LÄRARHÖGSKOLAN I MALMÖ
Institutionen för yrkespedagogik 1997-01-31 B-uppsats
Sven-Åke Nordström
Det nya betygssystemet på gymnasiet. Blev det bättre?
En empirisk undersökning av en grupp gymnasielärares erfarenheter i betygsättning, grupprelaterad- respektive kunskapsrelaterad.
1
SAMMANFATTNING
Kort beskrivning av examensarbetet
Problem
Vi har fått en högljudd debatt om det nya gymnasiet och speciellt det nya betygsystemet, det kunskapsrelaterade. Jag har i detta arbetet sammanställt ett antal gymnasielärares erfarenheter från det gamla grupprelaterade och det nya kunskapsrelaterade betygssystemet. Som
undersökningsgrupp använde jag samtliga undervisande lärare på Katedralskolan i Lund.
Metod
Metodvalet var en hypotetisk deduktiv surveyundersökning. Då bortfallet blev för stort övergick jag till att sammanställa de kvalitativa svaren, för att utröna om det fanns en eller flera samstämmigheter i lärarnas svar.
Sammanfattning av resultat
Trots den låga svarsfrekvensen tycks några klarheter framskina:
• Det finns uppenbart ett antal fördelar och nackdelar med båda betygssystemen, vilket de svarande mycket väl beskriver och kommenterar.
• Det framgår även att lärarna saknar förtydliganden för att kunna tolka det nya betygssystemet på ett tillfredsställande sätt.
• Ett grundmurat förtroende för det grupprelaterade betygssystemet märks tydligt.
Slutsats
Då det kunskapsrelaterade betygssystemet inte är annat än ett relativt betygssytem (relativt betygskriterier) är det ingen större skillnad på det grupprelaterade och det kunskapsrelaterade betygssystemet. Det som ändras från år till år är vad som skall ingå i begreppet normal
kunskapsnivå. Att byta betygsystem med jämna mellanrum, i perioder om 20 - 30 år, ter sig ganska naturligt. Vi kan säkert vänta oss ett nytt betygsystem om ca 20 år. För då har förmodligen samhället ändrat sig, och sin uppfattning om vad som skall betygsättas. Men inte i några dramatiska former.
2
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 Sammanfattning och slutsats 2
2 Innehållsförteckning 3 3 Förord 5 4 Introduktion - Inledning 6 4.1 Väsentliga argument 6 4.2 Teoretiska perspektiv 6 4.3 Definition av begrepp 6 4.4 Uppläggning av arbetet 7
4.5 Varifrån informationen kommer 7
4.6 Begränsningar 7
5 Problem 9
5.1 Problemval och frågeställningar 9
5.2 Problemformulering 9 5.3 Frågeställningar 9 5.4 Begrepp 9 5.5 Arbetshypotes 9 5.6 Hypotes 10 5.7 Teori 10 5.8 Metod 10 6 Undersökningsgrupp 11 6.1 Beskrivning 11 6.2 Urvalsprocedur 11 7 Reliabilitet - Bortfallsanalys 11
7.1 Förutsättningar för god reliabilitet, Patel - Davids 11 7.2 Mina förebyggande åtgärder, Patel - Davidson 12 7.3 Förutsättningar för god reliabilitet, Cohen - Manio 12 7.4 Mina förebyggande åtgärder, Cohen - Manion 14 7.5 Tänkbara orsaker till den låga svarsfrekvensen 14
8 Datainsamling 15
8.1 Omständigheter för informationsinsamling 15
8.2 Beskrivning av enkäten 15
8.3 Målsättning med enkäten 16
8.4 Cohen - Manion angående utformning av enkät 16 8.5 I vad mån jag följde Cohen - Manion 17
8.6 Metod 17
9 Resultat 18 9.1 Bearbetningsprocedur 18 9.2 Sammanställning av enkäten 18 9.3 Svarsutvärderingen 18 9.4 Resultat 19 9.5 Sammanfattning av resultat 23 10 Diskussion 24 10.1 Problemställning - resultat 24 10.2 Slutsats 24 10.3 Undersökningens användbarhet 25 10.4 Blicka framåt 25 11 Referenser 26 11.1 Litteraturförteckning 26 Bilagor Bilaga 1 Missiv 28
Bilaga 2 Enkät om betygsättning 29
Bilaga 3 Pilotstudie 32
Bilaga 4 Påminnelse 33
Bilaga 5 Kodtabell 34
Bilaga 6 Sammanställning av enkät 35
Bilaga 7 Svarsutvärdering 55
3
FÖRORD
Det finns ett flertal undersökningar gjorda om det grupprelaterade betygsystemet, medan det i stort saknas undersökningar om det kunskapsrelaterade. Jag hade som ambition att bidraga till det senare, men har fått inskränka undersökningen till att omfatta lärares erfarenheter och kvalitativa uttalanden om både det gamla och det nya betygsystemet.
Skrivandet av detta examensarbetet har varit helt egenhändigt, där ansvaret varit mitt eget. Men utan ett kvalitativt och kvantitativt förberedelsearbete i form av seminarieövningar och djupgående
diskussioner under ledning av universitetslektor Börje Lindblom och universitetsadjunkt Dick Arkenheim vore detta arbete en omöjlighet.
Ett särskilt tack för kvalitativt mycket högtstående handledning vill jag framföra till Börje Lindblom. Mina nära lärarkolleger handelslärarna Per Rodahl och Jan Larsson vill jag likaså tacka för
konstruktiv kritik i samband med korrekturläsning och formulärutformning, samt inte minst att ha utstått långa diskussioner och monologer från min sida. Tack alla övriga behjälpliga lärarkolleger. Sist men inte minst vill jag tacka Diana ,Terese, Sandra och Madeleine för att under ett år, ha ”stått ut” med en pappa försjunken i böcker, papper och dator.
Lund december 1996. Sven-Åke Nordström
4
INTRODUKTION - INLEDNING
4.1 Väsentliga argument.
Införandet av nytt betygssystem innebär alltid mycket stora omställningar och kostnader för alla i samhället. Jag vill med det här examensarbetet i någon mån klargöra om samhället via folkvalda politiker ”gjort sitt jobb”, nämligen att införa ett i allt väsentligt, betydligt bättre betygssystem. Om så är fallet är alla glada och belåtna, inklusive mig själv, då detta innebär att vi under en längre tid framöver, med förtröstan kan använda oss av ett betygsystem som ingen missförstår eller känner att det skulle vara orättvist. Dock kan det visa sig att politikerna infört ett nytt betygssystem endast av den orsaken att opinionen kräver att något måste göras, inte så väsentligt vad.
I momentet om litteraturstudium har jag förhoppningar om fördjupade kunskaper och insikter avseende betygssättning och begreppet kunskap.
4.2 Teoretiskt perspektiv.
Min huvudhypotes är följande:
Är det nya betygssystemet framtvingat av politiska skäl eller av samhällsutvecklingen? Fungerar det nya betygsystemet praktiskt så som politikerna, respektive samhället, tänkt sig? Upplever läraren stora skillnader i betygssättning i det grupprelaterade respektive
kunskapsrelaterade betygsystemet?
4.3 Definition av begrepp.
Grupprelaterade betyg:
Egidius (1994) b) definierar på sid 25 sålunda att "Betygen är relativa i den bemärkelsen att de
anger mängd och kvalitet på kunskaper och färdigheter i relation till hur dessa fördelar sig inom en viss angiven grupp."
Kunskapsrelaterade betyg:
Egidius (1994) b) sid 21 "De `kunskapsrelaterade betyg` som infördes i samband med 1994 års
läroplaner för grundskolan (Lpo 94) och gymnasieskolan (Lpf 94) bygger på föreställningen om kunskap som något absolut. Statsmakterna fastställer vilka delar och nivåer av kunskap (bredd och djup) som ska ha uppnåtts i femte respektive nionde skolåret i grundskolan samt i gymnasieskolans olika kurser för olika betygsgrader. Det är mot särskilda kriterier för varje betygssteg som elevernas prestationer och kompetens ska relateras. Genom att ett statligt organ (Skolverket) anger vilken kunskapsnivå som krävs för de olika betygsstegen enligt kursplanerna blir betygen på en gång nivåbestämda och kursrelaterade.
Sid 146 "De kallades mellan 1991 och 1993 för mål- och kunskapsrelaterade. ... principerna
ändrades i sista stund från att målen i kursplanerna skulle bestämma betygen till att särskilda kriterier för olika betygsgrader skulle användas, varvid målen förlorade sin roll för
betygsättningen."
Sid 152 ”… På hösten 1994 gjorde emellertid den socialdemokratiska regeringen målen i
4.4 Uppläggning av arbetet.
En omfattande litteraturstudie är nödvändig. Jag besitter själv relativt stort kunnande i att praktiskt utföra grupprelativ betygssättning och de senaste tre åren kunskapsrelaterad betygssättning. Dock har jag inte tidigare i någon större omfattning studerat de teoretiska bakgrunderna.
Hur insamling av information sker:
Jag finner det lämpligt att söka den teoretiska informationen i statliga betygsutredningar och facklitteratur i anslutning till dessa, samt artiklar i dags- och fackpress. Jag har som målsättning att kunna använda detta examensarbete som grund för fortsatta studier i pedagogik, vilket innebär bland annat att jag inte finner mig tvingad att i alla avseenden utförligt bearbeta problemet och de data jag samlar in via enkätundersökning. Jag måste av tidsskäl ändå kraftigt begränsa arbetet, men jag vill om möjligt prioritera tiden för litteraturstudierna.
4.5 Varifrån informationen kommer .
Insamlandet av information sker från litteratur och en enkätundersökning .
Enkätundersökning.
Enkätundersökning görs som totalundersökning. Definition av undersökningsgrupp.
Undervisande personal och skolledning vid Katedralskolans gymnasieskola i Lund erbjöds att ingå.
4.6 Begränsningar.
Jag lämnar medvetet öppningar i detta examensarbete, då jag avser att ta upp "trådarna" i kommande examensarbete. Tiden medger inget annat än hårda begränsningar.
Begränsning av litteraturstudium.
De offentliga trycken har jag avsett vara av så färskt datum som möjligt, dock har jag begränsat mig avseende "startår" till SOU, 1992:86 f). Litteraturen har jag begränsat på i huvudsak samma sätt till åren 1993-1994. Jag avvaktar 3:e upplagan av boken Betyg av Davidsson m fl 1996-12. Fälthem (1963) c) får representera tankegångarna vid den tidiga grupprelaterade betygsättningen. Artiklar har jag begränsat till våren-96 då det under denna period uppstod ett allmänt ifrågasättande, i all
Begränsning av enkätundersökning.
Att utföra en totalundersökning utan att begränsa är oftast ogörligt. Jag begränsar undersökningen till att inte omfatta personer utanför Katedralskolan i Lund. Personerna bör ha god erfarenhet av betygssättning i de båda betygssystemen. Målsättningen är att inte ha fler än 20 frågor, där möjlighet till kommentar skall finnas till varje fråga, då jag inte finner tid till kompletterande intervjuer i detta examensarbete, men kanske i ett följande.
Litteratur och texter som jag funnit lämpligt att förkovra mig i, både före och under arbetets utveckling, är redovisad på sid 26.
5
PROBLEM
5.1 Problemval och frågeställningar.
Den senaste tidens turbulenta betygsdiskussion och ett flertal konkreta "övergångar," från det grupprelaterade- till dagens kunskapsrelaterade betyg i min egen vardag som handelslärare, har föranlett mig detta examensarbete. Jag vill här precisera arbetet.
5.2 Problemformulering.
Den problemformulering som jag vill arbeta utifrån är följande:
Lärarens hantering och värdering av grupprelaterad- respektive kunskapsrelaterad betygssättning.
5.3 Frågeställningar.
För att kunna konkretisera, har jag sammanställt några frågor att utgå från: • Upplever dagens lärare det kunskapsrelaterade betygen som mer rättvisande?
• Är det kunskapsrelaterade betygssystemet bättre i alla avseende t ex att kunna rangordna för kommande studier eller arbetsliv?
• Det är olika syften med de båda betygssystemen, har lärarna lättare att träffa rätt i det kunskapsrelaterade eller i det grupprelaterade systemet?
• Har det nya betygssystemet varit värt kostnaden och besväret, eller kunde det grupp-relaterade betygssystemet kompletterats så att det i huvudsak nått motsvarande fördelar?
5.4 Begrepp.
De begrepp jag använder är grad av lärares:
• kännedom om grupp- respektive kunskapsrelaterad betygssättning. • kunskap om grupp- respektive kunskapsrelaterad betygssättning. • praktisk erfarenhet om grupp- respektive kunskapsrelaterad betygssättning. • förtrogenhet om grupp- respektive kunskapsrelaterad betygssättning. • syfte med grupp- respektive kunskapsrelaterad betygssättning. • erfarenheter om konsekvenser för eleverna, med avseende på betygssättning.
5.5 Arbetshypotes.
Min arbetshypotes är att den enskilde lärarens och skolledarens teoretiska kunskap om det grupprelaterade betygssystemet inte står i paritet med teorin om:
Att relativiteten, även i det praktiska utövandet, är gentemot gruppen elever som läser samma kurs i hela riket och inte klassen/enskilda gruppen eller ens enskilda skolan.
Här uppstår givetvis en konfliktsituation mellan de lärare och skolledare som ”har klart för sig”, och de som ”missuppfattat” teorier och syfte samt praktiskt genomförande, av det grupprelaterade betygssystemet.
Missuppfattningar kan givetvis uppstå (och har uppstått, t ex betygen är inte målrelaterade se sid 6 ovan, Egidius (1994) b) sid 146) även i det kunskapsrelaterade betygsystemet.
5.6 Hypotes.
Okunskap och ovilja att förstå och implementera den bakomliggande teorin, inte minst hos skolledning och SÖ (SkolÖverstyrelsen) / Skolverket, om normalfördelningen avseende hela populationen, har lett till en ohållbar situation.
Samhällets förändring om vilken kunskap som skall förmedlas och betygsättas, varierar med tiden. Den betygsfria skolan finns numera i segmentet under medelgod prestation, då gradering saknas under medelgod prestation i det nya kunskapsrelaterade betygssystemet.
5.7 Teori.
Jag skall försöka påvisa mina teorier om:
att det grupprelaterade betygssytemets största nackdel var, att det i så stor utsträckning har missuppfattats, både i sin teori och praktiska utövning.
att betygskriterierna i det kunskapsrelaterade betygssystemet är hämtade ur följande: Det är samma genomsnittliga kunskapsnivå (förmåga att inhämta och bevara) på varje årskull elever, oavsett födelseår.
Den kunskaps- och erfarenhetsbank hos den referensgrupp lärare och andra sakkunniga som ingått i betygskriteriekommittén bygger på kunskapen om vad som anses vara "normal kunskapsnivå", denna nivå har knappast ändrats från år till år. Utifrån detta definieras graderingar av kunskaper som ligger över och under det "normala".
5.8 Metod.
Jag kommer att använda en hypotetisk-deduktiv metod för att påvisa min teori. Enkätens frågor är utformade så att jag förhoppningsvis får utvecklande svar, där jag kan finna stöd i mina begrepp, hypoteser och teori.
6
UNDERSÖKNINGSGRUPP
6.1 Beskrivning
Att ta fram ett representativt sampel (stickprov) av populationen alla gymnasielärare i Sverige, ter sig näst intill ogörligt.
Jag valde att utse samtliga undervisande lärare, på Katedralskolan i Lund. Skolan har fyra program HP, SP, NV (Handels- och administrationsProgrammet, Samhällsvetenskapliga Programmet, NaturVetenskapliga programmet) samt IV(individuella programmet). IV har ett eget betygsystem som helt avviker från både det grupprelaterade och det kunskapsrelaterade, varvid jag uteslöt detta program.
HP är ett av de 16 gymnasieprogrammen som har beteckningen gymnasieprogram med yrkesinslag. SP och NV är de två, av de 16 gymnasieprogrammen, som har beteckningen gymnasieprogram med studieinslag. Samplet har en klar övervikt vad gäller lärare i kärnämnen tillika lärare i
studieförberedande ämnen. Även skolans skolledare ingick i samplet.
6.2 Urvalsprocedur
Urvalsproceduren var att jag erhöll från skolans expedition ett korrekturläst manuskript, till den årliga skolkatalogens lärardel. Samtliga gavs en kod som angav lärarens undervisningsämnen, se bilaga 5. Totalt delades exakt 100 enkäter ut. Fyra returnerades omgående då dessa lärare uppenbarligen undervisade mycket sporadiskt och inte borde varit med i samplet. Jag räknar därför med att antalet utdelade enkäter var 96st. Ingen exludering av nyexaminerade lärare eller skolledare som inte hade undervisningsskyldighet gjordes, då jag förutsatte att dessa skulle returnera med en kommentar därom, vilket skedde i ett fall.
7
RELIABILITET / BORTFALLSANALYS
7.1 Förutsättningar för god reliabilitet, Patel och Davidson (1994) e).
Patel och Davidson (1994) e) skriver i Forskningsmetodikens grunder ”När vi använder oss av enkät har vi den minsta möjligheten att kontrollera tillförlitligheten i förväg”. Han nämner följande punkter som väsentliga i avseende att minimera felen:
• På alla sätt försäkra oss om att de svarande uppfattar enkäten som vi tänkt oss. • Vara ytterst noga med instruktionerna till hela enkäten och till enskilda frågor. • Att enkäten är uppställd på ett sätt som gör den lätt att besvara.
• Att frågornas formulering inte går att missuppfatta.
• Prova enkäten på en grupp som motsvarar den tänkta gruppen.
Vidare skriver Patel och Davidson (1994) e)”Om en enkät ska betraktas som reliabel eller inte vet vi egentligen inte förrän vi ser hur den blivit besvarad”.
Jag försökte göra missivet så instruktivt som möjligt, utan att vara för detaljerad och långrandig (se bilaga 1). Den innehöll bl a en presentation över bakgrund och syfte med enkäten. Ett påtalande om anonymitet och information om var jag är anträffbar för kompletteringar. Instruktioner om enkätens och frågornas ifyllande fanns med. Jag bemödade mig om att göra frågorna korta och inte
dubblerade, samt fetstilade vissa nyckelord. Av de inkomna svaren framgår att det är ytterst få som missuppfattat någon enstaka fråga (se bilaga 2).
För att ytterligare minimera risken för låg reliabilitet utförde jag en pilotstudie (se bilaga 3). Denna utfördes med metoden Convenience sampling (bekvämast stickprov), vilket innebar att 10
lärarkolleger på Katedralskolans annex Parkskolan anlitades. Jag fick in 8 av 10 enkäter, dessa var fullständiga och saknade missuppfattningar. Pilotstudiens resultat var en klar indikation om att huvudenkäten borde ge hög reliabilitet.
Jag tycker mig ha följt de förutsättningar som Patel och Davidson (1994) e) påtalar.
7.3 Förutsättningar för god reliabilitet, Cohen och Manion (1994) a), (se bilaga 8).
Sampling, stickprov.
Frågan om sampling kommer upp tidigt i samband med definieringen av populationen. Finansiering eller praktiska hinder innebär ofta att sampling är enda framkomliga vägen. Det viktiga är att samplet så nära som möjligt är representativt för populationen.
Det finns två metoder att utforma stickprov:
• Stickprov genom sannolikhet. Sannolikheten att utvälja varje svarande är känd.
• Stickprov som inte är baserad på sannolikhet. Sannolikheten att utvälja varje svarande är okänd.
Exempel på stickprov genom sannolikhet.
Jag använder i min undersökning Cluster sampling, vilket kan översättas med stickprov i klump eller klunga. I mitt fall använder jag Katedralskolan i Lund, och dess samtliga undervisande lärare som klunga, i avseende att vara stickprov gentemot populationen (samtliga undervisande lärare på gymnasiet i Sverige).
Exempel på stickprov som inte är baserad på sannolikhet.
Vid min pilotstudie använde jag mig av Convenience sampling, vilket kan översättas med lämpligast eller bekvämast stickprovstagning. Detta innebar att jag valde de tio närmast tillgängliga lärarna på Katedralskolan.
Stickprovens storlek.
Stickprovets storlek bör vara minst 30 enkäter. Denna gräns underskred jag vid pilotstudien som blev 10 enkäter. Dessa 10 enkäter gav dock en mycket klar bild över hur svaren kommer att utformas i huvudundersökningen. Storleken på stickprovet kan öka, till väsentligt över 30, om undergrupper i undersökningen behöver studeras. Ju större skillnaden är, mellan antalet faktiskt svarande i undersökningen, och den totala populationen, desto större är felet i undersökningen. Detta beroende på att samplets medelvärde stämmer bättre och bättre överens med populationens
medelvärde, när samplets antal ökar.
Frågor att undvika.
• Ledande frågor.
• Långa och komplexa frågor. • Irriterande och förnärmande frågor. • Negativa frågeställningar.
• Multipla frågor.
Faktorer som avgör hög svarsfrekvens.
• Förstaintryck. Den måste se enkel och tilltalande ut. • Tydliga instruktioner, som gärna kan upprepas i enkäten.
• Börja med enkla frågor med ganska självklara svar, men av högt intresse. • Mittsektionen bör innehålla de svåra frågorna.
• Avslutningsvis kommer de högintressanta frågorna som väcker intresse för resultatutvärderingen. • Använda hög kvalitet på text, papper, kuvert, frimärken etc.
Följebrev, missiv.
• Ett fylligt och positivt formulerat följebrev med betoning på konfidentiell handläggning.
• Följebrevet bör vara skräddarsydd för målgruppen, samt poängtera att undersökningen blir till gagn för målgruppen.
• Följebrevet bör vara högst en sida.
Påminnelsebrev.
• Alla förutsättningar för missivet gäller även för påminnelsebrevet.
• Påminna om vikten av studien och det höga värdet av den svarandes medverkan. • Ingenstans får det framgå att det är normalt med bortfall, eller att flera har bortfallit. • Ett helt nytt frågeformulär med frankerat returkuvert skall medfölja.
En välplanerad adresserad surveyundersökning borde ge minst 40% respons, samt med ett par tre påminnelsebrev kunna komma upp i 70 till 80% svarsfrekvens (se bilaga 4).
Premier.
Premier har visat sig höja svarsfrekvensen, beroende på känsla av motprestationskrav.En kulspetspenna kan vara relevant, smidig och förhållandevis billig.
Angående stickprovets storlek står skrivet på sid 89 att samplets storlek rekommenderas vara minst 30. Jag har 96 enkäter. Vad avser frågor att undvika (sid 93-94) anser jag inte att jag framställt någon ledande fråga, lång eller komplex fråga. Inte heller någon negativ frågeställning eller multipla frågor (möjligen fråga 6).
Irriterande och förnärmande frågor tror jag däremot att jag tyvärr lyckats få med. Läraren kan känna sig irriterad och förnärmad över att behöva inse att frågorna kräver eftertanke och insikt om
bristande eller bortglömda kunskaper med avseende på t ex teorier, och att betygssättning i mångt och mycket är svåra avvägningar och kompromisser. Att behöva tänka tillbaka på de frustrationer som betygssättning innebar, samt på de tillfällen då läraren blev ”rättad” av skolledningen då snittet låg utanför det godtagbara.
På sid 96-97 tas faktorer som avgör hög svarsfrekvens upp. Jag tycker mig ha uppfyllt dessa krav i enkäten. Det samma gäller missivets utformning (sid97-98).
7.5 Tänkbara orsaker till den låga svarsfrekvensen.
Undersökningsklimatet och den tidspress som lärarna upplever i och med det nya läraravtalet, har säkert bidragit till det låga svarsutfallet.
8
DATAINSAMLING
8.1 Omständigheter för informationsinsamling
Följande förutsättningar gällde vid insamlandet av data:
• Begränsad tid; all data skulle enligt tidsplanen vara insamlat vi utgången av oktober 1996. • En totalundersökning av en för mig välkänd skolenhet, syntes lämplig.
• Tidsmässigt fann jag det endast möjligt att hinna utvärdera skriftliga svar, från en strukturerad surveyundersökning.
• Jag hade ambitionen att samplet ”samtliga undervisande lärare på Katedralskolan i Lund”, skulle motsvara ett cluster sampel, gentemot hela populationen av undervisande lärare på gymnasiet i Sverige.
• För att säkerställa enkätens utformning utförde jag en pilotstudie, som convenience sampling, på annexenheten Parkskolan, vilken huvudsakligen innehåller Katedralskolans ekonomiska ämnen. • Jag bemödade mig om att få tillgång till senaste katalogförteckningen över lärarna och skolledning. • Jag distribuerade själv samtliga enkäter och likaså påminnelsen.
8.2 Beskrivning av enkäten
Enkäten uppdelades i 9 frågor, som slutligen blev 18 då vissa frågor fick a, b, c, d -indelning. Beskrivning av syftet med frågorna:
• Fråga 1 Jag ville utröna om den svarande kände sig förtrogen med betygsättningen. För att kunna lättare besvara, delade jag upp frågan i delfrågor.
• Fråga 2 Väsentliga skillnader i betygssystemen ville jag att den svarande skulle utveckla här. • Fråga 3 För- och nackdelar med betygssystemen efterfrågades, med en uppdelning för att
tydligare kunna besvaras.
• Fråga 4-6 Här ges den svarande möjlighet att utveckla sina tankar om konsekvenserna för eleverna. Frågorna 3 - 6 är även kontrollfrågor gentemot fråga 2.
• Fråga 7 Framtidsutsikterna för det kunskapsrelaterade betygsystemet ges här möjlighet att beskrivas. Även vad den svarande anser behöver kompletteras i betygsystemet.
• Fråga 8 Det har varit mycket diskussion om den betygsfria skolan, och elevernas frustration vad gäller antagning till högskolan. Frågan ger den svarande möjlighet att uttrycka åsikt om betygen eller betygsystemet, har någon inverkan i fördelningen av socialgrupper vid antagning till högskola.
• Fråga 9 Att byta betygsystem innebär stort ingrepp i vad samhället är van vid och uppbyggt kring, samt är mycket kostnadskrävande. Den svarande får möjlighet att uttrycka sin åsikt härom, samt om arbetet står i proportion till kostnaden samt för- respektive nackdelarna.
8.3 Målsättning med enkäten
Jag hade som målsättning med enkäten att få mer än ”ja”, ”nej”, ”vet ej” svar. Även om detta medförde betydande merarbete. Jag hade för avsikt att spara kommentarerna och de utvecklande svaren som incitament, till kommande uppsatser. Varvid bearbetning av denna undersökning skulle inskränka sig till de enkla ”ja”, ”nej” svaren.
För att kunna klassificera de svarande, kodade jag samtliga enkäter med avseende på de ämnen som läraren enligt skolkatalogen undervisade i (se bilaga 5).
Som framgår av missivet, ville jag få de svarande att utveckla svaren:
”Då jag har för avsikt att ytterligare utöka mina pedagogikstudier, där jag kommer att fördjupa denna undersökning, kompletterar jag enkäten med följande:
Skriv mycket gärna kommentarer och exempel i anslutning till frågorna, fortsätt vid behov på baksidan.
Om du har några egna frågeställningar i ämnet, som vore av intresse att få med i en fördjupad undersökning, är jag tacksam om du ville bifoga dessa.”
Det visade sig att de 35 svaren ändock inte var så spridda i sina verbala utflykter, så jag genomförde en sammanställning av svaren, oavsett om de var ”ja”, ”nej”, ”vet ej” eller fylliga, tänkvärda och innehållsrika.
8.4 Cohen och Manion (1994) a); angående utformning av enkät
Frågor att undvika.
• Ledande frågor.
• Långa och komplexa frågor. • Irriterande och förnärmande frågor. • Negativa frågeställningar.
• Multipla frågor.
Faktorer som avgör hög svarsfrekvens.
• Förstaintryck. Den måste se enkel och tilltalande ut. • Tydliga instruktioner, som gärna kan upprepas i enkäten.
• Börja med enkla frågor med ganska självklara svar, men av högt intresse. • Mittsektionen bör innehålla de svåra frågorna.
• Avslutningsvis kommer de högintressanta frågorna som väcker intresse för resultatutvärderingen. • Använda hög kvalitet på text, papper, kuvert, frimärken etc.
Följebrev, missiv.
Ett fylligt och positivt formulerat följebrev med betoning på konfidentiell handläggning. Följebrevet bör vara skräddarsydd för målgruppen, samt poängtera att undersökningen blir till gagn för målgruppen. samt bör vara på högst en sida.
8.5 I vad mån jag följde Cohen och Manion (1994) a).
Som framgår av min bortfallsanalys under kapitlet undersökningsgrupp anser jag mig i stort ha följt dessa rekommendationer.
8.6 METOD
Eftersom undersökningen behandlar dels ett redan utforskat och känt område, grupprelaterad betygssättning, dels ett förhållandevis outforskat område, kunskapsrelaterad betygssättning, innebär det att jag har använt följande två metoder:
• Deduktivt hypotesprövande vad gäller det grupprelaterade betygsystemet. Här förutsatte jag att det fanns tillräckligt med kunskaper inom området, så att mina hypoteser går att härleda ur befintlig teori. Alltså, ur redan befintlig teori härleder jag hypoteser som jag prövar empiriskt (erfarenhet genom observation av verkligheten). Se arbetshypotes, hypotes och teori under rubriken Problem.
• Explorativ utforskning vad gäller det kunskapsrelaterade betygssystemet. Här vill jag inhämta kunskaper för vidare studier och fördjupning.
I den glidande skalan mellan kvantitativt inriktad forskning och kvalitativt, finner jag att enkäten ger utrymme till stor spridning. Detta då den deduktiva delen hänför sig till mer statiska analyser, och den explorativa delen mer till den verbala.
8.7 Datainsamlingens olika steg
• Pilotstudiens enkät delades ut 1996-09-17.
• Utvärdering av pilotstudien skedde i slutet av september 1996. • Huvudenkäten delades ut 1996-10-04.
• Påminnelse delades ut 1996-10-21.
• Sammanställning och utvärdering av enkäten skedde i slutet av oktober till början av november 1996.
9
RESULTAT
9.1 Bearbetningsprocedur
Det systematiska sätt som jag har bearbetat materialet är att för varje fråga göra en sammanställning av svaren, se bilaga 6. För att därefter genomföra en svarsutvärdering för varje fråga, se bilaga 7.
9.2 SAMMANSTÄLLNING AV ENKÄTEN (se bilaga 6)
För att lättare kunna utvärdera enkäten, har jag sammanställt svaren enligt följande:
• Enkätsvaren nr 1 - 10 avser pilotstudien, då dessa frågor helt överensstämmer med huvudenkäten redovisas samtliga svar tillsammans.
• De två pilotstudieenkäterna som inte lämnades in, nr 9 och 10, har jag markerat med §. Vilket ger 8/10 = 80 % svarsfrekvens av pilotstudien.
• Enkätsvaren nr 20,21,23,24,25 som endast lämnat in första sidan av enkätens tre, alltså endast besvarat frågorna 1a,b,c,d samt 2, har på de resterande obesvarade frågorna fått markeringen +. • I övrigt gäller att en enskild fråga som inte besvarats markerar jag med -.
• De totalt användbara givna svaren är 35st. Vilket ger 35/96 = 36% svarsfrekvens av den totala undersökningen.
9.3 SVARSUTVÄRDERINGEN (se bilaga 7)
• Jag har sammanfört de givna svaren i grupper, på så sätt att likvärdiga svar har tilldelats det mest representativa svaret för gruppen. Exempelvis har alla former av nej och ordalydelser som är likvärdiga med nej, fått det representativa svaret: nej.
• Jag redovisade svaren så att de grupper med flest svar, hamnar först i turordning, för att följas av grupper med fallande antal. Dock avslutar alltid gruppen ”Har inte svarat på frågan”.
• Sammanfattning av de grupperade svaren följer därefter, varvid jag försöker presentera svaren i kort sammanfattning.
• Slutligen ger jag en kommentar där jag försöker se och beskriva ett mönster i svaren, samt om möjligt integrera en anknytning till de tidigare frågornas svar.
9.4 Resultat
Sammanfattningsvis kan sägas, att de inlämnade 35 svaren antyder följande:
1a Känner du dig väl förtrogen med teorierna bakom betygssättning i det gamla-(grupprelaterade ) betygssystemet?
Överväldigande andelen har svarat att de känner sig väl, eller åtminstone förtrogen med, teorierna bakom betygsättningen i det grupprelaterade betygssystemet.
1b Känner du dig väl förtrogen med teorierna bakom betygssättning i det nya-(kunskapsrelaterade ) betygssystemet?
Fördelningen mellan ja respektive nej kan bedömas som ganska likvärdig.
1c Känner du dig väl förtrogen med att praktiskt betygsätta i det grupprelaterade betygssystemet?
Överväldigande andelen svarade att de känner sig väl, eller åtminstone förtrogen med, att praktiskt betygsätta i det grupprelaterade betygssystemet.
1d Känner du dig väl förtrogen med att praktiskt betygsätta i det kunskapsrelaterade betygssystemet?
Något över hälften anser sig inte väl förtrogna, medan något under hälften anser sig vara väl förtrogen, med att praktiskt betygsätta i det kunskapsrelaterade betygssystemet. Men
erfarenheten växer, som en av lärarna kommenterade.
2 Vilka väsentliga skillnader upplever du mellan det grupprelaterade- och det kunskapsrelaterade betygssystemet?
Här är de givna svaren så verbala och givande, att jag redovisar dem uppdelade och utförligt. De 35 svaren har fördelat sig enligt följande:
11 Har framhävt ett antal fördelar med det grupprelaterade betygssystemet. Exempelvis:
En stabil bas med klara regler. Mer rättvist. Fler betygsnivåer. Mätte kunskap relaterat till rikslikare. Centrala proven var bra. Hade 3 år på sig innan slutbetyget hade växt fram. 1 o 2 kändes inte som underkänt. Jämförbara mellan olika skolor. Lättare att mäta och uppfatta skillnader inom en grupp.
12 Har framhävt ett antal fördelar med det kunskapsrelaterade betygssystemet. Exempelvis
Obligatoriska nationella prov. Betydligt rättvisare. Är nödvändigt i ett decentraliserat skolsystem. Ser till varje elev hur den har uppnått målet. Gruppen avgör inte alls (?) betyget för en enskild elev. Kvalitets- i stället för kvantitetsbedömning. Möjligheten att sätta IG. Betygshetsen har minskat lite. Klargöra för eleverna vad man ska kunna på de olika nivåerna. Är logiskt och allmänt användbart.
3 Har framhävt ett antal nackdelar med det grupprelaterade betygssystemet. Exempelvis:
Sned betygsfördelning. Svårt att veta referensgruppens nivå. Utgick man från klassens medel. 17 Har framhävt ett antal nackdelar med det kunskapsrelaterade betygssystemet.
Exempelvis
En massa subjektiva bedömningar och gränsdragningar. Hur många infriar kunskapsnivån MVG?? Alltför få betygssteg. Svårt betygsätta svaga elever. Oklarheter i kriterier. Osäkerhet om nivåerna. Provkonstruktion blir avsevärt svårare, varje uppgift måste relateras till betygs-kriterier. Mäter inte allenast kunskaper utan intresse, samarbetsförmåga, ansvar m m som inte har med kunskap i sig att göra. För stora individuella tolkningsmöjligheter. Sätta slutbetyg efter varje avslutad kurs. Godtycke. Kriterier för MVG saknas på riksnivå. Tiden för knapp att hinna både undervisa och mäta / utvärdera kunskap. Kraven är olika på olika skolor.
5 Har på olika sätt framfört att det inte är några större skillnader. Exempelvis:
Inga praktiska. Inga större när det gäller ganska duktiga eller duktiga elever. Försökt ha vissa krav för att uppnå ett visst betyg. Våra tidigare betyg var även de kunskapsrelaterade. De sista åren gick det grupprelaterade - mot det kunskapsrelaterade betygssystemet.
4 Övriga kommentarer:
Vet ej. Gränsen för godkänd (3 i gamla systemet) ligger lägre (motsvarande 2,8). Det grupp-relaterade systemet hade redan i praktiken rört sig i riktning mot ett målrelaterat betyg trots att det inte var det. Tolkningen ”glidit” så att nivåerna sänkts under de två åren systemet funnits.
Sammanfattning:
Möjlig slutsats av fråga 2 kan vara att åsikterna om fördelarna med respektive system torde vara likvärdigt fördelade. Nackdelarna är av naturliga skäl subjektivt fler med det nya systemet, då någonting nytt inte ”satt” sig ännu. Intressant är att några påtalat att skillnader i allt väsentligt saknas.
Lärarna i huvudsak uppfattar det grupprelaterade betygssystemet som rättvist, bra som urvalsinstrument samt ett bra jämförelseinstrument. Flera såg inga fördelar alls.
3b Vilka nackdelar anser du att det fanns med det grupprelaterade betygssystemet?
Lärarna upplever att betygsinflationen anses besvärande, samt att systemet upplevs som konkurrensbefrämjande. Även avsaknad av betygskriterier har noterats. Några ansåg att det inte fanns nackdelar.
3c Vilka fördelar anser du att det finns med det kunskapsrelaterade betygssystemet?
En tillfredsställelse över att betyg ges på kunskap skiner igenom, samt att betygsnivåerna är officiella och möjliga att delge eleverna på förhand. Betygen upplevs även som mindre konkurrensbefrämjande, samt målrelaterat (vilket de ej är, Egidius (1994) b) sid 146). Några såg inga nämnvärda fördelar.
3d Vilka nackdelar anser du att det finns med det kunskapsrelaterade betygssystemet?
Många lärare upplever det svårt att definiera / tolka betygskriterierna samt att kriterierna kan variera i alltför hög grad. För få betygssteg och ovisshet om högskoleintagningen samt en viss känsla av orättvisa framkommer i svaren.
4a Anser du att det fanns någon kategori av elever som gynnades av det grupprelaterade betygssystemet?
Ett flertal lärare har svarat att svagpresterande elever gynnats, samt även duktiga elever i svaga grupper. Ett flertal har svarat nej respektive vet ej på frågan.
4b Anser du att det fanns någon kategori av elever som missgynnades av det
grupprelaterade betygssystemet?
11 lärare upplevde svårigheter att ge de duktiga / flitiga ett rättvist betyg, samtidigt som 10 svarade nej respektive vet ej, om det fanns någon missgynnad kategori.
4c Anser du att det finns någon kategori av elever som gynnas av det kunskapsrelaterade betygssystemet?
Flertalet har svarat nej respektive vet ej. Många lärare finner att verbala, flitiga samt duktiga elever gynnas. Gamla systemets 2:or tycks också gynnas med betyget G. 8 har inte besvarat frågan.
4d Anser du att det finns någon kategori av elever som missgynnas av det
kunskapsrelaterade betygssystemet?
Ett flertal lärare poängterar att de svagaste missgynnas på grund av IG. De påtalar även det diametrala problemet, att nivån för MVG är högre än för betyget 5 i det grupprelaterade. Det framkommer även ev viss oro över att de tystlåtna får svårare att hävda sig. Många har svarat nej eller vet ej, samt ett flertal som inte svarat på frågan.
5 Med vilket av betygssystemen tror du att eleven känner sig mest nöjd?
Omkring hälften av lärarna har uttryckt en åsikt, där fördelningen mellan det
grupprelaterade och det kunskapsrelaterade är någorlunda jämn. Andra hälften har i huvudsak svarat vet ej eller inte svarat alls.
6 Finner du något av betygssystemen mer rättvisande, om så, vilket och varför?
Lärarna tycks vara delade i åsikten om vilket betygssystem som är mest rättvist. Till det grupprelaterades fördel betonas centrala prov samt bra som urvalsinstrument. Det kunskapsrelaterades fördel betonas att det är kunskapen som värderas. Några fann inget system mer rättvist. Några har inte besvarat frågan.
7 Tror du att det kunskapsrelaterade betygssystemet har potential att bli betydligt bättre än det grupprelaterade?
Fördelningen mellan ja och nej är förhållandevis jämn, samt att det är några osäkra. Några få har inte svarat eller vet ej.
8 Ett högprioriterat syfte med gymnasieskolan har varit att motverka den sociala snedrekryteringen till högskolan.
I vad mån anser du att de båda betygssystemen har inverkat på detta faktum?
Cirka hälften har på ett eller annat sätt motiverat att snedrekryteringen inte beror på betygssystemen. Knappt hälften har svarat vet ej eller inte besvarat frågan.
9 Har det varit värt "besväret" att byta betygssystem?
Fördelningen mellan ja och nej är ungefär likvärdig, där svaren kanske och vet ej, trots allt inte är många. Ett lågt antal har inte svarat på frågan.
9.5 Sammanfattning av resultat
Trots den låga svarsfrekvensen tycks några klarheter framskina:
• Det finns uppenbart ett antal fördelar och nackdelar med båda betygssystemen, vilket de svarande mycket väl beskriver och kommenterar.
• Det framgår även att lärarna saknar förtydliganden för att kunna tolka det nya betygssystemet på ett tillfredsställande sätt.
10
DISKUSSION
10.1 Problemställning - resultat
I inledningen ställde jag en fråga om politikerna gjort sitt jobb, att införa ett bättre betygssystem. Examensarbetets titel ”Det nya betygssystemet på gymnasiet. Blev det bättre?”. Dessa båda frågor antyder att jag vill betona förhållandet mellan:
Politiska intentioner - samhället (avnämarna) - de som är däremellan; skolpersonal och inte minst eleverna.
Det finns inget som är så värdeladdat som att betygsätta någon annan. Läraren har detta till
profession. Alla vill ha kvalitet i sina verktyg för att kunna prestera så bra arbete som möjligt. Detta ligger troligtvis som bakgrund till kritiken av det nya betygsystemet, att kvaliteten behöver skärpas till innan lärarna helt accepterar verktyget som fullgott. I avvaktan på detta känner många lärare trygghet i det gamla väl beprövade verktyget, det grupprelaterade betygsystemet.
Om skolverket och politikerna lyssnar och fortlöpande utvärderar det nya kunskapsrelaterade betygsystemet, samt inte minst tar till sig av kritiken, för att fortlöpande kunna ge information och kompletteringar till skolans personal, kan säkerligen verktyget bli alldeles utmärkt.
Det är trots allt så, att det inte är så dramatisk skillnad mellan betygssystemen. Detta framgår helt tydligt i boken Kunskapsrelaterade betyg av Egidius (1994) b). Även en del av svaren i enkäten antyder detta:
”De sista åren gick det grupprelaterade - mot det kunskapsrelaterade. Våra tidigare betyg var även de kunskapsrelaterade. Det grupprelaterade systemet har redan i praktiken rört sig i riktning mot ett målrelaterat betyg trots att det inte var det.”
10.2 Slutsats.
Då det kunskapsrelaterade betygssystemet inte är annat än ett relativt betygssytem (relativt betygskriterier) är det ingen större skillnad på det grupprelaterade- och det kunskapsrelaterade betygssystemet.
Det som ändras från år till år är vad som skall ingå i begreppet normal kunskapsnivå.
I extremfallet kan hela populationens kunskaper anses som normala, och kan därför inte betygsättas. Eller så anses det vara möjligt att gradera. Vilket innebär att det sker en gradering av kunskaper inom populationen. Denna gradering utgår från den kunskapsnivå som motsvarar ett medelvärde av populationens kunskaper. Detta medelvärde betecknades i det grupprelaterade betygssystemet med en 3:a, där kunskaper över respektive under denna nivå betecknades med 4 och 5 respektive 2 och 1.
Det intressanta med det kunskapsrelaterade betygssystemet är att endast nivåer över medelnivån G skall anges, nämligen VG och MVG. Alltså ingen gradering under medelnivån. IG är ingen
betygsnivå! IG är ett konstaterande att eleven inte nått upp till en nivå G som kommunen gentemot staten garanterar att eleven skall klara. Detta gäller enbart kärnämnen, det är därför IG och IG"-varning" rapporteras på klasskonferenserna enbart i kärnämnen!
Anledningen till avsaknad av gradering under G är att avnämaren högskolan inte har behov av att känna till elevens kunskaper under medelnivå. För att högskolan skall kunna gallra ut de elever som förväntas klara högskolestudier förväntas eleven ha minst medelgoda kunskaper.
Underförstått innebär detta att VG är minimikravet för att klara fortsatta studier på högskola.
Förslag till värdering av betygen enligt högskoleverket, presenterat av Miller Sydsvenskan (1996, 17 september) d), är: IG 0 poäng, G 10 poäng, VG 15 poäng och MVG 20 poäng.
Det varierar följaktligen från betygssystem till betygssystem i vad mån det skett en detaljerad, eller ens någon, gradering av kunskaperna över respektive under normalnivå. Det varierar även utifrån behovet från avnämarna om en gradering skall ske och i så fall hur fint graderad.
Men hela tiden sker gradering utifrån hela populationens definition av begreppet normal kunskap.
10.3 Undersökningens användbarhet
Jag hade som ambition att kunna använda samplet ”samtliga undervisande lärare på Katedralskolan i Lund”, som cluster sampel gentemot populationen, alla undervisande lärare på gymnasiet i Sverige. Detta spolierades av den låga svarsfrekvensen, dock tycker jag att svaren haft sådan kvalitet, att jag använt svaren som underlag till utvärdering av vilka tendenser lärarkåren ger signaler om, i avseendet gamla- respektive nya betygsystemet.
10.4 Blicka framåt
Att byta betygsystem med jämna mellanrum, i perioder om 20 - 30 år, ter sig ganska naturligt. Vi kan säkert vänta oss ett nytt betygsystem om ca 20 år. För då har förmodligen samhället ändrat sig, och sin uppfattning om vad som skall betygsättas. Men än en gång inte i några dramatiska former. Se t ex på bokstavsbetygen som gavs före det grupprelaterade betygen. Var det några dramatiska förändringar när det på 60-talet byttes betygssystem? Ser man även på de betygsystem som finns i våra grannländer och övriga i-länder så ser man inte heller där några dramatiska eller i grunden oerhörda skillnader.
11
REFERENSER
a) Cohen, L. och Manion, L. Research methods in education. Routledge, London 1994. Sid 83-105.
b) Egidius, H. Kunskapsrelaterade betyg. Gleerups Förlag, Malmö 1994.
c) Fälthem, Å. Grundskolans pedagogik. Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm 1963.
d) Miller, J. Alla betyg ska räknas vid antagning till högskolan. (1996, 17 september). Sydsvenskan.
e) Patel, R, och Davidson, B. Forskningsmetodikens grunder. Studentlitteratur, Lund 1994.
f) SOU 1992:86. Ett nytt betygssystem. Slutbetänkande av Betygsutredningen. Allmänna förlaget, Stockholm 1992.
11.1 Litteraturförteckning.
Offentligt tryck.
Lpo 94 / Lpf 94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Utbildningsdepartementet, Stockholm 1994.
Skolverket. Betygsboken - om betygskriterier i ett nytt betygssystem för gymnasieskolan och
gymnasial vuxenutbildning. Liber Distribution, Stockholm 1994.
Skolverket. Betygsbroschyren - för dig som får betyg enligt det nya betygssystemet. Liber Distribution, Stockholm 1994.
SOU 1992:86. Ett nytt betygssystem. Slutbetänkande av Betygsutredningen. Allmänna förlaget, Stockholm 1992.
SOU 1994:101. Höj ribban. Lärarkompetens för yrkesutbildning. Fritzes, Offentliga publikationer, Stockholm 1994.
SOU 1996:1. Den nya gymnasieskolan - hur går det? Fritzes, Offentliga publikationer, Stockholm 1996.
Artiklar.
Bahri, K. Fler gymnasieelever måste välja naturvetenskap och teknik. (1996, 28 mars). Sydsvenskan.
Gustavsson, N. Bättre utbildning landets räddning. (1996, 5 mars). Sydsvenskan. Hallencreutz, E. Högsta betygen i rika kommuner. (1996, 6 februari). Sydsvenskan. Håkansson, M. Högskoleintagning centraliseras och får tydliga regler. (1996, mars) : 6. Skolvärlden.
Karlsson, H. Bokstavsbetyg blir siffror. (1996, maj) : 9. Skolvärlden.
Persson, T. Är segregationen målstyrningens fel? (1996, mars) : 6. Skolvärlden.
Litteratur.
Allard, B., Måhl, P. och Sundblad, B. Betyg och elevens rätt till kunskap. Liber Utbildning AB, Stockholm 1994.
Cohen, L. och Manion, L. Research methods in education. Routledge, London 1994. s83-105. Egidius, H. Kunskapsrelaterade betyg. Gleerups Förlag, Malmö 1994.
Fälthem, Å. Grundskolans pedagogik. Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm 1963. Molander, B. Kunskap i handling. Bokförlaget Daidalos AB, Göteborg 1993.
Bilaga 1
SVEN-ÅKE NORDSTRÖM MISSIV
Katedralskolan
LUND 1996-10-04
Till all undervisande personal på Katedralskolan i Lund.
Som del i min fortbildning i 21-40 poäng yrkespedagogik skall jag utföra ett examensarbete där min problemformulering är: Lärarens hantering och värdering av grupprelaterad- respektive
kunskapsrelaterad betygsättning. Denna består i en teoridel samt en undersökande del.
Den undersökande delen genomför jag som en enkätundersökning. Min avsikt är att göra denna som en totalundersökning av samtlig undervisande personal på Katedralskolan i Lund.
Resultatet av undersökningen, och i viss mån teorierna bakom, kommer jag att presentera för er under vårterminen 1997. Undersökningens trovärdighet är till stor del relaterat till svarsfrekvensen. Då det nya löneavtalet inte gav det stora skopet, kan jag inte erbjuda några "mutor" för att maximera deltagandet. Nåväl, skämt åsido, jag kan enbart hänvisa till kollegial hjälpsamhet från er sida, vilket jag på förhand är mycket tacksam för!
Naturligtvis är det frivilligt att deltaga i undersökningen, men för att undersökningens resultat skall bli så bra som möjligt krävs dock att så många som möjligt besvarat enkäten. Ditt svar är
betydelsefullt. Svaren behandlas anonymt och kommer att bearbetas med hjälp av datorprogram
samt redovisas anonymt.
Då jag har för avsikt att ytterligare utöka mina pedagogikstudier, där jag kommer att fördjupa denna undersökning, kompletterar jag enkäten med följande:
Skriv mycket gärna kommentarer och exempel i anslutning till frågorna, fortsätt vid behov på baksidan.
Om du har några egna frågeställningar i ämnet, som vore av intresse att få med i en fördjupad undersökning, är jag tacksam om du ville bifoga dessa.
Har du några frågor eller synpunkter kring enkäten kan du kontakta mig på kortnummer 7641 eller via den interna snigelposten, vilken är avsikten att användas efter ifyllande av enkäten.
Än en gång, tack på förhand!
Bilaga 2
SVEN-ÅKE NORDSTRÖM ENKÄT OM BETYGSÄTTNING
Katedralskolan
LUND 1996-10-04
1a Känner du dig väl förtrogen med teorierna bakom betygsättning i det gamla-(grupprelaterade ) betygssystemet? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ b Känner du dig väl förtrogen med teorierna bakom betygsättning i det
nya-(kunskapsrelaterade ) betygssystemet? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ c Känner du dig väl förtrogen med att praktiskt betygsätta i det grupprelaterade betygssystemet? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ d Känner du dig väl förtrogen med att praktiskt betygsätta i det kunskapsrelaterade betygssystemet? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2 Vilka väsentliga skillnader upplever du mellan det grupprelaterade- och det
kunskapsrelaterade betygssystemet? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
3a Vilka fördelar anser du att det fanns med det grupprelaterade betygssystemet? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ b Vilka nackdelar anser du att det fanns med det grupprelaterade betygssystemet? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ c Vilka fördelar anser du att det finns med det kunskapsrelaterade betygssystemet? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ d Vilka nackdelar anser du att det finns med det kunskapsrelaterade betygssystemet? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4a Anser du att det fanns någon kategori av elever som gynnades av det grupprelaterade betygssystemet? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ b Anser du att det fanns någon kategori av elever som missgynnades av det
grupprelaterade betygssystemet? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ c Anser du att det finns någon kategori av elever som gynnas av det kunskapsrelaterade betygssystemet? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
d Anser du att det finns någon kategori av elever som missgynnas av det kunskapsrelaterade betygssystemet? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
5 Med vilket av betygssystemen tror du att eleven känner sig mest nöjd?
______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
6 Finner du något av betygssystemen mer rättvisande, om så, vilket och varför?
______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
7 Tror du att det kunskapsrelaterade betygssystemet har potential att bli betydligt bättre än det grupprelaterade? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
8 Ett högprioriterat syfte med gymnasieskolan har varit att motverka den sociala snedrekryteringen till högskolan.
I vad mån anser du att de båda betygssystemen har inverkat på detta faktum?
______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
9 Har det varit värt "besväret" att byta betygssystem?
______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Bilaga 3
SVEN-ÅKE NORDSTRÖM PILOTSTUDIE
Katedralskolan
LUND 1996-09-17
Till dig som vill medverka i en pilotstudie av enkätundersökningen: "ENKÄT OM BETYGSÄTTNING".
På följande sidor finns den kompletta undersökningen, presenterad så som jag tänkt mig totalundersökningen. Jag vill pröva uppläggningen och frågorna, så att de ger den kvalitet och kvantitet som behövs för att på ett trovärdigt sätt kunna bearbeta denna. Detta relaterat till min titel på examensarbetet: "Det nya betygssystemet på gymnasiet. Blev det bättre?".
Tack för din medverkan!
Bilaga 4
SVEN-ÅKE NORDSTRÖM PÅMINNELSE
Katedralskolan
Lund 1996-10-21
Till all undervisande personal på Katedralskolan i Lund.
Jag tackar er som besvarat och returnerat betygsenkäten. För att undersökningen skall få möjlighet att betraktas som vetenskaplig, måste svarsfrekvensen vara mycket hög. Jag saknar ännu några enkäter och ber er vänligen att lämna in snarast.
Hälsningar
Bilaga 5
KODTABELL
Följande koder har jag använt mig av för att identifiera respektive enkät, med avseende på lärarens huvudsakliga ämneskombination under läsåret 1996/97, enligt skolkatalogen för Katedralskolan Lund 1996/97. Detta inkräktar inte på anonymiteten, då det inte går att tolka ut exakt vilken lärare som svarat vad med hjälp av denna kodtabell. Anledningen till kodningen är att öka användbarheten för undersökningen, nu och vid framtida bearbetning, då klassificering av svaren är möjlig, med exempelvis uppdelning i ämnen eller ämnesgrupper.
Följande kodning är använd: 10 matematik 11 fysik 12 kemi 14 biologi 15 naturkunskap 16 datakunskap 20 svenska 22 engelska 24 tyska 25 franska 26 spanska 27 latin 28 italienska 29 grekiska 30 idrott och hälsa 40 samhällskunskap 41 historia 42 psykologi 44 religion 45 geografi 50 företagsekonomi 60 administration 65 handel 70 musik 71 bild 72 drama 80 speciallärare 87-89 skolledare
Bilaga 6
SVEN-ÅKE NORDSTRÖM SAMMANSTÄLLNING
Box 1546 AV ENKÄT
221 01 Lund 1996-10-20
För att lättare kunna utvärdera enkäten, sammanställer jag svaren på följande sidor.
Enkätsvaren nr 1-10 avser pilotstudien, då dessa frågor överensstämmer helt med huvudenkäten redovisas samtliga svaren tillsammans. Totalt utdelades exakt 100 enkäter, varav 10 avser
pilotstudien och 4 som kom i retur, då de undervisande musiklärarna bedömdes ha för litet underlag för att kunna fylla i enkäterna.
1a Känner du dig väl förtrogen med teorierna bakom betygsättning i det gamla- (grupprelaterade) betygssystemet?
_____________________________________________________________________________________
1 Ja
2 Ja
3 Inte väl, men förtrogen med 4 Ja, något så när 5 Ja 6 Ja 7 Ja 8 Nej, inte väl. 9 § 10 § 11 Ja 12 Ja
13 Ja, jag tror det 14 Vad menas
15 Vilka teorier syftar du på?
16 Ja
17 Ja (gruppen = riket i sin helhet)
18 Ja 19 Ja, ganska väl 20 Ja 21 Ja 22 Ja 23 Ja 24 Ja 25 Ja 26 Ja 27 Ja 28 Ja 29 Ja, ganska 30 Ja 31 ja
32 Nja, jag är relativt nyutbildad och är via lärarhögskolan enbart utbildad i det nya systemet. Jag tycker ändå att jag har skapliga kunskaper idet gamla.
33 Ja
34 Nej
35 Ja
36 Ja
1b Känner du dig väl förtrogen med teorierna bakom betygsättning i det nya- (kunskapsrelaterade) betygssystemet?
_____________________________________________________________________________________
1 Nej
2 Något mindre än grupprelaterat, men tillräckligt förtrogen. 3 Nej, knappast
4 Ja, något så när.
5 Ja
6 Nej inte speciellt
7 Nej 8 Nej 9 § 10 § 11 Ja 12 Ja
13 Ja, jag tror det 14 Vad menas
15 Vilka teorier syftar du på? 16 Nej 17 Ja 18 Ja 19 Ganska väl 20 Nej 21 Nej 22 Ja 23 Ja 24 Ja 25 Ja 26 Nej 27 Nej 28 Ja, ganska väl. 29 Nej 30 Ja 31 Nej 32 Ja, skapligt. 33 Ja 34 Nej 35 Ja 36 -37 Nej
1c Känner du dig väl förtrogen med att praktiskt betygsätta i det grupprelaterade betygssystemet? _____________________________________________________________________________________ 1 Ja 2 Mycket 3 Ja 4 Ja, ganska 5 Ja 6 Ja
7 Ja, men har för min del inneburit ett kunskapsrelaterat.
8 Ja
9 §
10 §
11 Ja
12 Ja
13 Ja, jag tror det
14 Ja 15 Ja 16 Ja 17 Ja 18 Ja 19 Ja 20 Ja 21 Ja 22 Ja 23 Ja
24 Ja (p g a centrala prov + erfarenhet av många olika klasser).
25 Ja
26 Ja
27 Ja
28 Har i praktiken aldrig accepterat det grupprelaterade betygssystemet. 29 Ja, ganska
30 Ja
31 Ja
32 Nej, (se 1a) jag har bara gjort det i en klass.
33 Ja
34 Ja
35 Nej
36 Ja
1d Känner du dig väl förtrogen med att praktiskt betygsätta i det kunskapsrelaterade betygssystemet? _____________________________________________________________________________________ 1 Nej, absolut inte
2 Något ovan, men erfarenheten växer.
3 Nej
4 Ja, ganska 5 Någorlunda
6 Nej. Jag är osäker på gränsen i vissa ämnen där det saknas nationella prov. 7 Nej. Problemen är var man ska sätta gränserna.
8 Nej
9 §
10 §
11 Börjar bli. Det tar givetvis tid innan man praktiskt blir förtrogen med något nytt! 12 Knappas t
13 Ja, jag tror det
14 Ja 15 Nej 16 Nej 17 Nej 18 Ja 19 Jodå 20 Nej 21 Nej 22 Nej 23 Nej
24 Ja teoretiskt sett. Dock försvåras det hela av de många beståndsdelarna i kriterierna + att kraven är alldeles för höga i förhållande till timtalet. (språk)
25 Ja
26 Nej 27 Nej
28 Ja
29 Nej, inte än
30 Nej (vi har bara haft systemet i 3 år) 31 Nej
32 Jag har ännu inte satt några betyg (bara omdömen)
33 Ja, men det gäller att sätta målen rätt (realistiskt). Varje skola avgör ju vad som är rätt. Tänk om vi tolkar olika!
34 Nej
35 Ja
36 Nej
2 Vilka väsentliga skillnader upplever du mellan det grupprelaterade- och det kunskapsrelaterade betygssystemet?
_____________________________________________________________________________________ 1 Att det grupprelaterade hade en stabil bas med klara regler medan det kunskapsrelaterade har en
massa subjektiva bedömningar och gränsdragningar.
2 Inga praktiska. I teorin skiljer sig betyget MVG åt jämfört med innan. Hur många infriar kunskapsnivån MVG??
3 Gränsen för godkänd (3 i gamla systemet) ligger lägre (motsvarande 2,8). Dessutom finns i det nya systemet obligatoriska nationella prov för att jämföra krav och kunskapsnivå och sätta gränser. 4 Alltför få betygssteg i det nya. Svårt betygsätta svaga elever - Godkänt ska ju motsvara svag 3:a. Man
tvekar att sätta många IG, vilket betyg ju borde omfatta alla tidigare 1:or och 2:or.
5 Inga större när det gäller ganska duktiga eller duktiga elever - mycket sämre för svaga elever! 6 Jag anser att det grupprelaterade är ett mer rättvist system.
7 Föredrar ett kunskapsrelaterat, men i fler steg t ex 7. 8 Fler "betygsnivåer" i det grupprelaterade.
9 §
10 §
11 Det kunskapsrelaterade känns betydligt rättvisare. Det grupprelaterade systemet hade redan i praktiken rört sig i riktning mot ett målrelaterat betyg trots att det inte var det. Bl a visade sig det i den sneda betygsfördelning som rådde de sista åren.
12 Oklarheter i det nya systemets kriterier.
13 Det kunskapsrelaterade är nödvändigt i ett decentraliserat skolsystem med många lokala kurser och kursvarianter. Redan när vi fortfarande hade en centralt styrd skola med centrala kursdokument var det svårt att veta referensgruppens nivå.
14 Vet ej
15 Osäkerhet om nivåerna i det kunskapsrelaterade betygssystemet. En känsla av att tolkningen ”glidit” så att nivåerna sänkts under de två åren systemet funnits.
16 Provkonstruktion blir avsevärt svårare. Varje uppgift måste relateras till betygskriterier. 17 Den förra mätte elevens kunskaper relaterade till en rikslikare. Den senare mäter inte allenast
kunskaper utan intresse, samarbetsförmåga, ansvar m m som inte har med kunskaperna i sig att göra, därför ett nej på Id.
18 Det gamla utgick man från klassens medel. Det nya ser man till varje elev hur den har uppnått målet. 19 Det kunskapsrelaterade ger rättvisare betyg; gruppen avgör inte längre alls(?) betyget för en enskild
elev.
20 För stora individuella tolkningsmöjligheter. Centrala proven var bra.
21 Centrala proven var till bra hjälp i mina ämnen, när det gällde det gamla grupprelaterade
betygssystemet. Nu upplever jag att varje skola individuellt sköter sin betygssättning. Frågan är om inte en student examen med examensprov måste införas igen. För stora individuella
tolkningsmöjligheter nu.
22 Stoffreferens i stället för gruppkvalitet. Kvalitets- i stället för kvantitetsbedömning.
23 Största problemet är att sätta slutbetyg efter varje avslutad kurs. Tidigare hade man 3 år på sig innan slutbetyget hade växt fram.
24 Inga egentliga. Våra tidigare betyg var även de kunskapsrelaterade. F ö se d.
25 Egentligen inga. De sista åren gick det grupprelaterade- mot kunskapsrelaterade betygssytemet. 26 Att man i det kunskapsrelaterade systemet ser mer till den enskilda eleven.
27 Möjligheten att sätta IG. Färre elever får högsta betyget i det nya systemet. 28 Naturliga skillnader, helt enkelt ur rättvisesynpunkt.
29 1 o 2 kändes inte som underkänt. IG då är man inte godkänd och måste tenta (ev.) 30 Godtycke
31 De grupprelaterade var jämförbara mellan olika skolor i landet. De kunskapsrelaterade skulle också kunna vara jämförbara mellan olika skolor men de är det inte därför att kriterierna för G och VG är otydliga och kriterier för MVG saknas på riksnivå.
32 Betygshetsen har minskat lite, tycker jag.
33 Att jag själv försöker klargöra för eleverna vad man skall kunna på de olika nivåerna. Att det finns olika slags kunskap.
34 Det är lättare att mäta och uppfatta skillnader inom en grupp, även om den är stor, än att tydligt och korrekt mäta kunskaper i förhållande till ett ganska diffust uppsatt mål. Tiden är för knapp att hinna både underv isa o mäta / utvärdera kunskap.
36 Grupprelaterade mer rättvist, trots allt kan fungera som urvalsinstrument. Kunskapsrel i dess nuvarande form orättvist då kraven är olika på olika skolor. Avsaknad av nationella prov samt riktlinjer för MVG.
37 Ingen större skillnad, beroende på att vi i våra ämnen försökt ha vissa krav för att uppnå ett visst betyg.
3a Vilka fördelar anser du att det fanns med det grupprelaterade betygssystemet?
_____________________________________________________________________________________ 1 Väl inarbetat, klara regler.
2 Valde ut de bästa i konkurrens, det är bra. 3 Att även 2 och 1 fanns med.
4 Lättare då man fick jämföra inom klassen.
5 Lärare hade lärt sig hantera det på ett för eleverna rättvist sätt. 6 Mer rättvist (inga större skillnader mellan skolorna).
7 Inga. Eftersom jag hela tiden betygsatt kunskapsrelaterat. 8 Att det fanns fler betygsnivåer.
9 §
10 §
11 Jag kunde det.
12 Man visste vad varje siffra stod för (här i Lund…).
13 Man brukar säga att det medgav större frihet för lärare och elever att utforma undervisningen, men egentligen är det inte sant, för därigenom saboterades referensgruppstanken.
14 Cp
15 Betygen från olika skolor blir jämförbara. 16 Lätt att använda, i grunden rättvist. 17 Det var enklare att sätta betyg. 18 Rättvisa system i klassen och i riket. 19 Inga 20 + 21 + 22 Inga 23 + 24 + 25 + 26 Inga
27 Betygen skulle vara jämförbara i hela landet. 28 Inga
29 Vid ansökan till vidareutbildning ex högskola visste man tidigare vad betyget stod för. 30 Rättvisa för eleverna.
31 Betygen jämförbara i landet mycket tack vare centrala prov. 32 Det fanns större rikslikvärdighet förut.
33 Större rättvisor över landet. Eleverna kunde jämföras med varandra vid intagning till högskola. 34 Lättare att verifiera.
35 Inga
36 Mer rättvisande som urvalsinstrument. 37 Inga fördelar.
