“Språket kommer ju
igång på ett helt annat
sätt än om de bara
pratar”
KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp
PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Linnéa Axelsson, Josefine Larsson
HANDLEDARE: Git Blomberg
EXAMINATOR: Mikael Segolsson
TERMIN:VT21
En kvalitativ intervjustudie om hur förskollärare
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för förskollärare 15 hp Förskollärarprogrammet
VT 21
SAMMANFATTNING
Linnéa Axelsson, Josefine Larsson
”Språket kommer ju igång på ett helt annat sätt än om de bara pratar” – En
kvalitativ intervjustudie om hur förskollärare upplever att TAKK påverkar barns verbala språkutveckling.
”The language starts in a completely different way than if they just talk” – A
qualitative interview study on how preschool teachers experience that TAKK affects children´s verbal language development.
Antal sidor: 25
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare använder Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) i den dagliga verksamheten och hur förskollärare upplever skillnaderna på barns verbala språkutveckling när de involverar TAKK i det dagliga arbetet. Frågeställningarna berör hur förskollärare använder TAKK och hur förskollärare upplever att TAKK påverkar barns verbala språkutveckling. Studien har skrivits fram utifrån ett sociokulturellt perspektiv där begreppen appropriering och mediering är i fokus. I studien ingår sju förskollärare som arbetar i förskolor i Sverige. En kvalitativ semistrukturerad intervjumetod har använts i studien för att samla in empirin. Resultatet av studien visar att förskollärare upplever TAKK som ett positivt arbetsverktyg som gynnar barns verbala språkutveckling.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Kommunikation ... 2
2.2 Styrdokument för förskolan ... 3
2.3 Svenskt teckenspråk och TAKK ... 3
2.4 Tidigare forskning på användandet av gester hos barn ... 4
2.5 Teoretisk utgångspunkt ... 6
3. Syfte och frågeställningar ... 7
4. Metod ... 8
4.1 Val av metod ... 8
4.2 Urval ... 8
4.3 Genomförande ... 9
4.4 Databearbetning och analysmetod ... 10
4.5 Tillförlitlighet ... 11
4.6 Etiska aspekter ... 11
5. Resultat och analys ... 13
5.1 Varför förskollärare använder TAKK ... 13
5.2 Hur förskollärare använder TAKK ... 14
5.3 Förskollärares upplevelse av hur barn tar emot TAKK ... 14
5.4 Förskollärares upplevelse av den effekt som TAKK har på barns språkutveckling..15
5.5 Förskollärares svårigheter och hinder i arbetet med TAKK ... 16
5.6 Sammanfattning av resultat ... 17 6. Diskussion ... 18 6.1 Resultatdiskussion ... 18 6.1.1 Slutsats ... 20 6.1.2 I praktiken ... 20 6.2 Metoddiskussion ... 20
6.3 Förslag på vidare forskning ... 22
7. Referenser ... 23 Bilagor
1. Inledning
Kommunikation är ett grundläggande behov hos oss människor vilket börjar redan som spädbarn (Tonér, 2016). Westerlund (2009) beskriver att kommunikation kan vara både verbal och verbal och den kan även vara medveten eller omedveten. Exempel på icke-verbal kommunikation är kroppsspråk, ögonkontakt, blickar, gester och ansiktsmimik. Enligt barnkonventionen (SFS 2018:1197; Unicef, 1989) har varje barn rätt att uttrycka sin mening och göra sin röst hörd i alla frågor som rör barn. Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) menar att förskollärare ska stödja och uppmuntra alla barns kommunikativa förmågor. För att förskolan ska vara en plats där varje barn lär, utvecklas och har roligt behöver kommunikationen fungera väl (Specialpedagogiska skol-myndigheten, 2020a). Forskning visar att tecken som används tillsammans med verbalt språk gynnar barns språkutveckling (Capone & McGregor, 2004; Goodwyn et al., 2000; Toth, 2009). Iverson och Goldin-Meadow (2005) har funnit att gester hos barn är tätt sammanlänkade med deras verbala språkutveckling. I Breretons (2010) studie pekar resultatet på att teckenspråk i förskolan gynnar lärandet och underlättar för lärare att bedriva sin undervisning.
Under våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi båda två varit på förskolor där Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) används flitigt av förskolans personal. TAKK är ett kommunikationssätt där man med händerna tecknar de betydelse-fulla orden i en mening. Exempelvis mötte en av oss ett barn som slog ihop sina knutna nävar (tecknet för att jobba) och sa “mamma”, vilket tillsammans betyder “mamma jobbar”. Barnet hade kommunicerat genom att kombinera talat språk med tecken. En fascination har uppstått hos oss båda, vilket är att TAKK ger barn ett verktyg att kommunicera och uttrycka sig på. Det vi upptäckte var glädjande och roligt, men frågan uppstod varför vi som blivande förskollärare inte får utbildning i TAKK. Därmed blev vi nyfikna på TAKK, hur det kan användas och på vilket sätt det kan gynna barn. Det finns en del internationell forskning på hur tecken och gester påverkar och eventuellt gynnar barn. Däremot saknas forskning på det svenska fenomenet TAKK kopplat till förskolans utbildning. Eftersom läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) konstaterar att varje barns rätt till kommunikation ska tillgodoses, finner vi det relevant att i denna studie undersöka varför och hur TAKK används på svenska förskolor. Studien kommer även undersöka om förskollärare upplever att TAKK gynnar den verbala språkutvecklingen hos barn.
2. Bakgrund
I följande kapitel redogörs för begreppet kommunikation. Sedan behandlas styrdokument för förskolan, svenskt teckenspråk och TAKK samt tidigare forskning. Kapitlet beskriver också det sociokulturella perspektivet som är studiens teoretiska utgångspunkt.
2.1 Kommunikation
Kommunikation är ett grundläggande behov hos varje människa (Tonér, 2016). Redan som nyfödd kommunicerar spädbarn till sin omvärld genom kroppsspråk, minspel, icke språkliga ljud och blickkontakt (Westerlund, 2009). Alla människor har så kallade kommunikativa rättigheter, vilka innefattar rätten att påverka sina livsvillkor genom kommunikation (The National Joint Committeefor the Communicative Needs of persons with Severe Disabilities [NJC], 1992). Kommunikation kan vanligen delas upp i verbal och ickeverbal kommunikation (Goldin-Meadow, 2004) . Goldin-Meadow menar att verbal kommunikation sker genom de verbala språkljuden, medan ickeverbal kommun-ikation sker genom exempelvis kroppsspråk, gester, ögonkontakt, ton- och röstläge. Westerlund (2009) skriver att kommunikation kräver både en sändare och en mottagare för att fungera. Sändaren skickar ett budskap som tas emot av en eller flera mottagare. Kommunikation kan också ske genom andra uttryckssätt, som exempelvis musik, bild, dans, skrift och tecken av olika slag (se Figur 1, Westerlund, 2009).
2.2 Styrdokument för förskolan
Skollagen (SFS 2010:800) fastslår att förskolan är skyldig att ge varje barn i behov av särskilt stöd den hjälp som deras behov kräver. Förskolläraren ska enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) ansvara för att stödja, uppmuntra och ta vara på varje barns kommunikativa förmågor. I läroplanen står det även att barns olika uttryckssätt ska tas till vara på och uppmuntras. Hela arbetslaget ansvarar för att skapa förutsättningar för barn att utveckla förmågan att kommunicera, vilket kan innefatta kommunikation genom både tal och gester. I barnkonventionen som är svensk lag sedan 1 januari 2020 står det under artikel 12 att “Barn har rätt att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör barnet. Hänsyn ska tas till barnets åsikter, utifrån barnets ålder och mognad” (SFS 2018:1197; Unicef, 1989). Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020a) menar att fungerande kommunikation hos varje barn är en förutsättning för lärande, delaktighet och inflytande hos barn på förskolor. Genom att använda kommunikation ges barn möjlighet att uttrycka sina åsikter och behov, att ställa frågor och att delta i samtal med andra (specialpedagog-iska skolmyndigheten, 2021). Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) menar att barn har rätt till inflytande över utbildningen och de intressen barn förmedlar ska ligga till grund för miljön och utbildningen.
2.3 Svenskt teckenspråk och TAKK
Enligt Institutet för språk och folkminnen (2017) har det funnits teckenspråk lika länge som det har funnits döva människor. Likväl som att länder talar olika språk har även varje land sitt eget teckenspråk. Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020b) används teckenspråk i Sverige till övervägande delen av människor som är döva, men också av de människor som har hörselnedsättningar. De skriver vidare att det svenska teckenspråket är ett eget språk och det innefattar kommunikation genom rörelser och ansiktsmimik. Tonér (2016) förklarar att inom det svenska teckenspråket tecknas alla ord i en mening. Författaren fortsätter beskriva att teckenspråk är modersmål för bland annat döva människor, att det har egna språkliga regler och följer en egen grammatik.
I slutet av 1970-talet började tecken från det svenska teckenspråket att användas tillsammans med talat språk, i syfte att stödja barn med behov av särskilt stöd (Tonér, 2016). På 1990-talet, cirka 20 år senare, blir tecken ett erkänt användningssätt för Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK). Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) nyttjar tecken från det svenska teckenspråket
för att förstärka nyckelorden i en mening (Specialpedagogiska skolmyndigheten, u.å.). TAKK är inte ett eget språk som det svenska teckenspråket, utan en metod för att komplettera det talade språket. TAKK används av hörande barn, barn med hörselnedsättningar och ungdomar och vuxna med bristfälligt tal (Specialpedagogiska skolmyndigheten, u.å.). För att behärska TAKK krävs inte samma förmåga i finmotorik som vid verbalt tal. Därför kan TAKK vara en fördel för de barn som är på väg att utveckla sitt verbala språk. När TAKK används involveras dessutom ett flertal sinnen hos barn, bland annat hörsel, känsel och syn (Specialpedagogiska skol-myndigheten, u.å.; Tonér, 2016). Det kan i sin tur bidra till att barns koncentration håller längre (Specialpedagogiska skolmyndigheten, u.å). TAKK kan användas i förskolan när ett eller flera barn i gruppen behöver stöd i sin kommunikation (Tonér, 2016). Tonér skriver att många tror att användandet av TAKK hämmar snarare än gynnar det verbala språket hos barn, vilket är felaktigt. Kommunikation genom TAKK kan enligt Tonér hjälpa barn att förstå själva syftet med kommunikation, nämligen att förmedla ett budskap till en mottagare.
2.4 Tidigare forskning på användandet av gester hos barn
Barn använder gester som komplement till det verbala språket för att göra sig förstådda och kommunicera med människor runt omkring dem (Acredolo & Goodwyn, 1988; Namy et al.,2000). Gester och kroppsspråk utvecklas i takt med barns tidiga ord (Acredolo & Goodwyn, 1988). Barns gester tjänar flera funktioner, bland annat har Capone och McGregor (2004) visat i sin studie att gesterna fungerar kompenserade till det verbala språket. Detta har också Acredolo och Goodwyn (1988) fått fram i sin studie. Barn börjar använda gester när de är mellan nio och tolv månader gamla (Iverson & Goldin-Meadow, 2005). Iverson och Goldin-Meadow menar att gester är ett sätt för barn att kommunicera den information som de inte kan uttrycka muntligen. Goodwyn et al. (2000) skriver att exempel på gester kan vara pekningar eller andra rörelser som barn gör i syfte att få och upprätthålla den vuxnes uppmärksamhet. Barns gester kan exempelvis representera föremål, önskningar eller känslotillstånd (Acredolo & Goodwyn, 1988).
Capones och McGregors (2004) studie visar att gester och språkförmåga är tätt sammanlänkade både neurologiskt och utvecklingsmässigt. Iverson och Goldin-Meadow (2005) undersöker om tidiga gester hos barn har någon koppling till den verbala språkutvecklingen. Forskarna fann att barns gester är nära relaterade till den tidiga
språkutvecklingen. De upptäckte också att det barnen först kunde uttrycka med gester kort därefter kunde uttryckas med verbala ord hos barnen. Gester hos barn kan därmed ha en underlättande funktion för den verbala språkutvecklingen enligt Iverson och Goldin-Meadow (2005).
Flertalet studier har visat att tecken som används i samband med verbal kommunikation gynnar barns verbala språkutveckling (Brereton, 2010; Capone & McGregor, 2004; Cologon & Mevawalla, 2018; Goodwyn et al., 2000; Toth, 2009). Breretons (2010) forskning har visat att barn är kompetenta att kommunicera genom tecken och att tecken kan bidra till att ge barn en ökad förståelse för ordens natur som symbolisk. Acredolo och Goodwyn (1988) har undersökt gester hos yngre barn, kopplat till utvecklingen av det verbala språket. I resultatet framkom att barns gester är en form av övergångsfas mellan icke-verbal och verbal kommunikation. Exempel på en övergångsfas kan vara att barn tecknar ett ord och efter några veckor uttrycker samma ord med det verbala språket.
Goodwyn et al. (2000) har genomfört en studie där de undersöker om ett medvetet användande av tecken kan gynna barns verbala språkutveckling. I grupperna får vårdnads-havare olika riktlinjer. Vårdnadshavarna lär sina barn enkla tecken för vardagliga ord i den första gruppen. Dessa tecken används under daglig interaktion med barnen under ett antal månader. I den andra gruppen får vårdnadshavarna ingen information om studiens syfte, det är en kontrollgrupp. I den tredje gruppen ska vårdnadshavarna främja barnens verbala språkutveckling genom att namnge vardagliga företeelser och ting så ofta som möjligt för barnen. I resultatet framkom att tecken i daglig interaktion med barnen stärker deras verbala språkutveckling. Cologon och Mevawalla (2018) påstår att dagens samhälle värderar verbal kommunikation högre än någon annan typ av kommunikation. I deras studie framkommer att tecken som förstärker nyckelord i en mening, bidrar med att öka barns förståelse av att kommunikation kan ske på olika sätt. Studien visar också att alla barn gynnas av att använda teckenstöd, inte bara de barn som är i behov av särskilt stöd.
2.5 Teoretisk utgångspunkt
Studien utgår från det sociokulturella perspektivet vilket härstammar från Lev Semenovich Vygotskijs arbete som handlade om språk, utveckling och lärande (Säljö, 2017). Säljö (2018) menar att inom det sociokulturella perspektivet ses människan både som en biologisk och kulturell varelse. Genom kommunikation med omvärlden och då särskilt genom språket, kan den sociala utvecklingen hos människan ta fart. Säljö hävdar också att människor gärna utvecklar och brukar redskap. Det finns två olika typer av redskap; fysiska redskap och psykologiska redskap. Ett exempel på ett fysiskt redskap kan vara en hammare som används för att slå in en spik i brädan. Säljö (2018) menar därmed att hammaren blir som en förlängning av vår kropp. En hammare, bil, penna eller spade är exempel på olika fysiska redskap som är skapade av människor. Säljö (2018) menar att psykologiska redskap används av människan för att tänka och kommunicera med. Några exempel på psykologiska redskap kan vara språket med dess olika begrepp, alfabet eller siffersystem. Det viktigaste psykologiska redskapet för människan språket. ”Det är genom språket människan blir delaktig i andras perspektiv och det är genom språket som sociokulturella erfarenheter förmedlas” (Säljö, 2018, s.169). Språket används både för att förmedla budskap mellan människor och inom människor (tänkande). Därmed blir språk och tänkande bland de viktigaste psykologiska redskap som finns för att bygga upp vårt kulturella samhälle (Säljö, 2018).
I studien är fokus på begreppen mediering och appropriering. Mediering innebär samverkan mellan människan och fysiska eller psykologiska redskap. Appropriering innebär att människor bekantar sig med både fysiska och psykologiska redskap och ökar sin förtrogenhet med hur dessa används. Säljö (2018) menar att denna process sker gradvis. Appropriering sker i sociala kontexter, i samtal mellan människor och genom att man ser andra människor använda redskapen på olika sätt. Säljö (2015) förklarar att appropriering är när en människa lär sig något, tar över det och gör det till sitt eget. När begreppen mediering och appropriering används i arbetet med TAKK tolkar vi händerna som gör tecken som ett redskap där förskollärare medierar sina handlingar. Här skulle sedan approprieringen bli mellan barn och förskollärare där barn lär sig att använda TAKK för att sedan göra det till sitt eget kommunikationsverktyg.
3. Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka hur förskollärare använder tecken som alternativ och komplett-erande kommunikation i den vardagliga verksamheten och hur förskollärare upplever skillnaderna på barns verbala språkutveckling när de involverar TAKK i det dagliga arbetet.
• Hur använder förskollärare TAKK i det dagliga arbetet?
• Hur upplever förskollärare att TAKK påverkar språkutvecklingen hos barn på förskola?
4. Metod
I detta kapitel redogörs för val av metod utifrån studiens syfte och hur urvalet har hanterats. Även genomförandet, databearbetning och analysmetod presenteras under detta kapitel. Slutligen överses även tillförlitligheten och de etiska aspekter som behandlats i studien.
4.1 Val av metod
För att få så utförliga svar på våra frågeställningar som möjligt har semistrukturerade intervjuer använts som insamlingsmetod. Vid en semistrukturerad intervju behöver forskaren inte gå i någon bestämd ordningsföljd på frågor och det finns inga på förhand formulerade svarsalternativ (Christoffersen & Johannessen, 2015). Semistrukturerade intervjuer kan enligt Christoffersen och Johannessen ge forskarna fylliga och detaljerade beskrivningar till sina studier. Författarna menar att intervjuer är en typ av samtal där respondenter har möjlighet att ge forskare inblick i sina intentioner och handlingar. Därmed kan semistrukturerade intervjuer som insamlingsmetod bidra till att utvidga synen hos forskarna på vad respondenterna upplever, känner eller tänker i olika situationer.
Totalt intervjuades sju förskollärare under två veckors tid. Intervjuerna genomfördes med stöd av en intervjuguide (se Bilaga 1). I intervjuguiden formulerades större och över-gripande frågor som utgjorde grunden för att besvara studiens syfte. Löfgren (2014) menar att en intervjuguide är nödvändig vid en kvalitativ intervju, då den hjälper forskaren att följa en röd tråd och hålla fokus på rätt tema genom samtalet. Fördelen med en intervjuguide var att följdfrågor kunde ställas när behovet uppkom och att samtalet blev mer avslappnat mellan forskarna och respondent. Enligt Löfgren kan följdfrågor locka fram fler berättelser hos respondenten.
4.2 Urval
Ett kriteriebaserat urval har gjorts i studien, vilket enligt Christoffersen och Johannessen (2015) innebär att respondenterna ska uppfylla speciella kriterier som forskarna valt. Utifrån studiens syfte har två kriterier valts. Det första kriteriet var att respondenterna skulle vara utbildade förskollärare, eftersom målet med studien var att ta reda på hur förskollärare upplever TAKK i förskolan. Det andra kriteriet som behövde vara uppfyllt var att förskollärarna någon gång under sin yrkesutövning skulle ha arbetat med TAKK i förskolan, för att de skulle kunna bidra med relevant empiri för syftet. Vid urvalet av förskollärare har också ett bekvämlighetsurval applicerats. Ett bekvämlighetsurval
innebär att forskarna kontaktar respondenter som för denne är lätt att få kontakt med (Christoffersen & Johannessen, 2015). Förskollärare som vi tidigare har mött och som vi sedan innan vet arbetar med TAKK har blivit kontaktade. Bekvämlighetsurvalet applicerades även utifrån tidsaspekten då studien skulle skrivas på åtta veckor, vilket gjorde att det inte fanns allt för mycket tid till att söka efter respondenter.
4.3 Genomförande
Kontakt togs tidigt via e-post med de respondenter som valts ut till studien med frågan om de var villiga att delta i studien. Ett informationsbrev formulerades (se Bilaga 2) där studiens syfte blev tydliggjort och detta skickades till alla respondenter via e-post. I brevet fanns även information om respondenternas rätt att när som helst och oavsett vilken anledning avbryta sin medverkan i studien. Intervjuguiden som hade formulerats skickades inte i förväg till respondenterna, då det var spontana och ärliga svar som eftersträvades. Då fokuset låg på den enskilda förskolläraren kontaktades personen i fråga direkt och kontakten gick inte via rektorn. Alla respondenter godkände sitt deltagande och information om ljudinspelning förmedlades via e-post till samtliga deltagare. Löfgren (2014) påpekar att om intervjun spelas in kan forskaren ha fokus på att lyssna in respondenten och ställa relevanta följdfrågor.
Fem av sex intervjuer skedde med en förskollärare och den sjätte och sista intervju skedde med två förskollärare i en parintervju. På grund av den rådande samhällssituationen med Covid-19 skedde fem av sex intervjuer via den digitala plattformen Teams och en av intervjuerna skedde vid ett fysiskt möte utomhus. I genomsnitt pågick samtliga intervjuer under cirka 15 minuter. Ljudinspelningen skedde via två mobila enheter då vi ville säkerställa inspelningen av intervjuerna. Information gavs om att ljudfilerna skulle raderas när studien var färdigställd. Respondenterna blev också tillfrågade om de ville se studiens innehåll innan det lämnades in, eller om det skulle räcka att se det när studien var godkänd och klar. Sex av sju respondenter svarade att det skulle räcka att se studien när den var färdigställd och godkänd. En respondent ville att de citat som användes skulle skickas till respondenten för godkännande. Efter varje intervju döptes ljudfilen till förskollärare A, B, C och så vidare, för att det enkelt skulle gå att urskilja vilken intervju som var vilken.
4.4 Databearbetning och analysmetod
När empirin var insamlad transkriberades intervjuerna inom 48 timmar. Intervjuerna delades upp och en av oss transkribrerade tre av de enskilda intervjuerna. Den andra av oss transkribrerade två enskilda intervjuer och parintervjun. Öberg (2015) påpekar att det är en fördel att transkribera intervjun så tidigt som möjligt, medan den fortfarande är färsk i minnet.Transkriberingen skedde genom att vi lyssnade på ljudinspelningen och skrev ner det som sades ordagrant. För att analysera empirin användes en tematisk analys, vilket enligt Löfgren (2014) är passande när flera individers upplevelse av samma fenomen studeras. Löfgren menar att i en tematisk analys vill forskaren urskilja återkommande teman och ger exempel på att ett tema kan vara något som respondenterna återkommer till.
Efter transkribering av samtliga intervjuer lästes empirin igenom, en intervju åt gången, för att kunna utläsa teman som framstod. Studiens syfte och frågeställningar var utgångspunkten i valet av teman. Samtliga teman sorterades in i olika färger som hade valts. Under analysen användes det sociokulturella perspektivet för att tolka hur förskollärare medierar TAKK som ett kommunikativt redskap, hur förskollärare och barn approprierar TAKK samt gör det till sitt eget kommunikationsverktyg. Ett nytt dokument skapades där all färgkodad empiri sorterades in efter tema och färg. Exempelvis represen-terade färgen orange kategorin varför förskollärare använder TAKK och allt som vi ansåg tillhörde den kategorin lades under samma rubrik, och så vidare. De teman som skapades var: Varför förskollärare använder TAKK, Hur förskollärare använder TAKK,
Förskol-lärares upplevelse av hur barn tar emot TAKK, FörskolFörskol-lärares upplevelse av den effekt som TAKK har på barns språkutveckling och Förskollärares svårigheter och hinder i arbetet med TAKK. I citaten som har valts ut i resultatet har hakparenteser använts för att
förtydliga vad respondenterna pratar om när de inte uttrycker det i ord. Exempelvis om respondenterna säger något om barnen har en hakparentes med [barnen] lagts in för att tydliggöra att det är barnen respondenterna pratar om.
4.5 Tillförlitlighet
För att stärka studiens kvalité har tillförlitlighetsprinciperna tillämpats, vilka Bryman (2018) menar är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och att konfirmera. För att förhålla oss till trovärdigheten har respondenterna fått möjlighet att ta del av studien om de önskat. En respondent önskade att få godkänna citat innan användning, citaten skickades via e-post och hen godkände dessa. Respondenterna har också fått ta del av det slutliga resultatet av studien som enligt Bryman (2018) benämns som respondentvalidering. Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) påpekar att svagheten med en intervju är att bilden av fenomenet som studeras blir begränsad eftersom svaren utgår från respondenternas erfarenheter. Detta leder till att överförbarheten inte är generaliserbar, utan det ger en liten bild av ett större sammanhang. Studiens pålitlighet påvisas genom transparens i val av metod och genomförande samt ett försök i att tydligt redogöra varje moment. För att konfirmera denna studie har försök gjorts att undvika personliga värderingar. Vi har eftersträvat att vara sakliga och enbart ta med det som stärks av vår insamlade empiri. Dock är det viktigt att ha i åtanke att miljön, situationen, och hur forskaren agerar avgör vilken berättelse som har möjlighet att bli till i intervjusituationen (Löfgren, 2014). Med detta i åtanke är det svårt att vara helt värderingsfri under insam-landet av empirin och studiens gång.
4.6 Etiska aspekter
Enligt individskyddskravet som finns beskrivet i Vetenskapsrådets (2017) rapport ska samtliga individer som deltar i forskning skyddas från all form av skada och kränkning. Forskaren är skyldig att ge respondenterna information om studiens syfte, vilket har skett genom utskick av informationsbrev (se Bilaga 2) och muntligen vid starten av intervjun. Samtycke från respondenter ska ges innan datainsamlingen påbörjas. Enligt förvaltnings-lagen (SFS 2017:900) är information som går att koppla till någon individ skyddad med sekretess och tystnadsplikt. Detta har tagits i beaktande under studien, vilket innebär att respondenterna har avidentifierats. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) är det etiskt korrekt att byta ut namn och plats på alla respondenter, vilket har gjorts i studiens resultat. Vetenskapsrådet (2017) nämner också att förvaring av empiri är viktigt att ha i beaktning. Respondenterna har fått information om hur empirin har lagrats och att det har skett på ett säkert sätt där enbart vi kommit åt filerna. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) belyser att det är viktigt att framföra att det alltid är frivilligt att delta i studien och att det går att hoppa av under studiens gång innan arbetet är klart. Detta var något som
samtliga respondenter fick information om i det informationsbrev som skickades ut via e-post (se Bilaga 2).
5. Resultat och analys
I följande avsnitt kommer förskollärarnas uppfattningar och erfarenheter utifrån syfte och frågeställningar att redovisas. I empirin har fem olika teman kunnat urskiljas som kommer presenteras som rubriker i detta avsnitt. Under rubrik 5.1 och 5.2 besvaras frågeställningen hur använder förskollärare TAKK i det dagliga arbetet. Under rubrik 5.4 besvaras frågeställningen hur upplever förskollärare att TAKK påverkar språkutvecklingen hos barn på förskola.
5.1 Varför förskollärare använder TAKK
Majoriteten intervjuade förskollärare nämner att användandet av TAKK är ett komplement till det verbala språket för att förstärka det som sägs. TAKK används i syfte att förstärka nyckelorden i meningarna som uttrycks verbalt och inte enbart i sig självt som kommun-ikationsmedel. Snarare är det många av förskollärarna som trycker på vikten av att teckna och tala samtidigt. Förskollärare F uttrycker:
Ja, för det är ju det, man vill att de [barnen] ska prata. Det är ju det som är målet, men ändå att de förstår.
Hen beskriver att syftet med att arbeta med TAKK är att utveckla och stödja barnens kommunikationsmöjligheter, så att det verbala språket kan utvecklas. Ett annat exempel ges av förskollärare A, som beskriver hur hen använder TAKK i syftet att inte störa barnens lek:
För att slippa gå in och störa i en lek eller för att ta ner ljudnivån, då kan man ju också teckna för det sänker ju ljudnivån, det vet man ju.
Flertalet förskollärare menar också att TAKK kan användas för att ge barn ett alternativt sätt att kommunicera på, innan de har utvecklat det verbala språket. De uttrycker en önskan att ge barnen ett språk innan de har det verbala språket. Förskollärare C beskriver:
Det är verkligen ett bra verktyg i dom yngre åldrarna! [...] Att man kan få ett språk även innan de [barnen] har ett språk!
Förskollärare F och G använder tecken med avsikt att ge barnen ett verktyg för att uttrycka olika känslor, som exempelvis sorg. De lär barnen tecknet för “jobba” under början av höstterminen för att förstärka var mamma och pappa befinner sig när barnen är på förskolan. I stället för att barnen endast går runt och är ledsna kan de få uttrycka sin sorg över att sakna sina föräldrar. Förskollärare G utvecklar:
Då brukar vi köra ”jobbar” då. Och då lär de [barnen] sig rätt snart och då kommer de och kanske är ledsna och gör så [gör tecknet för jobbar] och då förstår man att det är
mamma de [barnen] pratar om eller pappa eller… ja man förstärker att de [föräldrarna] jobbar säger man ju liksom då.
Vidare hävdar flera förskollärare att barns frustration minskar när de använder TAKK och att det blir ett verktyg för barn att göra sig förstådda på.
5.2 Hur förskollärare använder TAKK
Det visar sig att samtliga förskollärare i studien använder TAKK under rutinsituationer, som exempelvis under fruktstunder, vid av- och påklädning eller under matsituationer. Flera av förskollärarna använder TAKK för att förtydliga viktiga nyckelord som exempelvis äpple, vatten och mjölk under matsituationerna. En del av förskollärarna beskriver att de använder tecken som verktyg under samlingar och sångstunder. Förskollärare E beskriver hur en rutinsituation kan gå till:
Nu ska vi gå och äta frukt [gör tecken för frukt]. Och då kanske vi tecknar frukterna eller vilka färger det är på frukterna eller... ja. Vad det är vi ska ta på oss, nu ska vi ta på oss en mössa [gör tecknet för mössa]. Eller kan du gå och hämta dina skor? [gör tecknet för skor].
Förskollärare E förklarar att hen upplever detta som en lagom nivå att lägga TAKK på, att just förtydliga de viktiga orden i en mening. Förskollärare F och G ger mellanmålet som exempel, där de gör tecken för olika pålägg som barnen kan välja mellan. Förskollärare G förklarar:
Och det kan ju vara ett mellanmål när du frågar: vill du ha ost eller skinka?
Men det är ju ett sätt att kommunicera också, att lära sig att säga nej, men jag vill ha osten, fast man säger det med händerna då.
Hur förskollärarna använder sig av TAKK ser liknande ut bland de som intervjuats, och förskollärare B tar upp ett arbetssätt som de precis börjat använda sig av. Hen berättar hur de kopierar bilder som har både tecken och en bild på ordet som de använder sig av för att förmedla ordet till barnen. Tanken är att bilderna i kombination med tecken kan användas i sagoberättande men även som ett memory spel.
5.3 Förskollärares upplevelse av hur barn tar emot TAKK
Förskollärarna nämner TAKK som positivt ett flertal gånger när de berättar om hur de upplever att barn tar emot TAKK. Förskollärare C berättar:
Åh de [barnen] älskar det! De anammar ju mer än vad man uppfattar från början! Det [tecken] kan ju komma två veckor efter så bara, ja nu gjorde han tecknet för skor!
Förskollärare C fortsätter berätta att det kan ta tid innan barnen lär sig att kommunicera med tecken, även om de försöker och visar stort intresse. Ibland behöver hen även tolka
tecknen som barnen gör. Ur empirin framkommer att det är individuellt hur barn tar emot TAKK. Det finns barn som suger åt sig, medan andra inte tecknar mycket alls. Förskollärare B beskriver att det finns barn som inte visar något intresse för att teckna på förskolan, men som kommunicerar genom tecken hemma med sina vårdnadshavare. Något som majoriteten av förskollärarna påpekar är den glädje som uppstår hos barn när de kan göra sig förstådda i kommunikation genom TAKK. Förskollärare G berättar om ett barn som hen arbetade med som inte hade det verbala språket och som använde mycket tecken:
Där såg man ju också hur glad hon blev när hon kunde säga till oss vad hon ville ha för frukt bara.
Glädjen som barn får erfara när de gör sig förstådda genom TAKK är något som framkommer tydligt i resultatet av den insamlade empirin.
5.4 Förskollärares upplevelse av den effekt som TAKK har på barns språkutveckling
Samtliga förskollärare som har intervjuats i studien upplever TAKK som ett positivt verktyg som gynnar barn på flera olika sätt. Förskollärarna påpekar att TAKK har en positiv effekt för barns språk- och kommunikationsutveckling. TAKK beskrivs som att det ger barn ytterligare ett sätt att kommunicera på. Detta är något förskollärare A beskriver:
Men vi har ju också barn som har eller har haft liksom mindre utvecklat verbalt språk, där tecknen verkligen ger ytterligare ett sätt att kommunicera. […] Jag tänker att det är positivt för språkutvecklingen.
Det som förskollärare A beskriver upplevs också av förskollärare C. Hen upplever att språket kommer i gång på ett annat sätt än om TAKK skulle uteslutas. Förskollärare C berättar vidare att hen tycker att språket utvecklas bättre när tecken används i kombination med det verbala språket. Förskollärare E beskriver en konkret situation där hen och resten av arbetslaget applicerar TAKK i arbetet med barngruppen. Resultatet beskriver hen som gynnande för barnens språkutveckling:
...vi [hade] en grupp som låg ganska långt efter i språket. […] Och så började jag och mina kollegor ganska effektivt och ganska mycket [arbeta med TAKK]. Och man märkte att det kom i gång väldigt snabbt! Och de [barnen] tar till sig tecken väldigt fort!
Dock råder det en viss osäkerhet hos några av förskollärarna om TAKK gynnar språk-utvecklingen verbalt hos barn. Bland annat beskriver förskollärare B att hen upplever sig inte kunna veta säkert ännu om TAKK bidrar positivt till barns verbala språkutveckling:
Just språkligt kan jag inte svara på än egentligen. För vad jag märker är ju att de [barnen] använder tecken men just det här till att prata.... Det kan jag inte riktigt uttala mig om egentligen. Samtidigt som jag tror på det! [att TAKK bidrar positivt för barns verbala språkutveckling].
Det dilemma som förskollärare B uttrycker upplevs också av förskollärare E. Det uttrycks å ena sidan en positiv inställning till den påverkan som TAKK har för barns utveckling, å andra sidan en osäkerhet kring om TAKK verkligen gynnar barns språk-utveckling. Förskollärare E menar att det är svårt att avgöra om TAKK bidrar till barns verbala språkutveckling eller inte, eftersom hen inte har några bevis för det:
Men som sagt det är ju svårt att avgöra, för jag har ju ingen aning om de [barnen] hade börjat prata om jag inte hade använt TAKK. De kanske ändå hade börjat prata lika snabbt. Men det jag har upplevt är ju att desto mer TAKK man använder, desto enklare och snabbare kommer de [barnen] i gång att prata. [...] Språket kommer ju i gång på ett helt annat sätt än om de bara pratar.
Förskollärare E menar att hens upplevelse av den påverkan som TAKK har på barns språkutveckling är positiv. Hen beskriver TAKK som ett verktyg som bidrar till att barn utvecklar det verbala språket fortare. Hos förskollärare D uppstår en osäkerhet eftersom negativa åsikter kring TAKK cirkulerar. Detta uttrycker förskollärare D under intervjun:
Vi fick höta att många upplevde att man inte kommunicerade lika mycket [verbalt] när man använde tecken. Vi upplevde inte det själva, utan försökte tänka på att benämna det vi tecknade och prata mycket med barnen. Men när det blir att man hör mycket om det, så blir det ju att man tänker på det. Vi kanske inte ska använda tecken som ett hjälpmedel för att det kanske inte gynnar barnen?
Förskollärare D uttrycker hur en negativ åsikt kring TAKK skapade en osäkerhet i arbets-laget, kring om TAKK verkligen var ett verktyg som gynnade barnen.
5.5 Förskollärares svårigheter och hinder i arbetet med TAKK
En av svårigheterna som nämndes av förskollärarna var otillräcklig kunskap i TAKK och att därmed inte kunna kommunicera med barn som inte har det verbala språket. I samband med det uttryckte en del förskollärare en önskan om att få undervisning i TAKK redan i sin utbildning till förskollärare. Förskollärare C uttrycker en önskan om att ledningen ska ordna så att hela arbetslaget får gå TAKK-kurs tillsammans:
Alltså jag får ju inte gå min uppfräschning förrän till hösten, så jag känner ju att jag hamnar lite utanför här med [namn på kollega] och [namn på kollega] som håller på. När man just går kursen så blir det mycket prat om kursen och man testar nya tecken och så. Jag halkar lite bakom det. Även om jag kan en del tecken redan. Jag är ju med i diskussionerna men jag är ju ändå inte... med.
En svårighet kan därmed vara att ledningen inte tillgodoser förskollärarnas behov av kunskaper i TAKK. En annan svårighet är åsikten hos andra personer runt omkring att TAKK hämmar snarare än gynnar det verbala språket. Förskollärare F berättar om en sådan situation:
Jag vet att jag fick frågan om, av vår rektor då, ja men tycker du inte att man förstör det här verbala när man använder för mycket tecken. Men jag tycker inte det, jag tycker att det hjälper mer. För hen [rektorn] menar på att då kanske inte barnen, ah dem kanske inte försöker prata utan då använder dem sig av tecken i stället. Men så är det inte för dem [barnen] , samtidigt som de [barnen] gör tecknet försöker de ju säga orden.
Det kan ibland uttryckas en oro över att det verbala språket glöms bort när TAKK används. Förskollärare D var mån om det verbala språkets betydelse i användandet av TAKK:
Jag tror att ibland kanske det är lätt att man förkortar meningarna lite om man inte är medveten om att det fortfarande är lika viktigt att använda det verbala språket när man använder TAKK som stöd. Men det är ju viktigt att man aldrig glömmer det verbala språket eftersom det är så viktigt!
Flertalet förskollärare påpekar betydelsen av att inte sluta kommunicera verbalt med barn när de implementerar TAKK. De trycker på kombinationen av tecken och talspråk, det vill säga att teckna nyckelorden i meningen för att förstärka kommunikationen.
5.6 Sammanfattning av resultat
Studiens frågeställningar undersöker hur förskollärare använder TAKK och hur förskollärare upplever att TAKK påverkar barns verbala språkutveckling. Resultatet visar att förskollärare använder TAKK i rutinsituationer, vardagssituationer och i leken. Studiens resultat påvisar att majoriteten av förskollärarna använder TAKK tillsammans med det verbala språket. Upplevelsen hos förskollärarna är att barns språkliga utveckling gynnas av TAKK. I resultatet framkommer också att barn får fler möjligheter att kommunicera än enbart genom det verbala språket, vilket förskollärarna upplever bidrar till ett sätt som barn kan göra sig förstådda på. Dock finns det en osäkerhet hos vissa av förskollärarna som anser att de inte kan veta med säkerhet att det är just TAKK som bidrar till barns språkutveckling. Men trots detta är upplevelsen kring användandet av TAKK positiv och förskollärarna ser inte något negativt i användandet av TAKK.
6. Diskussion
Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare använder tecken som alternativ och kompletterande kommunikation i den dagliga verksamheten, och hur förskollärare upplever skillnaderna på barns verbala språkutveckling när de involverar TAKK i det dagliga arbetet. I kapitlet diskuteras resultatet kopplat till tidigare forskning som togs upp i bakgrunden. Sedan tas metoddiskussionen upp där studiens valda metod diskuteras. Slutligen redogörs förslag på vidare forskning utifrån denna studie.
6.1 Resultatdiskussion
Goodwin et al. (2000) tar upp gester och handrörelser som ett sätt för barn att nå vuxnas uppmärksamhet. Att barn försöker få de vuxnas uppmärksamhet är något förskollärare F och G berättar om. De förklarar att tecken underlättar för att förstå varför ett barn kan vara ledset. De ger exempel på att barn använder tecknet för jobbar och är ledsna, och då förstår förskollärarna att barnet är ledset för att det saknar sin mamma eller pappa. Genom att barn kan kommunicera varför de är ledsna kan förskollärare bemöta barns känslor på ett sätt med förståelse och inte bara ta hand om ett ledset barn. Vi anser att genom kommunikation med TAKK får barnen möjlighet till en tryggare miljö på förskolan, då deras känslor enklare kan tas emot och besvaras med omsorg från förskollärare. Iverson och Goldin-Meadow (2018) menar att gester är ett sätt för barn att kommunicera den information de inte kan uttrycka verbalt. Flertalet förskollärare menade att TAKK kunde ge barn möjlighet till ett alternativt sätt att kommunicera på. Eftersom alla barn inte hade det verbala språket, kände förskollärarna en önskan att ge barnen ett språk att kommunicera med, även om det inte var det verbala språket. Därmed anser vi att TAKK kan bidra till att barn får ett stöd i att kommunicera sina känslor, vilket skapar en trygghet hos barn när de kan få vuxnas uppmärksamhet genom kommunikation som inte nödvändigtvis då behöver vara verbal.
Cologon och Mevawalla (2018) har genom sin studie påvisat att TAKK gynnar alla barn, inte bara de som är i behov av särskilt stöd. Något som vi anser vara viktigt i arbetet med TAKK är att det fungerar väl även med hörande barn, såsom Cologon och Mevawalla understryker. Vi tycker att resurser till detta borde prioriteras även om det inte finns barn i behov av stöd på avdelningarna. Resultatet i studien visar att samtliga förskollärare upplever TAKK som ett positivt verktyg för att kunna främja barns kommunikations-möjligheter. Förskollärarna ser många fördelar med att använda TAKK, bland annat att det verbala språket kommer i gång fortare. Vi upplever utifrån studiens resultat att yngre barn
som inte har det verbala språket ges ett alternativt språk och att barn ges inflytande över vardagliga beslut som rör dem. Enligt Cologon och Mevawalla (2018) kan tecken som förstärker nyckelorden i en mening bidra till att öka förståelsen hos barn för att kommun-ikationen kan ske på flera olika sätt. Detta är något även vi upplevt under vår verksamhetsförlagda utbildning, när barn och förskollärare använder TAKK i den dagliga verksamheten på förskolan, exempelvis under matsituationer eller samlingar.
Enligt Capone och McGregor (2004) främjas den verbala språkutvecklingen med gester och tecken i samspel med det verbala språket. Förskollärare C upplever att språket kommer igång bättre när TAKK och det verbala språket används i samklang med varandra. Flertalet av de intervjuade förskollärarna understryker vikten av att använda det verbala språket samtidigt som de använder sig av tecken. En förskollärare upplever dock att det är svårt att avgöra om det är TAKK som främjar barns språkutveckling, då hen inte vet om det är därför deras språk utvecklas. Hen menar att barnen kanske hade fått samma språk-utveckling utan TAKK och att det är något hen inte kan veta säkert. Även om inte vi kan fastslå med säkerhet hur den verbala språkutvecklingen hos barn gynnas av TAKK, upplever vi att förskollärarna i studien tycker det. Acredolo och Goodwyn (1988) menar att barns gester kan ses som en övergångsfas mellan det icke-verbala och den verbala kommunikationen. Förskollärarna som intervjuades anser att TAKK blir ett verktyg för att ge barn möjlighet att utveckla sitt verbala språk, men framför allt att utveckla sitt sätt att kommunicera på. Fenomenen vi tittade efter i analyserandet av resultatet kan kopplas till de begreppen vi tidigare nämnt, vilka är appropriering och mediering, hämtat från det sociokulturella perspektivet. Om vi relaterar studiens resultat till det valda teoretiska perspektivet blir TAKK ett medierande redskap för barn i syfte att kunna kommunicera med omvärlden. Vi tolkar det som att appropriering kan innebära att barn lär sig att använda TAKK genom att se och tolka hur förskollärare använder det på olika sätt, och därmed göra redskapet till sitt eget.
Brereton (2010) och Tonér (2016) tar upp att TAKK kan motverka frustrationen hos barn när de inte kan göra sig förstådda, vilket även kommer upp i resultatet. Där hävdar flera förskollärare att barns frustration minskar när de kan göra sig förstådda med hjälp av TAKK. Iverson och Goldin-Meadow (2005) fann att barns tidiga språkutveckling är relaterat till barns gester. De upptäckte att det barn kunde uttrycka med gester kunde de
även tidigt uttrycka med verbala ord. Att gester och barns verbala språk är relaterat är även något förskollärarna upplever. Dock känner de att deras kunskap om TAKK hade behövts utvecklas och de anser att TAKK borde finnas med i förskollärar-utbildningen. Utifrån resultatet och våra egna erfarenheter känner även vi att utbildning i TAKK hade varit till fördel för att främja barns språk och kommunikationsmöjligheter. Förskollärarna menar att kunskapen om TAKK behövs även med hörande barn och inte bara när det börjar barn med behov av extra stöd på avdelningarna. Förskollärarna upplever att TAKK är ett väldigt bra verktyg, framför allt i arbetet med barn i de yngre åldrarna då barnen får ett verktyg att kommunicera med. Därigenom anser vi att barn ges möjlighet att uttrycka sina tankar och åsikter.
6.1.1 Slutsats
Resultatet i studien visar att barn är kompetenta att kommunicera genom TAKK, vilket Brereton (2010) belyser i sin studie. Studiens resultat visar även att det finns många fördelar med användandet av TAKK i förskolans utbildning. Det framgår att fördelarna är att barn får möjlighet till fler kommunikationsverktyg och att deras verbala språk-utveckling inte blir avgörande för att kommunicera sina tankar eller viljor. Vi anser utifrån tidigare forskning och studiens resultat att TAKK är något som borde användas mer i förskolans utbildning. Vi anser även att kunskapen om TAKK hos utbildade och blivande förskollärare behöver utvecklas för att kunna ge barn möjlighet till att kommunicera, även utan det verbala språket.
6.1.2 I praktiken
Vår studie kan i praktiken uppmärksamma att förskollärares kunskaper kring TAKK behöver vidareutvecklas. Exempelvis framkom det av respondenterna att det borde finnas med en kurs om TAKK i förskollärarutbildningen. Det framkom även att behov av mer kunskap i TAKK hos förskollärare är nödvändig. Studien kan även bidra med tips om hur förskollärare kan använda sig av TAKK i praktiken, då respondenterna berättar om hur och varför de har valt att arbeta med TAKK.
6.2 Metoddiskussion
Studiens empiri är insamlad genom intervjuer med sju förskollärare. Vår tanke från början var att intervjua sex förskollärare, men en av intervjuerna blev en dubbelintervju eftersom en av de tillfrågade ville sitta tillsammans med en kollega. Kollegan var också en utbildad förskollärare med kunskap om TAKK, vilket ledde till en bra intervju där
förskol-lärare F och G bidrog till varandras berättelser. Anledningen till att vi valde att benämna respondenterna som förskollärare A, B, C och så vidare, var för att tydliggöra för läsaren vem som sagt vad och att deras profession skulle vara tydlig. Vi använder också benämningen hen för att på ytterligare ett sätt anonymisera förskollärarna.
I studien gjordes ett kriteriebaserat urval som Christoffersen och Johannessen (2015) nämner är när respondenterna ska uppfylla kriterier som forskarna valt. Två specifika kriterier valdes som respondenterna skulle uppfylla. Respondenterna skulle vara utbildade förskollärare som någon gång under sin yrkesutövning arbetat aktivt med TAKK i förskolan. Vår upplevelse var att det inte var svårt att hitta respondenter utifrån kriterierna. Resultatet kunde ha blivit annorlunda om vi hade haft ytterligare kriterier för respondenterna att uppfylla; exempelvis att de skulle ha arbetat med TAKK under en längre period. På så vis kunde studiens resultat ha blivit mer fokuserat kring erfarna TAKK-användande förskollärare och möjligtvis gett oss ett mer preciserat resultat. För att få fram empiri till studien valdes semistrukturerade intervjuer då vi var intresserade av förskollärarnas upplevelser. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att semi-strukturerade intervjuer ger fyllighet och detaljerad beskrivning till forskarnas empiri. Här var inte observationer aktuellt men vi hade kunnat använda oss av fokusgrupper. Då hade vi möjligen kunnat få en större mängd datamaterial men vi bedömde att vårt metodval fungerade bra i relation till studiens syfte. Vi ville inte ha en diskussion med förskollärare om ämnet, utan vi var intresserade av de enskilda förskollärarnas upplevelser.
Under intervjuerna användes en intervjuguide som stöd och för att lättare kunna hålla oss till studiens syfte. Genom att använda en intervjuguide får forskarna enligt Löfgren (2014) fokus på rätt tema genom samtalet och att intervjun får en röd tråd. Intervjuguidens frågor upplevdes som relevanta till största delen, däremot gick intervjun fortare än förväntat. Vår uppfattning innan genomförandet var att varje enskild intervju skulle ta cirka 30 minuter, men samtliga intervjuer genomfördes på ungefär 15 minuter. Hade vi då valt att lägga till fler frågor hade det förmodligen resulterat i en längre intervju. Men vi upplevde att frågorna vi hade var bra och gav en mättnad i intervjusvaren. Vi ville även att förskol-lärarna skulle svara på samma frågor då vi ville undersöka samma fenomen utifrån flera förskollärares upplevelser. Anledningen till att vi valde att inte skicka frågorna i förväg var för att vi inte ville att respondenterna skulle fundera kring svaren för mycket och ge oss de svar de trodde att vi ville ha. Utan vi ville få fram det som var genuint och de tankar som
kom upp relaterat till frågorna direkt när de ställdes. Dock fick respondenterna veta vad studiens ämne var innan, vilket gjorde att de fick en förförståelse om vad intervju skulle handla om. Även om vi inte skickade frågorna i förväg bedömer vi att vi fick tillräckligt med empiri för att besvara studiens syfte och frågeställningar.
Under fyra av intervjuerna deltog vi tillsammans och ställde frågorna båda två, de rest-erande två intervjuerna gjordes enskilt då en av oss hade förhinder just den dagen intervjun skulle ske. Under de intervjuer båda deltog i var upplevelsen att förståelsen blev bättre och att förförståelsen av den insamlade empirin bidrog till djupare diskussioner oss emellan. Vi transkriberade tre intervjuer var för att vara så tidseffektiva som möjligt. Detta bidrog till att vi var mer bekanta med empirin i de intervjuer vi själva hade transkriberat. Den av oss som gjorde intervjun utförde också transkriberingen. Transkriberingarna skedde inom 48 timmar då Öberg (2015) trycker på att det är av fördel att transkribera när intervjun fortfarande är färsk i minnet. Vi valde att göra en tematisk analys eftersom vi ville få fram förskollärares uppfattning kring ett och samma fenomen. Löfgren (2014) menar att en tematisk analys är passande då samma fenomen ur olika perspektiv undersöks. Genom att göra teman som vi gav olika färger kunde vi lätt utläsa vad förskollärarna sa och till vilket tema det tillhörde. Detta ledde även till att det blev enkelt att sortera utifrån färgerna och vi kunde lätt gå fram och tillbaka när analysen och resultatet skrevs fram.
6.3 Förslag på vidare forskning
Vår studie utgår från hur förskollärare upplever TAKK, men den ger inget bevis på att TAKK i förskolan faktiskt kan gynna barns verbala språkutveckling. Därmed är ett förslag på vidare forskning att följa en grupp barn i förskolan under en längre period för att se om och hur TAKK bidrar till den verbala språkutvecklingen. Exempelvis skulle två barn-grupper kunna följas i förskolan varav en grupp använder TAKK och den andra inte. Följs grupperna under en längre tid genom observationer och sedan jämförs resultaten, skulle de kunna bidra till ytterligare kunskap gällande hur arbetet med TAKK kan bidra till barns verbala språkutveckling. Att forska på svenska förskolor med hörande barn tror vi framför allt skulle kunna ge ett kunskapsbidrag till utbildningen i den svenska förskolan.
7. Referenser
Acredolo, L., & Goodwyn, S. (1988). Symbolic gesturing in normal infants. Child
Development, 59(2), 450–466. https://www.jstor.org/stable/1130324
Brereton, A.E. (2010). Is teaching sign language in early childhood classrooms feasible for busy teachers and beneficial for children? Young Children, 65(4), 92–97.
https://search-proquest- com.proxy.library.ju.se/citedreferences/MSTAR_873822730/ B91441BD6043498BPQ/1?accountid=11754
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3.uppl.). Liber.
Cologon, K., & Mevawalla, Z. (2018). Increasing inclusion in early childhood: Key Word Sign as a communication partner intervention. International Journal of Inclusive
Education, 22(8), 902–920. https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1412515
Capone, N. C., & McGregor, K. K. (2004). Gesture development: a review for clinical and research practices. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47(1), 173– 186. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2004/015
Christoffersen, L., & Johanessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur.
Eriksson-Zetterquist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. (s. 34-54). Liber.
Goldin-Meadow, S. (2004). Gesture’s role in the learning process. Theory into Practice,
43(4), 314–321. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4304_10
Goodwyn, S.W., Acredolo, L.P., & Brown, C. A. (2000). Impact of symbolic gesturing on early language development. Journal of Nonverbal Behavior, 24(2), 81–103.
https://doi.org/10.1023/A:1006653828895
Institutet för språk och folkminnen. (2017, 16 maj). Svenskt teckenspråk-fakta och
historik.
https://www.isof.se/sprak/minoritetssprak/svenskt-teckensprak/svenskt-teckensprak---fakta-och-historik.html
Iverson, J. M., & Goldin-Meadow, S. (2005). Gesture paves the way for Language Development. American Psychological Society, 16(5), 367–371.
https://doi.org/10.1111/j.0956-7976.2005.01542.x
Löfgren, H. (2014). Lärarberättelser från förskolan. I A. Löfdahl, M. Hjalmarsson, & K. Franzén (Red.), Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (s. 144-156). Liber.
Namy, L. L., Acredolo, L., & Goodwyn, S. (2000). Verbal labels and gestural routines in parental communication with young children. Journal of Nonverbal Behavior, 24(2), 63– 79. https://doi.org/10.1023/A:1006601812056 SFS 2010:800. Skollag. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800 SFS 2017:900. Förvaltningslag. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/forvaltningslag-2017900_sfs-2017-900
SFS 2018:1197. Lag om Förenta nationernas konvention om barns rättigheter.
https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/lag-20181197-om-forenta-nationernas-konvention_sfs-2018-1197
Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan: Lpfö 18. Skolverket.
Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2020a, 16 december). Språk och kommunikation. https://www.spsm.se/stodmaterial-horselnedsattning/fakta/sprak-och-kommunikation/ Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2020b, 22 april). Att tala och teckna samtidigt.
https://www.spsm.se/stodmaterial-horselnedsattning/fakta/sprak-och-kommunikation/tecken-som-stod-och-TAKK/
Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2021, 15 januari). Svenskt teckenspråk.
https://www.spsm.se/stod/specialpedagogiskt-stod/sprak-och-kommunikation/teckensprak/
Specialpedagogiska skolmyndigheten. (u.år.). Norrbotten.se.
https://www.norrbotten.se/publika/ls/horsel/Syn%20och%20horsel/Ped%20hv/Informati onsmaterial%20Lärardagar/Takk%20lärardagar%20160922%20.pdf
Säljö, R. (2015). Lärande: En introduktion till perspektiv och metaforer. Gleerups. Säljö, R. (2017). Den lärande människan - teoretiska traditioner. I U. P. Lundgren, R. Säljö, & C. Liberg (Red.), Lärande skola bildning: grundbok för lärare. (s.203-264). Natur & Kultur.
Säljö, R. (2018). L. S. Vygotskij – forskare, pedagog och visionär. I A. Forssell (Red.), Boken om pedagogerna. (s. 159-183). Liber.
The National Joint Committee for the Communicative Needs of Persons with Severe Disabilities. (1992). Guidelines for meeting the communication needs of persons with
severe disabilities. National Student Speech Language Hearing Association Journal,
34(7), 41-48. doi/pdf/10.1044/nsshla_19_41
Tonér, S. (2016). Tecken: Ett verktyg för ökad kommunikation. Natur & Kultur. Toth, A. (2009). Bridge of signs: Can sign language empower non-deaf children to triumph over their communication disabilities? American Annals of the Deaf, 154(2), 85– 95. https://doi.org/10.1353/aad.0.0084
Unicef Sverige. (1989). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. Unicef Sverige.
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådet.
https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forskningssed_VR_2017.pdf
Westerlund, M. (2009). Barn i början: språkutveckling i förskoleåldern. Natur & Kultur. Liber.
Öberg, P. (2015). Livshistorieintervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i
kvalitativa metoder (s. 55–67). Liber.
Bilagor
Bilaga 1-Intervjuguide
1. Berätta om din relation till TAKK (tecken som alternativ och kompletterande
kommunikation) i förhållande till förskolan.
• Hur/när kom du i kontakt med TAKK? • Hur länge har du arbetat med TAKK? • Vilka åldrar har du arbetat du med?
2. Hur använder du TAKK?
3. När använder du TAKK?
4. Hur har din upplevelse av TAKK varit?
5. Hur upplever du att barnen tar emot TAKK?
6. Upplever du att TAKK påverkar barnens språkutveckling?
• Hur påverkas det?
Bilaga 2-Informationsbrev Förskollärarutbildningen – Examensarbete LEFP17 – L0105
Vi genomför en studie i kursen Examensarbete inom ramen för förskollärarprogrammet vid Jönköping University. Övergripande fokus i studien är att undersöka pedagogiska och didaktiska frågor rörande förskolans policy och praktik. Mer specifikt handlar denna studie om att ta reda på hur förskollärare använder tecken som alternativ och kompletterande kommunikation i den dagliga verksamheten, och hur förskollärare upplever skillnaderna på barns verbala språkutveckling när de involverar TAKK i det dagliga arbetet.
Vi genomför denna studie i syfte att bidra till kunskap om förskolan och dess verksamhet; få erfarenhet av att genomföra empirisk forskning inom utbildning och undervisning; och fullgöra kraven för att bli examinerad från förskollärarprogrammet på Högskolan för Lärande och Kommunikation vid Jönköping University.
Om du accepterar att delta i denna studie kommer du att bli involverad i följande forskningsaktivitet:
• Samtala med studentforskarna i individuella intervjuer
Intervjuerna kommer bestå av frågor relaterat till vårt syfte och kommer antingen ske på plats eller via Teams beroende på vad du som medverkande känner dig bekväm med.
All information som genereras kommer att avidentifieras vilket garanterar att du inte kan bli identifierad. Dessutom kommer all information som genereras förvaras på ett säkert sätt som förhindrar att det försvinner t ex genom stöld.
Du har din fulla rätt att avbryta ditt deltagande och därmed ta tillbaka samtycke när som helst och av vilken orsak som helst dock innan arbetet lämnas in v.23.
Om du har frågor gällande den här undersökningen och/eller ditt deltagande, vänligen kontakta kursansvarig, Ann Ludvigsson (XXX.XXX@XX.se) eller examinator, Carin Falkner (XXX.XXX@XX.se)
Vill du delta i vår studie är du välkommen att kontakta oss på: Linnéa Axelsson – (XXX.XXX@XX.se)
Josefine Larsson – (XXX.XXX@XX.se)
Tack på förhand! Linnéa och Josefine
