KOMMUNIKATION I DEN
SVENSKA SKOLANS
ENGELSKUNDERVISNING
En studie om klassrumskommunikationi 5 klasser i åk 1-3
CAROLINE ANDERSSON OCH PAULINA SINIAALTO
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Engelska
Självständigt arbete ENA502, 15 hp.
Handledare: Thorsten Schröter
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod ENA502 15 hp
År 2017
SAMMANFATTNING
____________________________________________________________________
Författarnas namn: Caroline Andersson och Paulina Siniaalto Titel: Kommunikation i den svenska skolans engelskundervisning Undertitel: En studie om klassrumskommunikation i 5 klasser i åk 1-3
Engelsk titel: Communication in the Teaching of English in the context of Swedish
Primary Schools
Engelsk undertitel: A Study about Classroom Communication in 5 Classes, Grade 1–3
Årtal: 2017 Antal sidor: iv+38
______________________________________________________________________ Syftet med föreliggande studie är att med utgångspunkt i relevant forskning analysera förekomsten av olika verbala kommunikationsstrategier i några lärares
engelskundervisning i 5 utvalda klasser i Sverige, bl.a. för att kunna bidra med fakta som kan inspirera lärare att utveckla sin egen undervisning. Metoden som använts består dels av observationer av engelsklektioner och dels av intervjuer med de undervisande lärarna och har genererat data av kvalitativ och kvantitativ karaktär. Inspirationen till de aspekter av kommunikation som har observerats är hämtad från den så-kallade SETT-modellen som kan hjälpa lärare att själva utveckla sin undervisning genom att den synliggör de interaktionsprocesser som pågår i klassrummet (Walsh, 2013). Resultatet visar att lärarna främst använde sig av det svenska språket i engelskundervisningen och att slutna frågor var den vanligaste förekommande interakturen, dvs. lärarnas sätt att kommunicera med elever, av de totalt 17
interakturstyper som undersökts. Dessutom visar resultatet att lärarna hade en god inställning till att undervisa i ämnet samtidigt som att undervisningen medför vissa utmaningar för dem. Slutligen belyser studien hur SETT-modellen ytterligare kan utvecklas, anpassas och användas i den svenska skolan och dess engelskundervisning. _______________________________________________________
Nyckelord: F-3, engelskundervisning, kommunikation, interaktion,
klassrumskompetens, grundskola, SETT-modellen, interactures, utveckling, kommunikationsstrategier.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2 Forskningsfrågor ... 2
2 Bakgrund och tidigare forskning ... 2
2.1 Interaktion, kommunikation och lärande i engelskundervisningen ... 2
2.1.1 Ämnet engelska och hur det har beskrivits i den svenska skolans läroplaner ... 2
2.1.2 Elevers inställning till ämnet engelska ... 4
2.1.3 Språkinlärning – förstaspråk, andraspråk, tredjespråk eller främmandespråk ... 4
2.1.4 Kommunikation i interaktion med andra ... 5
2.1.5 Det sociokulturella perspektivet ... 6
2.1.6 Lärarens roll som förebild och huvudsaklig källa till språklig input ... 7
2.2 Att utveckla klassrumskommunikationen i engelskundervisningen ... 8
2.2.1 Kompetens i klassrumsinteraktion ... 8
2.2.2 SETT – En modell för utveckling av undervisning ... 9
2.2.3 Främjande och hindrande interakturer ... 12
3 Material och metod ... 13
3.1 Metodval ... 13
3.2 Urval ... 13
3.3 Genomförande ... 14
3.3.1 Observationer ... 14
3.3.2 Intervjuer ... 14
3.3.3 Presentation av de klasser som observerats ... 15
3.3.4 Analysmetod ... 15
3.3.5 Metodkritik ... 16
4.1 Hur mycket engelska respektive svenska talas det i de observerade
klassernas engelsklektioner? ... 18
4.2 Interakturer i de observerade klassernas engelskundervisning ... 20
4.2.1 Öppna och slutna frågor ... 21
4.2.2 Upprepning ... 24
4.2.3 Feedback ... 25
4.2.4 Övriga interakturer som observerats ... 25
4.3 Lärarnas tankar och ambitioner gällande engelskundervisningen ... 27
5 Sammanfattning och slutsats ... 28
Referenser ... 32
1 Inledning
Det engelska språket finns ständigt närvarande i vardagen. Genom film, tv, dataspel, böcker och tidningar möter barn språket i tidig ålder på fritiden, vilket bidrar till engelskämnets popularitet samt en hög motivation att lära sig språket i skolan. Dessutom fungerar engelska som ett globalt kontaktspråk i såväl utbildnings- som arbetssammanhang och det behövs därmed i allt större utsträckning för att individer ska kunna verka i ett samhälle som blir allt mer internationellt. Detta pekar på vikten av att elever får möjlighet att tillägna sig goda kunskaper i det engelska språket (Skolverket, 2011a; Sundmark, 2011; Lundahl, 2014). Under vår tid som lärarstudenter har vi uppmärksammats på vikten av att
engelskundervisningen i den svenska skolan, årskurs F-3, främst bör fokusera på ett innehåll som främjar språket genom såväl interaktion som kommunikation, vilket stämmer väl överens med den funktionella språksyn som genomsyrar såväl den nu gällande läroplanen (Lgr 11) som denna studie. Om lärare skapar rika möjligheter för elever att lyssna såväl som att tala språket menar flera forskare att elevers chanser att lära sig engelska i skolan kan öka (t.ex. Pinter, 2006; Lundahl, 2014; Rost, 2014).
Det ingår läraryrket att kunna planera, genomföra och utvärdera undervisningen från ett pedagogiskt-didaktiskt perspektiv. Genom att medvetandegöra och reflektera kring olika aspekter av undervisning kan den utvecklas och bli bättre (Lindström & Pennlert, 2013). Flera forskare (Seedhouse, 2004; Walsh, 2013) har under de senaste åren påvisat vikten av god klassrumsinteraktion som verktyg för lärande i andraspråksinlärning. Därför har Steve Walsh (2013) i samarbete med andraspråkslärare tagit fram en modell (SETT) som kan hjälpa lärare att själva utveckla sin undervisning genom att den synliggör de interaktionsprocesser som pågår i klassrummet (se bilaga 1). Denna studie undersöker med SETT-modellen som
inspiration förekomsten av olika så-kallade interactures, hädanefter benämnt interakturer (vår översättning) i klassrummet, dvs. lärarnas olika sätt att kommunicera med elever. Några exempel på sådana interakturer är direkt korrigering, hur frågor ställs samt hur feedback ges till elever (se avsnitt 2.2.2). Vidare undersöks också hur förhållandet mellan mängden talad engelska respektive svenska ser ut samt vilka tankar och ambitioner lärarna har när det gäller klassrumskommunikationen i engelskundervisningen. Även om kommunikation kan ske i olika former genom t.ex. kroppsspråk och bildspråk så berörs den verbala kommunikationen i denna studie.
Det borde med andra ord ligga i varje lärares intresse att utveckla en undervisning som bygger på och ger goda möjligheter till effektiv kommunikation i engelskklassrummet för att främja elevers lärande. Förhoppningen med denna studie är att blivande lärare samt aktiva lärare och övrig personal som har anknytning till den svenska skolan ska få inspiration till att begrunda och utveckla denna aspekt av skolundervisningen så att en sådan utveckling kan möjliggöras.
1.1 Syfte
Syftet med föreliggande studie är att med utgångspunkt i relevant forskning analysera förekomsten av olika kommunikationsstrategier i några lärares engelskundervisning i 5 utvalda klasser i Sverige, bl.a. för att kunna bidra med fakta som kan inspirera lärare att utveckla sin egen undervisning. Den engelskundervisning som ämnas analyseras är begränsad till 5 utvalda klasser fördelade mellan årskurserna 1-3.
1.2 Forskningsfrågor
Med utgångspunkt i ovanstående syfte kommer följande forskningsfrågor att undersökas och besvaras:
1. Hur mycket engelska respektive svenska talas det i de observerade klassernas engelsklektioner?
2. Hur och i vilken omfattning används olika interakturer i de observerade klassernas engelsklektioner?
3. Vilka tankar och ambitioner har lärarna när det gäller klassrumskommunikationen i engelskundervisningen?
2 Bakgrund och tidigare forskning
2.1 Interaktion, kommunikation och lärande i engelskundervisningen
2.1.1 Ämnet engelska och hur det har beskrivits i den svenska skolans läroplaner
Genom tiderna har olika synsätt på kunskap och lärande varit gällande i skolans styrdokument och för ämnet engelska råder inget undantag. Lundahl (2014) beskriver att det i läroplanen för grundskolan 1962 och fram till och med läroplanen för grundskolan 19691 betonades i de svenska kursplanerna för engelska att de språkliga reglerna skulle behärskas till fullo innan
1
Lundahl (2014, s.10) skriver ”Fram till och med Lgr 70...” Då det inte finns någon läroplan som heter Lgr 70 antar vi att det är den läroplan som ligger närmast det årtalet, Lgr 69 som han syftar till.
språket kunde användas. Med andra ord sågs grammatiken som en förutsättning för språkanvändning, vilket medförde att lärarnas undervisning främst riktadesmot språklig struktur och språkliga regler som skulle övas in (Lundahl, 2014). I läroplanen för grundskolan 1980 förändrades synen på språkinlärning då den kommunikativa
språkinlärningen slog igenom. Att använda språket i meningsfulla sammanhang ansågs då istället vara det som skulle stödja elever i riktning mot målet att utveckla en språklig säkerhet. Explicit uttryckt: ”Den strukturella grammatiken utmanades av en funktionell språksyn som syftade till att göra språkanvändningen mer verklighetsnära” (Lundahl, 2014, s.117). Den funktionella språksynen har varit gällande i både 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet och Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) (Sundmark, 2011; Lundahl, 2014).
I den nu gällande läroplanen, Lgr 11, råder det inte några tvivel om att kommunikationen ska ha en central roll i undervisningen men samtidigt påpekar Sundmark (2011) att det finns en tolkningsfrihet som lämnar mycket av innehållet öppet för varje enskild lärare att bestämma. I det centrala innehållet för årskurs 1-3 nämns till exempel ”Ämnesområden som är välbekanta för eleverna”, vilket inte beskriver vad det faktiska innehållet i kommunikationen bör handla om. Trots att det centrala innehållet i engelskundervisningen därmed kan tyckas relativt otydligt beskrivet i ämnets syfte, framhävs kommunikationens centrala roll desto mer. I kursplanen för engelska står det bland annat följande:
Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. Denna förmåga innebär att förstå talad och skriven engelska, att kunna formulera sig och samspela med andra i tal och skrift och att kunna anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare (Skolverket, 2011a, s. 30)
I Skolverkets kommentarmaterial för kursplanen i engelska förtydligas innebörden i den allsidiga kommunikativa förmågan i vilken det ryms såväl språkliga som sociala och interkulturella aspekter. Språket ska användas med fokus på de kommunikativa förmågorna dvs. reception, produktion och interaktion, vilka också återfinns under det centrala innehållet för kursplanen i engelska (Skolverket, 2011b). Därmed stöds också tanken om att interaktion och samspel bör vara en naturlig del av den engelskundervisning som syftar till att utveckla den kommunikativa förmågan.
En annan aspekt som kan vara relevant att belysa vid tal om den allsidiga kommunikativa förmågan finns i den progression som eleverna förväntas utveckla i form av språklig kunskap.
Detta kan påverka såväl undervisningsinnehåll som undervisningsmetod, beroende på vilken årskurs undervisningen sker i. I de tidigare årskurserna bör progressionen gå från att handla om korta, enkla samtal och dialoger om ämnesområden som är välbekanta för eleverna mot längre sammanhängande tal och texter (Skolverket, 2011b). Hur undervisningen planeras för att progression ska ske styrs av läraren och inkluderar rimligtvis typen av kommunikation i klassen. Här kan också tilläggas att läraren inte har några specifika kunskapskrav för årskurs 3 att förhålla sig till, utan de kunskapskrav som finns är de som gäller för årskurs 6 (Skolverket, 2011a).
2.1.2 Elevers inställning till ämnet engelska
Det verkar råda en allmänt positiv inställning till engelskämnet bland barn och ungdomar och förklaringen tycks ligga i engelskans status i samhället, som innebär att barn dagligen
kommer i kontakt med språket genom böcker, datoranvändning, tv, film och musik (Lundahl, 2014; Sundmark, 2011). I början av 2000-talet genomförde Skolverket en nationell
utvärdering av grundskolan som visade att engelskämnet betraktades som viktigt och
intressant bland såväl elever som lärare. Det fanns även en stor motivationsfaktor som bland annat grundade sig i nyttan av att kunna behärska det engelska språket (Skolverket, 2005). Att denna bild fortfarande kan ses som sanningsenlig bekräftas av Lundahl (2014) som skriver att detta tycks bero på den stora mängd engelska som elever kommer i kontakt med på fritiden.
2.1.3 Språkinlärning – förstaspråk, andraspråk, tredjespråk eller främmandespråk
Språkinlärning hos barn sker i interaktion med andra (Strömqvist, 2010). Att vara delaktig i en språklig miljö som innefattar rika möjligheter till att lyssna och tala, tillsammans med såväl vuxna som barn, skapar goda möjligheter till språkinlärning (Lindö, 2009). I stora drag kan andraspråksinlärning liknas vid förstaspråksinlärning eftersom inlärningsprocessen startar med att lyssna och fortsätter sedan med ett allt mer eget tal (Pinter, 2006). Detta gäller även för tredjespråket osv. Det råder delade meningar om vad respektive benämning innefattar och att försöka reda ut vad de olika definitionerna av t.ex. modersmål, första-, andra-, tredje- och främmandespråk egentligen innebär är inte helt enkelt. Sandvik och Sprukland (2015) menar att modersmålet traditionellt har ansetts vara det språk som lärts in från födseln. Dock är det problematiskt även här då flera barn växer upp i ett hem med två eller flera språk redan från födseln. Författarna skriver då att barnen har tvåspråkighet eller flerspråkighet som
modersmål. Med detta resonemang blir andraspråket det man lär sig efter modersmålet, tredjespråket därefter osv. Väl värt att nämna är att en elevs andraspråk eller till och med
tredjespråk kan vara majoritetsspråk om eleven t.ex. är nyanländ i ett samhälle (Sandvik & Spurkland, 2015).
Vart kan då engelska som skolämne placeras? Ett språk kan betecknas som främmandespråk om det lärs in i en omgivning där det inte hör hemma naturligt (Nationalencyklopedin, 2017), och det har använts för engelska som skolämne i Sverige, men även här blir det problematiskt. I en skolklass kan kunskapsnivån inom ämnet engelska variera stort. För de elever som
verkligen är nybörjare kan det engelska språket absolut ses som ett främmandespråk medan andra elever redan kan ha kommit i kontakt med språket innan undervisningen i ämnet i och med att engelskan tar allt större plats i samhället. För de elever som är vana vid språket och redan börjat använda det är det mera som ett andraspråk, dvs. ett språk som de är mer bekväma med och inte helt främmande för att använda (Sundmark, 2011).
I slutändan handlar det om individerna och vilka kunskaper och/eller erfarenheter de besitter för att avgöra vilket språk som fungerar som t.ex. första- eller andraspråk för dem. Denna variation kan inom en klass vara stor och hädanefter väljer vi att undvika frågan genom att neutralt skriva engelskundervisning, och när vi nämner andraspråksforskning och
andraspråksinlärning så menas att det sker där eleverna undervisas i ett språk som inte är deras modersmål.
2.1.4 Kommunikation i interaktion med andra
Interaktion kan beskrivas utifrån två grundläggande synsätt. Det ena synsättet fokuserar på interaktion mellan individer när de kommunicerar antingen muntligt eller skriftligt medan det andra synsättet beskriver den interaktion som sker inom individen i form av inre resonemang (Ellis, 1999). Eftersom den interaktion som sker mellan individer är mest relevant i
föreliggande studie utgår vi fortsättningsvis från ett sådant synsätt när vi nämner ordet interaktion.
Enligt Van Lier (1988) finns det fyra former av interaktion som är vanligt förekommande i andraspråksinlärningssammanhang. Dessa är: instruktioner från läraren, lärarledda samtal, samtal i par eller i grupp samt småprat som sker mellan lärare och en eller flera elever eller mellan elever. Dessa olika former av interaktion påverkar både hur och i vilken grad eleverna förväntas delta i klassrumskommunikationen (Lundahl, 2014).
Kommunikation kan ske i olika former och är en process som kan ske genom samtal, skrivna ord, kroppsspråk och andra kommunikationskanaler där det överförs någon form av
information. Denna studie fokuserar på den verbala kommunikationen i
engelskundervisningen. Beroende på vilket teoretiskt perspektiv som ligger till grund för beskrivningen av begreppet tillmäts det olika innebörd. Då föreliggande studie syftar till att undersöka klassrumskommunikation som sker i interaktion med andra stämmer dock bl.a. det sociokulturella perspektivet väl överens med studiens syfte (se avsnitt 2.1.5).
2.1.5 Det sociokulturella perspektivet
Samspel, interaktion och kommunikation har en central roll i synen på lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv som har sitt ursprung i Lev Vygotskijs arbeten om utveckling, lärande och språk (Säljö, 2014). Enligt synsättet framhålls kunskap som något som inte endast överförs mellan människor utan istället något som människor deltar i genom samspel. Med andra ord: ”Interaktion och kommunikation blir nycklar till lärande och utveckling” (Säljö, 2014, s. 307). För klassrumspraktiken innebär en sådan syn att läraren inte enbart kan mata eleverna med kunskap utan eleverna måste involveras genom interaktion och samspel i olika undervisningssituationer. Vygotskij (1999) uttrycker detta på följande sätt: ”Om [läraren] uppträder i rollen som enkel pump, som pumpar i eleverna kunskaper, kan han lika bra ersättas av en lärobok, ett lexikon, en karta eller en exkursion” (s. 235).
Enligt Säljö (2014) är mediering ett av de grundläggande begreppen inom den sociokulturella traditionen som i enlighet med Vygotskijs tankar innebär att människor förstår sin omvärld och agerar i den genom att använda olika verktyg och redskap. Språket är ett sådant verktyg som används för att tänka och kommunicera. En liknande beskrivning finns i läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2011a) där det står att ” Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära” (s. 30), vilket visar det sociokulturella perspektivets tänkta närvaro i den undervisning som äger rum i skolan. Ett annat välkänt begrepp som beskriver lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv är Vygotskijs tanke om den närmaste utvecklingszonen i vilken människor med hjälp av en mer kompetent person kan vägledas och erövra nya kunskaper som ligger över den kunskapsnivå som funnits från början (Vygotskij, 1999). Genom att applicera tanken om den närmaste utvecklingszonen på engelskundervisningen framträder bilden av att läraren kan ses som den mer kompetenta personen som ska hjälpa elever att övervinna svårigheter och leda dem fram i lärandet. Likaså kan elever som nått långt i sitt lärande hjälpa andra elever som inte nått fullt så långt. Vidare är det lärarens
uppgift att se till så att elever befinner sig inom ramen för utvecklingszonen (Lundahl, 2014), vilket i engelskundervisningens fall handlar om att utmana eleverna när det gäller att
kommunicera och använda målspråket i interaktion med andra. En av poängerna med idén om den närmaste utvecklingszonen kan sammanfattas med Vygotskijs (1999) ord: ”Det som barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen kan det i morgon göra på egen hand” (s. 271). Som nämnts ovan får således det sociokulturella perspektivet en naturlig del i denna studie. Detta för att perspektivets syn på kommunikation i interaktion med andra stämmer väl överens med det som studien syftar till att undersöka.
2.1.6 Lärarens roll som förebild och huvudsaklig källa till språklig input
Input och intake är två begrepp som används inom språkinlärningsforskningen. Input syftar till det språkliga flöde som inläraren bör omges av och som när det når mottagaren och dess befintliga kunskaper omvandlas till intake och tillägnandet av nya kunskaper. I
engelskundervisningen i årskurs 1-3 kan läraren ses som elevernas huvudsakliga källa till språklig input som kan ta formen av samtal, instruktioner, sånger, ramsor, berättande samt andra former av språkligt material. Engelska bör därför användas på ett konsekvent sätt i klassrummet för att stimulera lärandet och ge eleverna den språkliga input de behöver för att utveckla en känsla för språkets uttal och samtalsmönster. Detta kan till exempel uppnås genom att ge elever rika möjligheter till att lyssna på språket och i vidare mening hjälpa dem att själva börja tala engelska (Pinter, 2006; Lightbown & Spada, 2013; Lundahl, 2014).
Forskning visar också att inte minst lyssnande är betydande för andraspråksinlärningen och att möjligheter till lyssnande kan uppnås genom att elever möter och omges av det talade språket, förslagsvis i interaktion med andra (jfr Rost, 2014). Engelskundervisningen i de tidiga åren bör därför främst handla om att lyssna och tala (Pinter, 2006).
Utöver den andraspråksforskning som talar för att det engelska språket bör användas på ett konsekvent sätt i klassrummet för att stimulera lärande finns det forskning som förespråkar att ett växelvis användande av modersmål och andraspråk, så kallad kodväxling kan stödja
språkinlärningen. Likaså kan den språkliga repertoar som redan finns hos inläraren nyttjas som resurs i olika inlärningssammanhang genom så kallad translanguaging (Velasco & García, 2014). Med andra ord innebär detta applicerat på engelskundervisningen att alla språk kan användas för att skapa mening vid inlärning av ett nytt språk. Därmed stödjer forskningen
också lärarens möjlighet att växla mellan språk och tillåta att andra språk än endast målspråket används i undervisningen.
Sammantaget framträder bilden av läraren som språklig förebild och den som är direkt avgörande för hur kommunikation sker i interaktion med andra, samtidigt som detta kan ske på olika sätt, antingen genom att endast tala målspråket (engelska i detta fall) eller genom att kombinera flera språk. Vidare kan såväl undervisningsmetod som undervisningsinnehåll, tillsammans med lärarens inställning till ämnet påverka vilket utrymme kommunikationen får i olika undervisningssammanhang (Lundahl, 2014).
2.2 Att utveckla klassrumskommunikationen i engelskundervisningen
2.2.1 Kompetens i klassrumsinteraktion
Den svenska skolan har enligt Skollagen (2010:800) skyldighet att ge varje elev i skolan förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt genom stöd och stimulans. För att leva upp till detta krävs en ständig utveckling av den undervisning som sker i klassrummet, i samtliga ämnen. Flera forskare (Seedhouse, 2004; Walsh, 2013) har bedrivit forskning som syftar till att utveckla undervisning i andraspråk. Walsh beskriver framförallt hur lärare kan utveckla sin Classroom Interaction Competence (CIC), och därmed förbättra undervisningen. Han
definierar CIC som lärares och inlärares, hädanefter elevers, förmåga att använda interaktion som ett verktyg för att främja lärandet. Denna definition sätter interaktionen i centrum för undervisning och lärande och Walsh hävdar att om lärare förbättrar sin kompetens i klassrumsinteraktion så kommer undervisningen och elevernas möjligheter att lära sig att förbättras (Walsh, 2013).
Enligt Walsh (2013) innehar lärare klassrumskompetens om de har förmågan att anpassa språket till det pedagogiska målet och till de elever som ska lära sig. Klassrumskompetensen kan även framträda genom att lärare skapar utrymmen för interaktion, något som sker genom att eleverna ges möjlighet att delta, bidra till samtalen i klassen och ta emot feedback på sina egna språkliga bidrag. Detta sker alltså i ett socialt samspel, i enlighet med det sociokulturella perspektivet. För att lärare ska kunna skapa dessa utrymmen behövs en användning av till exempel pauser och förlängd turtagning. Även förmågan att ta emot och vid behov förbättra elevens språkliga bidrag på ett pedagogiskt lämpligt sätt är viktiga delar av kompetensen. Detta kan ske genom användning av olika interakturer såsom stöttning, omformulering,
utvidgning av elevens svar, förmåga att stämma av med eleven att elevens språkliga bidrag uppfattats rätt samt att föra undervisningen framåt (Walsh, 2013).
2.2.2 SETT – En modell för utveckling av undervisning
Walsh (2006; 2013) har genom sin forskning tagit fram en modell (framework) som lärare kan använda sig av för att själva analysera och utveckla sin kompetens i klassrumsinteraktion. SETT-modellen (Self Evaluation of Teacher Talk) utvecklades efter en omfattande studie som genomfördes 2006, där 12 timmars material analyserades tillsammans med såväl forskare som lärare genom samtalsanalytiska metoder. Modellen kan t.ex. användas för att hjälpa lärare att få en närmare förståelse för det språkliga sammanhang de befinner sig i så att de kan beskriva klassrumsinteraktionen och utveckla en förståelse för de interaktionsprocesser som pågår i klassrummet. Detta genom att analysera olika interakturer i klassrumskontexten, vilket kan resultera i att lärare kan använda ett språk som är effektivt och lämpligt i förhållande till de pedagogiska målen (Walsh, 2013).
SETT-modellen illustreras som en tabell med tre spalter (se Bilaga 1). I den första spalten listas olika micro-contexts, hädanefter mikro-kontexter, vilka närmast kan beskrivas som specifika delar av en lektion. Walsh benämner dessa som modes. Varje mikro-kontext består av tydligt definierade pedagogiska mål, vilka går att läsa i spalt två. Slutligen visas specifika interactures, alltså interakturer i spalt 3, som associeras med målen i spalt 2. De 13 olika interakturerna i SETT-modellen förekommer enligt Walsh (2013) i varierande grad i
klassrummet och han har genom sina studier bl.a. kommit fram till att display questions, dvs. slutna frågor där läraren redan känner till svaret vanligtvis förekommer i stor utsträckning överlag i undervisningen. Dessutom påverkas graden av interakturernas förekomst av både mikro-kontext och pedagogiskt mål då vissa interakturer, för att nå målen, är mer lämpliga än andra. Interakturerna i SETT-modellen fokuserar främst på lärarens språk men det utesluter inte att några av dem går att återfinna i elevkommunikationen.
Mikro-kontexter, pedagogiska mål och interakturer
Managerial mode är en mikro-kontext som främst förekommer vid uppstart av en lektion, men även efter en aktivitet eller som en länk mellan pågående och nästkommande aktivitet. Detta beskrivs som ett aktiveringsläge där läraren förklarar hur den kommande
undervisningen ska organiseras, vilket inkluderar hur en aktivitet introduceras eller avslutas. Denna mikro-kontext karakteriseras främst av att läraren innehar det mesta av talutrymmet medan hen förklarar något eller ger instruktioner. Olika övergångsmarkörer som (på engelska)
alright, okay och so visar att en pågående aktivitet avslutas och/eller att en annan mikro-kontext tar vid. Ett annat tecken på skifte av mikro-mikro-kontext är att eleverna görs mer delaktiga i klassrumsinteraktionen (Walsh, 2013).
En annan mikro-kontext är material mode där det pedagogiska målet och användningen av språket fokuserar på det material som används. Den interaktion som sker i klassrummet utvecklas kring det material som ämnas användas t.ex. en textbok, en film eller en arbetsbok. Interaktionen kontrolleras genom att läraren följer en IRF-struktur (Initiating a learner Response offering Feedback), som innebär att läraren uppmanar till ett svar och ger återkoppling på det. Material mode karaktäriseras av olika interakturer såsom display questions, form focused feedback och corrective repair, vilka kan uppstå vid arbete med det aktuella materialet (Walsh, 2013).
I skills and system mode är de pedagogiska målen nära relaterade till språkkunskaper
avseende grammatik, fonologi och ordförråd eller att läsa, skriva, tala eller lyssna. Det finns ett fokus på att talet blir korrekt snarare än att det finns ett flyt i det. I denna mikro-kontext sker utvecklingen av språket utifrån läraren, vilket innebär att läraren innehar en stor del av talutrymmet. Vanligt förekommande interakturer i denna mikro-kontext är direct repair, display questions, extended teacher turns och teacher interruptions (Walsh, 2013).
Den fjärde och sista mikro-kontexten är Classroom context mode där både lärare och elever är delaktiga i den interaktion som sker. Läraren har en mindre framträdande roll som går ut på att skapa möjlighet till genuin konversation genom att vara lyhörd och stödja samspel mellan eleverna. Eleverna ges möjlighet att uttrycka sig och de viktigaste interakturerna är extended learner turns och short teacher turns. Utöver detta förekommer det content feedback,
referential questions och clarification request (Walsh, 2013). För en mer detaljerad bild av alla fyra mikro-kontexter se Bilaga 1.
Beskrivning av interakturerna i SETT-modellen och hur dessa anpassats till studien
Walsh (2013) poängterar vid flera tillfällen att de interakturer som finns i SETT-modellen kan justeras efter behov och därmed anpassas till den specifika kontext varje klassrum har. I föreliggande studie har vi inspirerats av interakturerna i SETT-modellen och anpassat dessa till studiens syfte, dvs. att undersöka kommunikationsstrategier i engelskundervisningen. I tabellen nedan (se Tabell 1) beskrivs både de 13 olika ursprungliga interakturerna i
SETT-modellen (Walsh, 2013) och hur dessa anpassats och frambringat de 17 interakturer som använts i studien.
Tabell 1. Översikt av de ursprungliga interakturerna i SETT-modellen samt de interakturer som använts i studien.
SETT Interactures – Description (Walsh, 2013, s.84)
Interakturer som anpassats och använts i studien
Scaffolding
1. Reformulation (rephrasing a learner’s contribution). 2. Extension (extending a learner’s contribution). 3. Modelling (providing an example for learner(s).
Stöttning
1. Omformulering genom att förändra fraser eller ord. 2. Utveckla elevens svar
3. Ge exempel som hjälper eleven att läsa en uppgift
eller svara på en fråga. Direct repair
Correcting an error quickly and directly.
Direkt korrigering
Läraren rättar eleven omgående. Content feedback
Giving feedback to the message rather than the words used.
Feedback
1. Feedback ges endast på innehållet och fokuserar inte på grammatisk korrekthet.
2. Feedback ges på grammatisk korrekthet. Formed focus feedback
Giving feedback on the words used, not the message. Extended wait-time
Allowing sufficient time (several seconds) for students to respond or formulate a response.
Svarstid
Läraren låter flera sekunder passera för att ge eleven god tid att svara eller formulera ett svar.
Referential questions
Genuine questions to which the teacher does not know the answer.
Frågor
1. Öppna frågor
Frågor där läraren inte kan förvänta sig ett givet svar eftersom eleven förväntas att ge ett mer utvecklat svar t.ex. Varför tycker du så? eller Hur tänker du nu?
2. Slutna frågor
Frågor där läraren förväntar sig ett givet svar t.ex. vad ett ord betyder eller frågor med ja- och nej-svar.
3. Eleven frågar om vad de ska göra 4. Eleven frågar om vad något betyder 5. Övriga frågor från eleven
Display questions
Asking questions to which teacher knows the answer.
Seeking clarification
1. Teacher asks a student to clarify something the student has said.
2. Student asks teacher to clarify something the teacher has said.
Förtydligande
1. Läraren ber en elev att förtydliga något eleven sagt. 2. Eleven ber läraren att förtydliga något läraren sagt.
Teacher echo
1. Teacher repeats teacher’s previous utterance.
Upprepningar
2. Teacher repeats a learner’s contribution. 2. Läraren upprepar en elevs ord. Turn completion
Completing a learner’s contribution for the learner.
Komplettering
Läraren fyller i en elevs yttrande i form av ord eller meningar.
Extended teacher turn
Teacher turn of more than one utterance.
Ej använd
Extended learner turn
Learner turn of more than one utterance.
Ej använd
Teacher interuptions
Interrupting a learner’s contribution.
Ej använd
2.2.3 Främjande och hindrande interakturer
Redan innan Walsh (2006) genomförde sin omfattande studie år 2006 som ligger till grund för SETT-modellen hade han kartlagt vad som främjar och hindrar lärande (Walsh, 2002). I en artikel från 2002 kategoriserar han flertalet av de strategier som senare i SETT-modellen kom att kallas interactures (interakturer) som främjande eller hindrande för lärandet. Till de
främjande interakturerna hör enligt honom lärarens sätt att direkt korrigera eleven på ett öppet sätt (jfr direct repair), vilket visat sig vara mer effektivt för lärandet än att läraren försiktigt trippar runt det som behöver korrigeras. Walsh menar även att feedback som ges på innehållet snarare än på grammatisk korrekthet (jfr content feedback) kan bidra till en mer äkta
kommunikation och därmed främja lärandet. Ytterligare ett sätt som bidrar till att maximera elevers lärande är att läraren ber en elev förtydliga något och därmed inte alltid acceptera elevens första språkliga bidrag (jfr seeking clarification). Utöver detta kan läraren
tillhandahålla mer tid för eleven att svara på en fråga eller att formulera ett svar, vilket ökar antalet elevsvar, ger mer komplexa svar och leder till ökad elevinteraktion (jfr extended wait-time). Vidare kan läraren stötta eleven på olika sätt och förebygga att eleven ger upp när hen ställs inför en utmaning (jfr scaffolding) (Walsh, 2002; 2013).
De interakturer som Walsh (2002) istället anser vara hindrande är när läraren avslutar elevens språkliga bidrag, upprepar elevens ord samt avbryter eleven. När läraren avslutar det som eleven påbörjat finns det en risk att eleven tappar viljan att försöka själv. Upprepning av en elevs svar eller det läraren själv har sagt kan gynna lärande, men då är det viktigt för läraren att vara medveten om när och hur denna upprepning används på bästa sätt. Upprepning bör således ske sparsamt, då det annars finns en risk att det sker rutinmässigt och därmed förlorar
sin funktion och istället hämmar flytet i samtalet. Om läraren avbryter elevens bidrag finns det en risk att eleven tappar tråden och ger upp (Walsh, 2002).
3 Material och metod
3.1 Metodval
Syftet med föreliggande studie är att med utgångspunkt i relevant forskning analysera hur klassrumsinteraktionen i engelskundervisningen sker i praktiken. Vår ambition är att bidra med fakta som kan inspirera lärare att utveckla sin egen engelskundervisning och därför gjordes bedömningen att en kombination av observationer, ljudinspelningar och intervjuer skulle vara ett lämpligt tillvägagångssätt. Observationerna med tillhörande ljudinspelningar genomfördes både utifrån ett kvalitativt och ett kvantitativt perspektiv då ambitionen å ena sidan var att mäta frekvensen av olika interakturer med hjälp av ett observationsschema och å andra sidan att genomföra en mer djupgående kvalitativ analys av olika
kommunikationssekvenser med hjälp av ljudinspelningarna. Observationsschemat byggde på förbestämda interakturer som valts med inspiration från SETT-modellen (Walsh, 2013; se avsnitt 2.2.2 och 3.3.1). Strukturerade observationer av den typ vi genomförde har visat sig vara fördelaktigt i samband med klassrumsforskning (Bryman, 2011).
Då vi inte fick möjlighet att filma under observationerna, vilket ursprungligen var planen, genomfördes ljudupptagningar under samtliga observationer. Detta möjliggjorde en ingående analys av de olika interakturerna så som de faktiskt förekom i klasserna. Som komplement genomfördes dessutom semistrukturerade intervjuer med respektive undervisande lärare där vi utgick från en intervjuguide med frågor som gav utrymme för följdfrågor (se 3.3.2) (Bryman, 2011). Syftet var att öka studiens potentiella värde genom att även inkludera den kvalitativa datan som speglar lärarperspektivet.
3.2 Urval
Initialt gjordes ett försök att erbjuda samtliga lärare som för tillfället undervisade i årskurs 3 i en medelstor svensk kommun att delta i studien. Då vi i princip inte fick några svar alls utökades senare urvalsramen till att också innefatta lärare som undervisar i årskurs 2. Dessutom tillfrågades ytterligare en skola i en mindre grannkommun. Utöver de mail som skickades till lärarna skickades också information om vår studie till de rektorer vars
sammanlagt. Endast tre av dessa 87 lärare svarade och samtliga tackade nej på grund av olika orsaker såsom utvecklingssamtal och nationella prov, andra besökande studenter samt
bristande behörighet att undervisa i ämnet. På grund av den låga svarsfrekvensen mynnade urvalsprocessen slutligen ut i ett bekvämlighetsurval, där de lärare som för stunden gick att tillgå tillfrågades (Bryman, 2011). Fem av dessa tackade ja till att delta i studien. I och med detta utökades urvalsramen till att inbegripa lärare som undervisar i engelska i årskurs 1-3.
3.3 Genomförande
3.3.1 Observationer
Observationerna genomfördes i två klasser i årskurs 3, två klasser i årskurs 2 och en klass i årskurs 1. I missivbrevet (se Bilaga 2) meddelades lärarna att observationerna syftade till att studera hur klassrumsinteraktion i engelskundervisningen sker i praktiken och detta bidrog också till det enda kravet från vår sida, nämligen att lektionerna skulle innefatta någon form av interaktion. Tiden för observationerna varierade mellan 24 och 42 minuter.
Vid samtliga observationer användes ett observationsschema (se Bilaga 3)som utformats med inspiration från SETT-modellen. Totalt studerades 17 olika interakturer (se avsnitt 2.2.2), varav 13 med huvudfokus på lärarens agerande och 4 på elevernas. Vid varje interaktur fanns också plats för att fylla i om den skedde på antingen svenska, engelska eller med en blandning av båda språken. För att höja studiens reliabilitet noterades interakturerna individuellt i
respektive observationsschema och vi satt på skilda platser i klassrummet.
Observationsschemat utformades också så att utrymme gavs för att dela in lektionerna i olika sekvenser, så att vi lättare kunde notera huruvida något skedde i samband med till exempel uppstart, genomgång, huvudmoment och avslut. Därtill fanns också plats för att göra övriga noteringar. Lektionerna dokumenterades dessutom genom ljudinspelning som därefter transkriberats. Valda delar har sedan använts för analys på detaljnivå.
3.3.2 Intervjuer
I direkt anslutning till varje observation intervjuades den undervisande läraren, förutom i ett fall då intervjun genomfördes dagen efter. Intervjufrågorna (se Bilaga 4) syftade å ena sidan till att ge en allmän bild av lärarnas inställning till ämnet engelska, inklusive deras
klassrumskommunikationen i engelskundervisningen. Samtliga intervjuer dokumenterades genom ljudinspelning. Dessa har också transkriberats och senare analyserats i detalj.
3.3.3 Presentation av de klasser som observerats
I Tabell 2 följer en presentation av de klasser som observerats. Skolorna benämns här 1 och 2 och varje klass har tilldelats en av bokstäverna A-E.
Tabell 2. De observerade klasserna och deras lärare. Skola Klass Årskurs Antal närvarande elever Lektionstid Antal år som läraren undervisat i engelska Behörighet att undervisa i engelska Skola
1
A
2 20 st 34:29 23 år JaB
3 22 st 41:44 5 år JaC
3 23 st 24:03 Ca 1 år Nej Skola2
D
1 24 st 30:37 Uppgift saknas* NejE
2 Halvklass 1: 13 st 30:21 9 år Ja Halvklass 2: 14 st 26:35* Läraren är utbildad förskolelärare och har därför varit delaktig i engelskundervisning under flera år men inte haft huvudansvaret.
3.3.4 Analysmetod
Den insamlade datan från observationerna är av både kvantitativ och kvalitativ karaktär. Den kvantitativa datan har sammanställts i en tabell för att ge en tydlig bild av antalet
förekommande interakturer. Utifrån datan som genererats i våra olika observationsscheman har vi beräknat ett medelvärde för samtliga interakturers förekomst, både för varje klass för sig och för alla klasser sammanlagt. De interakturer som förekom flest antal gånger har analyserats ingående med SETT-modellen som inspiration. Dessutom har en uppskattning av fördelningen mellan talad svenska respektive engelska gjorts utifrån tre kategorier: 1) läraren talar övervägande svenska, 2) jämn fördelning mellan talad svenska och engelska, 3) läraren talar övervägande engelska. Uppskattningarna gjorde vi i ett första steg enskilt dels utifrån hur
vi uppfattat lektionerna och dels utifrån våra respektive observationsscheman för att sedan jämföra.
Ljudupptagningarna från lektionerna samt intervjuerna med respektive undervisande lärare bidrog med kvalitativ data som sorterats i flera steg. Först transkriberades alla
ljudinspelningar från både observationer och intervjuer för att på så vis skapa en överskådlig bild av materialet. Därefter valdes vissa delar ut för en mera ingående analys. Dessutom har ljudinspelningarna bidragit till att stärka studiens reliabilitet, då vi vid sammanställningen av den kvantitativa datan kunnat gå tillbaka och kontrollera antalet interakturer i de fall då skillnaden mellan våra individuella noteringar var fem eller fler per interaktur och klass. Datan som genererats av intervjuerna har i vissa fall använts som komplement till observationerna då de kunnat ge en viss insyn i respektive lärares egna tankar om de observerade lektionerna.
3.3.5 Metodkritik
Då studiens urval inte blev som vi från början hade önskat kan det vara av vikt att påpeka att den slutliga urvalsramen innefattar lärare och/eller skolor som vi på något sätt har en relation till. Vi är medvetna om att det finns en risk att vår närvaro i klassrummet och att lärarna kan relatera till oss som andra personer än endast forskare kan ha påverkat lärarna och deras agerande under både observationer och intervjuer. Detta visade sig när en av lärarna specifikt tilltalade en av oss under en observation med orden ”Jag blandar väldigt mycket svenska och engelska, Paulina, bara som en liten parentes. Alla saker går inte att ta på engelska.”Detta kan tolkas som ett behov från lärarens sida att förklara sitt sätt att undervisa.En sådan aspekt kan ha påverkat vårt resultat, både under observationerna och intervjuerna.
Vi hade en önskan att besöka ett större antal klasser och även flera olika skolor, men tyvärr fick vi inte den möjligheten på grund av den låga svarsfrekvensen. Hade vi fått det hade möjligheten att göra generaliseringar ökat. Vi kan nu presentera ett resultat från de
observerade klasserna, men vi kommer naturligtvis inte att göra anspråk på att detta speglar verkligheten i all svensk engelskundervisning.
Det faktum att vi inte kunde filma lektionerna, vilket först var tanken, kan ha haft en viss inverkan på analysen och därmed studiens resultat. Hade vi haft möjlighet att se lärarna och eleverna i efterhand hade det eventuellt kunnat bidra med ytterligare insikter om de
interaktioner som utspelade sig i klassrummet. I ljudinspelningarna förekommer det också flera längre tysta sekvenser och om vi hade fått möjligheten att filma hade vi eventuellt kunnat se vad som skedde under dessa stunder. Det förekommer även vissa avsnitt i vårt ljudmaterial där kvaliteten är något bristfällig. Det handlar främst om elevers yttranden, men dessa kunde ändå tolkas någorlunda utifrån lärarens bidrag.
Slutligen vill vi nämna komplexiteten i vårt observationsschema eftersom antalet noterade interakturer kunde variera mellan oss som observatörer. Orsaken till detta skulle kunna vara att de olika interakturerna som vi försökte räkna inte var tillräckligt tydligt definierade eller att det stundvis pågick så mycket komplex interaktion på kort tid att det var svårt att hinna med att notera.
3.3.6 Etiska aspekter
I samband med forskning måste hänsyn tas till ett antal olika etiska aspekter (Bryman, 2011; Vetenskapsrådet, 2011).Inledningsvis informerades de lärare som inbjöds att delta i studien enligt informationskravet om såväl syfte som genomförande samt att deltagandet var frivilligt. Detta skedde genom missivbrevet (se Bilaga 2). Då studien syftade till att observera elever som var under 15 år och därmed minderåriga i forskningsetiskt avseende, informerades också lärarna som inbjöds att delta i studien om att medgivande från elevernas vårdnadshavare skulle krävas enligt samtyckeskravet. När lärarna tackat ja till att delta i studien informerades samtliga vårdnadshavare till de elever som gick i de deltagande klasserna i ett veckobrev eller som ett meddelande via den kommunikationskanal som respektive skola använder om
studiens syfte, genomförande och rätten till att neka till sitt barns deltagande i studien. Ingen vårdnadshavare valde att göra detta. Vidare påpekades såväl skriftligt som muntligt vid ett flertal tillfällen att materialet som vi skulle samla in genom ljudupptagning och anteckningar endast är ämnat att användas för analys inom ramen för denna studie, i enlighet med
nyttjandekravet. Slutligen har uppgifter om stad, skolor och de deltagande individerna i studien behandlats anonymt enligt konfidentialitetskravet (Bryman, 2011; Vetenskapsrådet, 2011).
4 Resultat och diskussion
I följande avsnitt redovisas analysen av vår undersökning. Det kvantitativa resultatet visar i vilken omfattning olika interakturer förekommer i de undersökta klassernas
engelskundervisning och på vilket språk, dvs. svenska, engelska eller en blandning, de uttrycks på. Förekomsten beskrivs i form av medelvärden, dvs. genomsnittliga antal för de olika interakturerna, dels för varje klass och dels för alla klasser sammantaget. Det kvalitativa resultatet redovisas i form av citat från ljudinspelningarna. I de fall då vi nämner en specifik klass eller jämför olika observerade klasser används beteckningen A-E (se Tabell 2 i avsnitt 3.3.3). För att uppnå studiens syfte ställdes tre forskningsfrågor som var och en kommer att diskuteras och besvaras under rubrikerna nedan.
4.1 Hur mycket engelska respektive svenska talas det i de observerade
klassernas engelsklektioner?
För att besvara den första forskningsfrågan har vi dels gjort en individuell uppskattning och dels använt den kvantitativa datan från observationerna. I ett första steg gjordes en allmän uppskattning av fördelningen mellan talad svenska respektive engelska, med utgångspunkt i tre kategorier: 1) läraren talar övervägande svenska, 2) jämn fördelning mellan talad svenska och engelska samt 3) läraren talar övervägande engelska (se avsnitt 3.3.4). Vi kunde
konstatera att vi var eniga gällande uppfattningen av språkfördelningen under samtliga observerade lektioner. Enligt vår uppskattning var svenska det språk som talades mest under lektionerna i klasserna A-D, även om det skedde med viss variation. I klass E talade läraren däremot övervägande engelska. Våra uppskattningar kan också bekräftas utifrån den
kvantitativa datan som noterats i observationsschemat där varje interaktur markerats utifrån det språk som använts: svenska, engelska eller en blandning av de båda språken (se Bilaga 5). Interakturerna uttrycktes sällan genom att blanda svenska och engelska.
Även om vår uppskattning visade att lärarna talade övervägande svenska så visar en närmare granskning av de olika interakturerna och språket som de användes på en stor variation i klass A-D. Det totala antalet förekomster för samtliga interakturer på svenska respektive engelska är t.ex. i klass B 40,5 respektive 24,5 medan motsvarande värden i klass C är 74 respektive 6,5. Detta visar att läraren i klass B närmar sig en jämn fördelning mellan talad svenska respektive engelska och att läraren i klass C nästan uteslutande använder svenska i samband med interakturerna.
I klass E, som består av två grupper, är det totala antalet förekomster för samtliga interakturer för det språk interakturerna uttrycks på 22 och 19,5 på svenska och 89 och 93 på engelska.
Detta bekräftar vårt intryck av att engelska var det språk som talades mest under dessa lektioner.
Skillnaderna som observerats i klasserna är intressanta i flera avseenden. För det första bekräftar det många forskares påståenden om att det i slutändan är varje enskild lärare som avgör i vilken omfattning eleverna får möjlighet att lyssna och tala engelska under
engelsklektionerna (Pinter, 2006; Lightbown & Spada, 2013; Lundahl, 2014). För det andra verkar resultaten spegla de observerade lärarnas utbildning, undervisningserfarenhet och ambition i att tala engelska. Läraren i klass E tog sin lärarexamen år 2008 och har undervisat i engelskämnet under flertalet av dessa år. I intervjun påpekade läraren att hen uteslutande försöker använda det engelska språket under engelsklektionerna. Hon inledde också lektionen på ett sätt som skilde sig markant från övriga observerade klasser, vilket visas i följande citat:
Okay, now I start to take everything in English, this is an English lesson…you can tell me the word in Swedish, but I will only speak English with you, okay?
(Klass E)
Trots lärarens uttalade mål om att endast tala engelska så användes ändå svenska ord i vissa fall under lektionerna. Dock gjordes detta med ett tydligt syfte, vilket följande citat från intervjun med läraren i klass E visar:
Och vissa [ord vill jag när de säger namnet på ordet] att de också säger det på svenska...vi har ju två tjejer i den här klassen som...har gått hos oss ett år, men det är inte helt självklart att de kan det svenska ordet. (Klass E)
Syftet med att också säga vissa ord på svenska grundar sig således i att det finns två
nyanlända elever i klassen som ännu inte behärskar det svenska språket till fullo. På så sätt får dessa elever en möjlighet att utöka både det svenska och det engelska ordförrådet. Då läraren var positiv till att tillåta andra språk än endast engelska under lektionen ser vi också en likhet med begreppet translanguaging som innebär att eleven tillåts använda alla sina språk som resurs för att lära (Velasco & García, 2014).
Läraren i klass C var istället obehörig med en utbildningsbakgrund bestående av 3-årig gymnasieutbildning och undervisningserfarenhet på mindre än ett år. I detta fall hade läraren inte reflekterat över fördelningen mellan talad svenska respektive engelska i klassrummet. Detta antyder att lärarens erfarenhet och utbildning kan ha att göra med hur undervisningen läggs upp och i vilken omfattning målspråket används. Nämnvärt är att lärare C själv uppskattade att fördelningen av svenska respektive engelska överlag var 75% svenska och
25% engelska. Vi uppskattar istället denna fördelning till 90% svenska och 10% engelska under den observerade lektionen. Följande citat från intervjun antyder att fler moment i undervisningen sker på svenska än engelska:
Mycket handlar ju om att vi läser på engelska och sen förklarar jag sammanhangen på svenska som idag när vi pratade om ordet please och sen snälla eller tack och sen förklarade jag [på svenska] när man skulle använda ordet, varför det är viktigt att använda det.
(Klass C)
SETT-modellen har i detta fall bidragit till att synliggöra hur fördelningen av talad svenska respektive talad engelska ser ut i de undersökta klassernas engelskundervisning. Då skollagen (2010:800) föreskriver att utbildningen i den svenska skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet är det således relevant att ifrågasätta huruvida detta efterlevs i de undersökta klassernas engelskundervisning. Flera forskare (Pinter, 2006; Lightbown & Spada, 2013; Lundahl, 2014) framhåller t.ex. vikten av att engelskundervisningen i de tidiga åren främst bör handla om att lyssna och tala samt att det engelska språket ska användas på ett konsekvent sätt för att öka elevernas språkliga input så att de ges möjlighet att utveckla en känsla för språkets uttal och samtalsmönster, vilket endast kan sägas motsvara den
undervisning som vi observerade i klass E, men inte i de andra klasserna. Utifrån SETT-modellen bör en ökad medvetenhet om vilket språk de olika interakturerna lämpligast uttrycks på, bidra till en högre allmän kompetens i klassrumsinteraktion och förmåga att skapa en varierad och effektiv undervisning. En mer konsekvent målspråksanvändning kan i enlighet med det sociokulturella perspektivet och den närmaste utvecklingszonen utmana eleverna på en nivå som ligger över deras befintliga kunskapsnivå så att de så småningom själva vågar kommunicera och använda målspråket i interaktion med andra (Lundahl, 2014; Vygotskij, 1999).
4.2 Interakturer i de observerade klassernas engelskundervisning
För att besvara vår andra forskningsfråga, gällande i vilken omfattning och på vilket sätt olika interakturer används i de observerade klassernas engelskundervisning, har totalt 17 olika interakturer undersökts. Tre av de totalt 17 interakturerna utmärker sig genom frekvent förekomst i de undersökta klassernas engelskundervisning: feedback som ges på innehållet, slutna frågor samt upprepning där läraren upprepar elevens ord. För dessa ligger
medelvärdet av antalet gånger som varje specifik interaktur förekom i alla klasser i ett spann från 21 till 91. Samtliga övriga interakturer har ett medelvärde på 0-10,5. (se Figur 1).
antal gånger även om resultatet för övriga interakturer också kommer att redovisas.
Figur 1. Resultatet av de undersökta interakturernas förekomst.
* Svarstid: När denna interaktur observerades mättes tiden i sekunder, se Bilaga 5.
4.2.1 Öppna och slutna frågor
Slutna frågor hade det klart högsta medelvärdet för alla klasser av samtliga observerade interakturer, med 91 förekomster där frågorna ställdes på svenska och 89 där frågorna ställdes på engelska. Även om det totala genomsnittliga antalet tyder på en jämn fördelning mellan frågorna som ställdes på svenska respektive engelska så visar en närmare granskning på klassnivå (se Bilaga 5) t.ex. att majoriteten av de slutna frågorna ställdes på engelska i klass E medan de slutna frågorna i klass C endast ställdes på svenska.
De slutna frågorna används övervägande på så sätt att läraren efterfrågar en översättning av ett ord eller en mening på antingen svenska eller engelska. Följande citat från olika klasser visar detta:
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Komplettering: Läraren fyller i elevens yttrande i form av ord
eller meningar
Upprepning: Läraren upprepar elevens ord Upprepning: Läraren upprepar sina egna ord Förtydligande: Eleven ber läraren förtydliga något läraren sagt Förtydligande: Läraren ber eleven förtydliga något eleven sagt Frågor: Övriga frågor från eleven Frågor: Eleven frågar om vad något betyder Frågor: Eleven frågar om vad de ska göra Frågor: Slutna frågor Frågor: Öppna frågor Svarstid* Feedback: Feedback som ges på grammatisk korrekthet Feedback: Feedback som ges på innehållet Direkt korrigering: Läraren rättar eleverna omgående Stöttning: Ger exempel Stöttning: Utveckla elevens svar Stöttning: Omformulering
Svenska och engelska Engelska Svenska
Hur säger man sylt på engelska?
(Klass C)
I like ja, vad betyder det, I like?
(Klass A)
Tiger [/'taɪgəә/], and what is it called in Swedish?
(Klass E)
Dessa exempel visar att i de fall där frågorna ställdes på svenska så fick eleverna översätta till engelska och tvärtom, vilket innebär att eleverna genom de slutna frågorna fick öva på att antingen lyssna eller tala, vilket enligt Pinter (2006) ska utgöra grunden av undervisningen för elever i de lägre åldrarna. Visserligen kan ett svar i form av ett eller två ord kanske inte räknas som att eleverna ”talar” engelska men eventuellt kan detta på sikt leda till att eleverna vågar använda språket i längre yttranden.
Walsh (2013) menar att de olika interakturerna i SETT-modellen förekommer i varierande grad i klassrummet beroende på mikro-kontext och pedagogiskt mål. Han skriver att display questions, vilket vi benämner som slutna frågor är vanligt förekommande i jämförelse med referential questions som vi benämner öppna frågor. I likhet med Walsh kan vi konstatera att vårt resultat visar detsamma oavsett vilket språk frågorna ställdes på. De slutna frågorna förekom cirka 180 gånger medan de öppna frågorna endast förekom omkring 10 gånger totalt.
Utifrån observationerna kan vi således konstatera att de interakturer som förekom i
klassrummen i mycket stor utsträckning var frågor från lärarna till eleverna. Dessa ställdes utspridda över hela lektionerna i samtliga klasser. Utifrån SETT-modellen kan detta förstås som att lektionerna överlag befinner sig i mikro-kontexten skills and system mode, där de pedagogiska målen fokuserar på språkkunskaper. För kommunikationens del kan det innebära att undervisningen inte når den mikro-kontext classroom context mode som vi utifrån Walsh (2013) resonemang tolkar som den mest eftersträvansvärda mikro-kontexten, då både lärare och elever är betydligt mer delaktiga i den kommunikation som sker i jämförelse med övriga mikro-kontexter.
Å andra sidan: på grund av elevernas låga ålder och kunskapsnivå kanske det inte går att uteslutande använda öppna frågor trots att dessa i princip har en högre potential att utveckla elevernas kommunikationsförmåga. De öppna frågorna kräver mer av eleverna eftersom de måste komma på ett svar, kunna formulera det och därutöver säga det högt. Kanske passar
detta vissa mer avancerade elever, men att lärarna i studien till stor del använde slutna frågor behöver enligt vår uppfattning inte vara fel, då dessa frågor trots allt bidrar till att fler elever, oavsett kunskapsnivå, görs delaktiga i kommunikationen. De slutna frågorna kan också bidra till att eleverna faktiskt vågar använda det engelska språket, om än bara genom att säga några få ord. Följande utdrag från en av de observerade klasserna visar på vilket sätt de slutna frågorna kan bidra till en form av kommunikation, även om svaret är givet:
Läraren håller upp en blå kloss och frågar om dess färg
L: And the last one? (Elevnamn), do you know? E: Yes I know what it is name
L: Yeah? E: It is blue L: And in Swedish? E: Blå
(Klass E)
Utdraget visar också att slutna frågor, i motsats till vad SETT-modellen förespråkar, skulle kunna bidra till att undervisningen rör sig inom ramen för mikro-kontexten classroom context mode, där både lärare och elever är delaktiga i den interaktion som sker. Med ambitionen att låta samtalet fortskrida undviker läraren att korrigera elevens grammatiska fel i Yes I know what it is name, vilket är utmärkande både för denna mikro-kontext och i ett vidare perspektiv för den funktionella språksyn som genomsyrar läroplanen, Lgr11 (Walsh, 2013; Lundahl, 2014). Samtidigt skulle användandet av slutna frågor, så som de definieras i SETT-modellen, kunna tolkas som att fokus istället riktas mot den grammatiska korrektheten dvs. rätt eller fel, vilket snarare antyder en strukturell språksyn.
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att de slutna frågorna i de undersökta klassernas engelskundervisning trots allt bidrog till att eleverna vågade tala engelska i klassrummet. Vi ser också en koppling mellan de slutna frågorna och den funktionella språksyn som bl.a. inbegriper den kommunikativa förmågan som eleverna förväntas utveckla enligt läroplanen (Skolverket, 2011a). Genom de slutna frågorna får eleverna öva sig på att formulera ett svar i samspel med läraren. Dock är det av vikt att påpeka den tänkta progressionen i elevernas kunskapsutveckling (Skolverket, 2011b) som rimligtvis borde leda till att läraren övergår till en undervisning som innehåller allt fler öppna frågor som tar kommunikationen till en högre och mer utmanande nivå för eleverna.
4.2.2 Upprepning
Interakturen upprepning, där lärarna upprepar sina egna ord har ett relativt lågt
genomsnittligt antal förekomster. Antalet upprepningar på svenska var ungefär 10,5 och på engelska 10. Motsvarande siffror för upprepning där lärarna upprepar elevernas ord är dock 52,5 gånger för svenska och 67 gånger för engelska. Som i fallet med de slutna frågorna (se 4.2.1) tycks fördelningen mellan svenska och engelska upprepningar vara relativt jämn vid en första anblick. På klassnivå (se Bilaga 5) visar dock resultatet att Klass E återigen utmärker sig markant både när de gäller antalet svenska (18,5 och 14) och engelska (25 och 28)
upprepningar av elevernas ord, vilket följaktligen påverkar det totala medelvärdet. I klasserna A-D ligger spannet mellan 0,5 och 8,5. Överlag sker upprepningarna efter att lärarna sagt ett ord på antingen svenska eller engelska som de vill att eleverna ska översätta, vilket följande utdrag visar:
E: I like
L: I like ja, vad betyder det? I like (Elevnamn) E: Jag gillar
L: Jag gillar, ja, jag gillar…
(Klass A)
L: What is it called (Elevnamn)? E: Snake
L: Snake, a snake. And in Swedish (Elevnamn)? E: Orm
L: Orm. Good!
(Klass E)
Walsh (2002) menar att interakturen upprepning av elevers ord kan vara både främjande och hindrande för lärandet beroende på hur och när läraren använder interakturen. Vår uppfattning är att lärarnas användande av upprepningar mestadels var rutinmässiga då de förekom ofta och på liknande sätt, vilket enligt Walsh kan bidra till att upprepningarna tappar sin funktion. I detta fall vet vi inte vad lärarna ämnade uppnå när de upprepade elevernas ord förutom i ett fall där läraren specifikt påpekade att klassens nyanlända elever också skulle få möjlighet att höra orden på svenska. Om lärarna använde upprepningar med syftet att låta eleverna
exponeras för det engelska språket och få möjlighet att höra samma ord flera gånger skulle det å ena sidan kunna ses som fördelaktigt men å andra sidan kan det ifrågasättas om det
verkligen är det mest effektiva sättet. Kanske skulle en medvetenhet om detta hos lärarna i vår studie kunna bidra till att de undviker att upprepa korta ord och istället sätter dem i ett
språket. På så vis kan läraren i rollen som förebild anpassa och variera den input som eleverna exponeras för så att de ges möjligheten att utveckla en känsla för språkets uttal och
samtalsmönster, vilket anses vara viktigt för att stimulera språkutvecklingen (Pinter, 2006; Lightbown & Spada, 2013; Lundahl, 2014).
4.2.3 Feedback
Interakturen feedback som ges på innehållet i kommunikationen och inte fokuserar på grammatisk korrekthet innehar det tredje högsta totalvärdet: 28 gånger på svenska och 21 gånger på engelska. Återigen suggererar summan en tämligen jämn fördelning mellan svenska och engelska när det gäller en interaktur, men återigen ser det annorlunda ut på klassnivå, då läraren i klass E endast gav feedback på engelska medan läraren i klass C endast gav feedback på svenska. Även i klass B gavs den mesta feedback på svenska, vilket höjer det totala
medelvärdet. I klass A och D förekom det i princip inte någon feedback.
I motsats till den feedback som var innehållsrelaterad var den feedback som fokuserade på grammatisk korrekthet näst intill obefintlig med ett ungefärligt värde för samtliga klasser av 2,5 gånger på svenska och 0,5 gånger där läraren blandade svenska och engelska.
Den feedback som observerades bestod uteslutande av att lärarna uppmuntrade eleverna genom att säga bra, good eller very good. Enligt vår uppfattning lämnar detta eleverna ofta ovetandes om vad det är de gör som är bra. Var uttalet är bra, svarade eleven med fullständig mening, eller var svaret korrekt till innehållet? Detta gör att vi ifrågasätter feedback av denna karaktär om den har som syfte att bidra till utveckling av elevernas kommunikativa förmåga (Skolverket, 2011a). Om tanken däremot är att läraren vill uppmuntra och motivera eleverna till delaktighet skulle den feedback som vi observerade trots allt kunna fylla en funktion. Sammantaget ser vi i enlighet med Walsh (2013) att interakturen feedback som ges på innehållet i kommunikationen kan bidra till en äkta kommunikation och därmed främja elevernas lärande.
4.2.4 Övriga interakturer som observerats
Här följer en sammanställning av resultatet för de övriga interakturer som observerats. Då dessa inte utmärker sig nämnvärt när det gäller antalet förekomster vare sig totalt för samtliga klasser eller på klassnivå, så kommer dessa interakturer endast att redovisas kortfattat. Endast en interaktur: förtydligande, förekom inte under någon av observationerna. För de interakturer
som hade fokus på eleverna är förekomsten så pass låg att vi hänvisar till Bilaga 5 om det finns intresse av att se det exakta antalet.
Stöttning, med syfte att vägleda eleven i rätt riktning kan enligt Walsh (2002) bidra till att eleven hanterar utmaningen istället för att ge upp. Detta kan ske i form av tre olika
interakturstyper: omformulering av elevens svar, utveckling av elevens svar eller ge exempel som användes genomgående relativt sparsamt i samtliga observerade klasser. Interakturen omformulering av elevens svar förekom faktiskt inte i någon av klasserna medan interakturen utveckla elevens svar förekom i samtliga klasser förutom i klass D. Vanligt var att eleverna ombads att svara med en hel mening och detta kunde t.ex. utspela sig på följande sätt:
E: Eh, four
L: And with a whole sentence? Do you know? E: Four students live at number five
(Klass B)
Interakturen ge exempel förekom även den i samtliga klasser förutom i klass D, främst genom att lärarna visade hur eleverna kunde uttrycka sig på olika sätt. Följande utdrag visar hur läraren ger exempel till eleven så att hen kan svara på frågan som ställs:
E: Milk
L: Milk. Do you like milk? Tycker du om mjölk? Så då kan du säga I like milk E: I like milk
L: Very good!
(Klass A)
Interakturen direkt korrigering, där läraren rättar eleverna omgående, användes också sparsamt men förekom i samtliga klasser, både på svenska och på engelska. I de flesta fall handlar det om att lärarna direkt korrigerar eleverna när de uttalar ett ord eller en mening på ett felaktigt sätt. Enligt Walsh (2002) kan direkt korrigering vara effektivt för lärandet och bidra till att eleven t.ex. blir medveten om det korrekta uttrycket av ett ord eller en mening. Följande utdrag visar att läraren istället för att trippa runt problemet direkt korrigerar elevens uttryck:
E: I will have
L: Nej, jag vill ha, som vi sa nyss. I would like. (Klass C)
Interakturen komplettering där läraren fyller i elevens yttrande i form av ord eller meningar förekom inte heller i stor utsträckning, vilket vi i efterhand inser kan bero på den snarlika
