningarna om barnets sociala utveckling ska sammanföras på ett papper. Hon säger att hon ser en sak under den tid som eleven är i skolan, fritidspersonalen en annan på ”fritids” och föräldrarna en tredje hemma. Hon lägger också vikt vid att man ser individens olika behov.

Sammanfattningsvis ser respondenterna en problematik i att dokumentera elevernas sociala utveckling, men det gör det ur olika perspektiv.

4.8 Betygsparallell

Själv är jag nyfiken på sambandet mellan att gradera barn efter den stegskala, som Gothias material är uppbyggt av, och att göra det enligt ett betygssystem. Jag ville också veta om lärarna funderat över kopplingen mellan införandet av IUP och diskussionerna om en tidigareläggning av betygen. Respondenterna hade däremot inte reflekterat nämnvärt över denna koppling och såg lite undrande ut över min fråga.

Person A tycker inte att IUP och betyg har med varandra att göra. IUP:n talar om vad som ska göras för den enskilde eleven, utan att jämföra eleven med andra. Person C tänker först att det kanske inte är så stor skillnad egentligen, men ändrar sig lite grann och säger att ”vi ger dem ju en plan på vad man ska kunna för att klara sig när man går vidare. --- Här ger vi dem kriterierna men inte betygen.”

Person B säger att det vet hon inte, för hon har aldrig satt några betyg. Även person F är osäker, ”Har jag aldrig tänkt över.”

Person D håller med om att det är ett mätbart material, men att tanken bakom IUP är att varje elev ska utvecklas i sin egen takt, så hon tror inte att IUP:n kommer att vara någon utlösande faktor till en tidigareläggning av betyg i grundskolan. Person E tänker att det säkert finns föräldrar som kan och vill tolka in betyg i stegräkningen, att det alltid funnits sådana behov hos föräldrar.

Sammanfattningsvis ser ingen av lärarna några större likheter mellan IUP och betyg.

4.9 Framtiden

Fyra av de sex respondenterna tar upp möjligheten att IUP inte finns om fem, tio år. ”Det går ju trender i skolan också. Är detta en trend eller är det något bestående?” undrar person F.

Men person C har en vision om att det inom en tidsram kommer att ligga på datorerna och vara ett vedertaget begrepp för eleverna. Att IUP:n kommer att fungera ungefär som veckoplaneringen gör nu. Även person D tror att det kommer att finns kvar fast i en utvecklad form. Hon säger att det är viktigt att följa samhällsutvecklingen och därmed kommer IUP-arbetet att förändras.

Sammanfattningsvis har de flesta lärarna tagit med i beräkning att arbetet med IUP kanske inte finns om fem, tio år.

5 Diskussion och sammanfattning

5.1 Analys

Mina forskningsfrågor berör ett ämne som varit helt nytt för mig själv och som jag kommit i kontakt med under min verksamhetsförlagda tid. Jag har därför inga egna erfarenheter av att arbeta med ämnet IUP. Jag har under hösten läst vad som skrivits om ämnet och har på så sätt fått en djupare inblick i vad det handlar om. Den kvalitativa undersökningsmetoden byggd på intervjuer, framstod som det lämpligaste tillvägagångssättet för min undersökning eftersom jag var intresserad av lärarnas tankar och föreställningar kring det arbete som väntar dem. För att kunna genomföra en kvalitativ intervju såg jag det som nödvändigt att först läsa in mig i ämnet, varpå intervjuerna gjorts relativt sent i undersökningen. Det var första gången jag gjorde dylika intervjuer, och konstaterar att intervjuerna gett mig mycket information och fått mig att se på ämnet från olika synvinklar, men trots det upplever jag att materialet har stora luckor. Vad det beror på är naturligtvis svårt att uttala sig om. Kanske var det för att respondenterna vid intervjutillfället inte kom att tänka på just de där sakerna som jag ville diskutera, eller för att de för lärare i fält är så självklart att de inte ens behöver nämnas, eller för att jag helt enkelt ställde fel frågor. Men jag kan utifrån det material som jag fått in konstatera att det var mycket som jag hade önskat skulle komma upp vid intervjuerna, som aldrig berördes.

Jag har redan berättat att jag upplevde det som svårt att hålla intervjun till en kvalitativ- och inte falla över i en kvantitativ intervju. Gränslinjen dem emellan upplever jag som hårfin. Men med facit i hand kan jag konstatera att allt för mycket viktig information har gått till spillo på grund av min oerfarenhet av att genomföra en intervju och mitt val att inte låta respondenterna ta del av mina frågor innan intervjuerna genomfördes. Tyvärr valde jag medvetet att själv inte ta upp, eller påminna respondenterna om en rad saker vid intervjutillfället, för jag ville att de skulle tas upp spontant. Då kändes det som rätt sätt att hantera saken eftersom jag inte ville påverka intervjumaterialet och just riskera att falla in i en kvantitativ intervju. Tyvärr innebar det för mig att mycket som jag ville veta, om hur de arbetar med och funderar runt, aldrig blev berört.

Arbetet med att strukturera och tolka materialet var mer krävande än jag först trodde. Framför allt gick det mycket tid åt att ordagrant nerteckna allt som sades. Men eftersom intervjumetoden öppnar för att frågorna ställs i den ordning som passar den intervjuade bäst,

måste svaren ofta sökas i hela materialet. Alternativet att göra intervjuerna mer strukturerade, hade kanske gjort både intervjuerna och analysarbetet enklare och mer lätthanterligt. Jag vill påpeka att det är ett litet antal intervjuer och att man därför inte kan dra några generella slutsatser. Min ambition har varit att visa hur enskilda lärare resonerar kring ämnet.

Men jag tror också att det för lärarna, finns en del frågetecken kring hela IUP-arbetet. Detta framgår tydligt i person A:s funderingar:

Men det har ju varit väldigt otydligt med den här IUP:n. Vad är det som förväntas egentligen? Vad är en individuell utvecklingsplan, har vi det kanske redan? Är det det vi gör på utvecklingssamtalen som regeringen tycker är en individuell utvecklingsplan. Det kan vara rätt bra att veta egentligen.

Lärarnas frågetecken kring arbetet ligger nog till stor del i att arbetet inte kommit igång ännu. De har inte själva hunnit reflektera över eller få distans till arbetet. Men att det rått en viss förvirring i hur arbetet ska se ut och vad som förväntas, är med säkerhet kopplat till att Skolverkets allmänna råd kommit så sent som i november 2005 när införandet av IUP ska ske våren 2006. Hur ska det vara möjligt för skolorna att under en så kort tid hinna utarbeta och diskutera igenom arbetsmetoder och eventuella svårigheter med det sätt de väljer att arbeta efter? På respondenters skola har de trots allt haft en ledning som varit förberedd och de har därmed kunnat möta införandet av IUP på ”halva vägen”. Men kanske har inte alla skolor haft en liknade framförhållning.

Det är intressant att se att det hos respondenter finns så varierande uppfattningar inför införandet av IUP. De kan vid vissa tillfällen ge samma svar, men med helt olika vinklingar. Som t.ex. person D:s och person E:s olika sätt att se på IUP som ett kontrollsystem. Person D såg det som något som i längden kommer att höja kvalitén på skolan, medan person E hade en vision av något som liknade ett kontrollsamhälle.

Det var som sagt mycket runt IUP som aldrig berördes i intervjuerna. Till exempel nämnde endast två av lärarna utvecklingssamtalet och portfolioarbetet som en del av IUP:n. Detta kan, som jag redan varit inne på, bero på flera saker. Jag kan konstatera att trots att IUP-arbetet inte officiellt införts på skolan, är det i den riktning som de arbetat mot en längre tid. Både utvecklingssamtalet och arbetet med portfolio är så självklara delar av verksamheten och lärarna är kanske inte riktigt medvetna om att det skulle kunna ingå i arbetet med IUP? I min undersökning bidrog detta i alla fall till att jag inte kunde få respondenter att resonera kring vare sig utvecklingssamtalet eller arbetet med portfolio i samband med IUP-arbetet, och det är denna diskussion som jag ser som jag saknar mest i mitt intervjuunderlag.

Som jag redan nämnt finns det en problematik kring det faktum att dokumentationen av eleverna är offentlig. Men ingen av respondenterna berörde problematiken med att dokumentationen inte skyddas av sekretessen, och att det i princip är möjligt för vem som helst att begära ut hela klassens IUP. Detta bekräftar LRs förste vice ordförande Per Wadmans oro för den stora okunskap som råder i det faktum att IUP:n är ett offentligt dokument och jag undrar vad det på sikt kommer att ha för konsekvenser för dokumentationen. Ponera att man som lärare är medveten om att det är ett offentligt material, hur hanterar man då det? Vad kommer man att våga skriva? Det finns en risk i att det som skrivs helt tas ur sitt sammanhang och får en helt annan innebörd. Skolverket menar att utvecklingsplanen inte ska innehålla uppgifter som är integritetskänsliga. Vad man lägger i det uttrycket råder det med största säkerhet stor variation på. Hur vi människor använder olika ord, och vad vi lägger för värdering i dem är ett stort problem. Något som även påpekades av en av lärarna i min undersökning, dock inte i samband med sekretessproblematiken.

En annan problematik kring arbetet med IUP kan vara att man riskerar att få för stor fokus på de mätbara uppnående målen och att strävansmålen kan komma att hamna i skymundan. Detta är en svårighet som skolorna i rapporten Individuell planering och dokumentation i grundskolan (Myndigheten för skolutveckling, 2004) beskriver och som ingen av respondenterna tog upp. Kanske är det en större risk i att fokus blir större på de mätbara målen, när man valt ett material där varje steg i kunskapsutvecklingen dokumenteras. Men det är naturligtvis omöjligt att göra sådana generaliseringar, då varje skola utformar sitt eget sätt att tillämpa materialet.

Både respondenterna i min undersökning och lärarna i rapporten från de tjugo skolorna (a.a.) nämner tidsaspekten som ett stort problem i arbetet med IUP. Hur lärarna i slutändan kommer få arbetet att gå ihop återstår att se, men för mina respondenter var detta i nuläget ett stort orosmoment. Det får mig att undra över om dokumentationen bara kommer att läggas till lärarnas arbetsuppgifter, eller om skolan kommer att tilldelas större resurser för att IUP-arbetet ska kunna genomföras?

En annan aspekt som kom fram i mina intervjuer och som återfinns i rapporten från de tjugo skolorna (a.a.) är risken med att fokus kan bli för stor på det som eleven inte kan eller ännu inte uppnått. En av mina respondenter sa att ”fast man utgår från vad man kan, blir det väldigt tydligt vad man inte har uppnått, vad man inte kan ännu.” Detta tror jag är viktigt att man är medveten om som lärare och pedagog i skolan. En av de andra respondenterna poängterade också vikten av att man är ett helt arbetslag som tillsammans skapar helhetsbilden av barnet, för att den ska bli så rättvis som möjligt. På så sätt begränsar man