Inkludering av barn i behov av särskilt stöd

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Inkludering av barn i behov av

särskilt stöd

Inclusion of children with special needs support

Camilla Forsman

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2020-06-08

Examinator: Thom Axelsson Handledare: Elaine Kotte

2

Förord

Först och främst vill jag tacka alla er pedagoger för att ni ställde upp och svarade på mina frågor, utan er hade jag inte haft något material att analysera i mitt examensarbete. Jag vill även tacka min handledare Elaine Kotte för allt stöd du har gett mig i mitt skrivande. Slutligen vill jag tacka min familj för att ni har haft tålamod och stöttat mig under arbetets gång.

3

Sammanfattning

I dagens samhälle ska förskolorna sträva efter att ha en inkluderande verksamhet, vilket inte alltid är så enkelt. Det är en utmaning för pedagogerna att kunna bemöta alla barn efter deras behov och förutsättningar. Studiens syfte är att få förståelse för några pedagogers uppfattningar av begreppet inkludering av barn i behov av särskilt stöd och hur de uppfattar sitt inkluderande arbete. För att få en djupare förståelse har jag använt mig av en kvalitativ forskningsmetod, där sex pedagoger har fått besvara ett antal frågor inom ämnet. Analysen av datamaterialet utgår från det sociokulturella perspektivet, med fokus på det relationella och kategoriska perspektivet samt på fyra kriterier som anses ha en central betydelse för inkludering, det vill säga närvaro, godkännande, deltagande och prestation. Resultatet visar att pedagogerna har en positiv inställning till inkludering av barn i behov av särskilt stöd och menar att inkludering innebär att verksamheten ska anpassas efter alla barns förutsätt-ningar och behov. Pedagogerna nämner därtill att det finns ett flertal hjälpmedel som med fördel kan användas för att inkludera barn i behov av särskilt stöd, i den gemensamma verksamheten. Trots att resultatet belyser att det är pedagogernas bemötande och kunskap som avgör hur väl inkluderingen fungerar, lyfter pedagogerna även fram värdet av att, vid behov, kunna få specialpedagogisk handledning och rådgivning.

4

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 6

1.1 Syfte ... 7 1.2 Frågeställningar ... 7 1.3 Centrala begrepp ... 8 1.3.1 Pedagog ... 8 1.3.2 Specialpedagog ... 8

1.3.3 Barn i behov av särskilt stöd ... 8

1.3.4 Inkludering ... 8

2 Litteratur och tidigare forskning ... 9

2.1 Barn i behov av särskilt stöd ... 9

2.2 Att arbeta med barn i behov av särskilt stöd ... 10

2.3 Inkluderingens betydelse i förskolan ... 11

2.4 Stödinsatser för barn i behov av särskilt stöd ... 12

3 Teori och teoretiska perspektiv ... 15

3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 15

3.2 Relationellt och kategoriskt perspektiv ... 15

3.3 Närvaro, godkännande, deltagande och prestation – fyra villkor för inkludering ... 17

4 Metod ... 18

4.1 Metodval ... 18 4.2 Urval ... 18 4.3 Genomförandet ... 19 4.4 Etiska övervägande ... 19 4.5 Bearbetning av materialet ... 20 4.6 Tillförlitlighet ... 20

5 Analys och resultat ... 21

5.1 Vilken uppfattning har pedagogerna av definitionen barn i behov av särskilt stöd? . 21 5.1.1 Hur avgörs vilka barn som är i behov av särskilt stöd? ... 22

5.2 Hur uppfattar pedagogerna begreppet inkludering? ... 23

5.3 Hur beskriver pedagogerna sitt arbete med att inkludera barn i behov av särskilt stöd? ... 24

5.3.1 Möjligheter och svårigheter med inkludering av barn i behov av särskilt stöd ... 26

5.4 Vilka kunskaper har pedagogerna för att kunna inkludera barn i behov av särskilt stöd? ... 27

5.5 Sammanfattning av resultat ... 28

6 Diskussion ... 29

6.1 Vilken uppfattning har pedagogerna av definitionen barn i behov av särskilt stöd? . 29 6.2 Hur uppfattar pedagogerna begreppet inkludering? ... 30

6.3 Hur beskriver pedagogerna sitt arbete med att inkludera barn i behov av särskilt stöd? ... 31

5

6.4 Vilka kunskaper har pedagogerna för att kunna inkludera barn i behov av särskilt

stöd? ... 33 6.5 Metoddiskussion ... 35 6.6 Avslutande diskussion ... 35 6.6.1 Fortsatt forskning ... 36

Referenser ... 38

Bilaga ... 42

6

1 Inledning

I dagens samhälle finns det uttalade normer och värderingar för hur något eller någon bör vara, vilket lyfts fram i flertalet aktuella debattartiklar. Lillvist (2014) nämner begreppet social kompetens och menar att den enskilde individen ofta försöker anpassa sitt beteende för att ”passa in i mallen” så att hen kan samspela med andra och vara delaktig i gemen-skapen. Lillvist menar vidare att alla individer inte förstår de sociala normerna, det vill säga de underförstådda reglerna och förhållningssätten som finns i det sociala livet, vilket kan innebära att de riskerar att hamna i utanförskap och exkluderas. Eriksson (2014) påpekar att individer som inte känner sig delaktiga ofta känner en otrygghet som kan leda till sämre självkänsla. Utifrån ett socialt och samhälleligt synsätt lyfter exempelvis Björck-Åkesson (2014) fram att de första åren i barns liv är värdefulla eftersom grunden läggs här för att de ska få en så bra start i livet som möjligt. Författaren menar vidare att barn behöver en tydlig struktur och en vägledning av de vuxna, för att utveckla sina sinnen när de leker och sam-spelar med sin omgivning. Förskolan har således, i enlighet med läroplanen (Lpfö18), en betydelsefull uppgift där dess verksamhet, från så tidig ålder som möjligt, bör hjälpa barnen att bygga upp sin självkänsla och sitt självförtroende. Barn har därtill olika behov och förut-sättningar och av den anledningen poängterar läroplanen att utbildningen ska anpassas till alla barn inom verksamheten.

Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformat och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar. ( Lpfö18, s. 2). Ahlberg (2013) poängterar att det är en utmaning för pedagogerna att bemöta alla barn efter deras behov och speciellt då barn som är i behov av särskilt stöd. Även Björck-Åkesson (2014) menar att det inte finns några generella åtgärder som passar alla barn, vilket gör att alla stöd behöver individanpassas. Det handlar inte bara om att bemöta barn efter deras behov utan även om att verkligen inkludera dem i förskolans verksamhet. Enligt författaren ska barnen, med andra ord, få känna att de tillhör en gemenskap och att de är delaktiga i undervisningen. Trots att inkludering är ett aktuellt debattämne i samhället, så nämns begreppet inkludering bara en gång i läroplanen (Lpfö18). Inkludering förklaras som en

7

riktlinje där förskolläraren anses vara ansvarig för inkludering av ett jämställdhets-perspektiv, som ska ge alla barn en likvärdig möjlighet att bredda sitt synsätt. Ahlberg (2013) menar att ett likvärdigt sätt inte betyder att alla ska nå målet på samma sätt utan att vägen för att nå målet ska anpassas efter varje barns behov och förutsättningar.

Intresset för att undersöka studiens ämnesområde beror delvis på att jag, i min framtida yrkesroll som professionell förskollärare, kommer att utmanas i frågor kring barns behov av särskilt stöd. Det finns även ett personligt perspektiv i ämnet, eftersom jag är mamma till ett barn med särskilda behov och på nära håll har upplevt hur positivt de inkluderande åtgärderna på hans förskola har varit för hans självkänsla. Med bakgrund av ovanstående resonemang ämnar jag undersöka hur inkludering kan uppfattas i förskolans verksamhet.

1.1 Syfte

Studiens syfte är att undersöka några pedagogers uppfattningar om begreppet inkludering av barn i behov av särskilt stöd och hur de uppfattar sitt arbete med att skapa en inkluderande verksamhet.

1.2 Frågeställningar

Vilken uppfattning har pedagogerna av definitionen barn i behov av särskilt stöd? Hur uppfattar pedagogerna begreppet inkludering?

Hur beskriver pedagogerna sitt arbete med att inkludera barn i behov av särskilt stöd? Vilka kunskaper har pedagogerna för att kunna inkludera barn i behov av särskilt stöd?

8

1.3 Centrala begrepp

1.3.1 Pedagog

Med begreppet pedagog syftar jag på den verksamma personal på förskolan som har intervjuats i samband med min studie, det vill säga barnskötare, förskollärare och en specialpedagog.

1.3.2 Specialpedagog

Specialpedagogutbildningen är en vidareutbildning för förskollärare och lärare som har minst tre års yrkeserfarenhet. Renblad och Brodin (2014) menar att specialpedagogen agerar som rådgivare och samtalspartner i pedagogiska frågor för ledning, personal och vårdnadshavare. Författarna lyfter även fram att specialpedagogens roll i verksamheten är att delta vid upprättandet av handlingsplaner, att utveckla lärmiljön i verksamheten samt att kompetens utveckla personalen.

1.3.3 Barn i behov av särskilt stöd

Begreppet barn i behov av särskilt stöd syftar på barn som i sin utveckling behöver extra stöd. Skollagen (SFS:2010:800) definierar barn i behov av särskilt stöd som barn som behöver stöd i sin utveckling på grund av psykiska, fysiska eller andra skäl. Sandberg och Norling (2014) menar att en del barn kan vara berättigade till särskilt stöd på grund av psykosociala problem eller en funktionsnedsättning medan andra barn kan hamna i grå-zonen, det vill säga de är inte formellt berättigade till särskilt stöd, men förskolepersonalen anser ändå att deras utveckling är försenad.

1.3.4 Inkludering

Inkludering är ett begrepp som enligt Nilholm och Göransson (2019) handlar om att olik-heter inte ska ses som ett problem utan som en tillgång samt att undervisningen ska anpassas efter barnens förutsättningar. Lundqvist (2018) beskriver att inkludering innebär att respektera allas olikheter och att lära tillsammans i en social gemenskap.

9

2 Litteratur och tidigare forskning

Min studie bidrar till forskningsfältet eftersom den undersöker några pedagogers uppfattningar om inkludering av barn i behov av särskilt stöd. Studien jämför om det finns några likheter respektive skillnader mellan denna studie och tidigare forskning, när det gäller pedagogers uppfattningar om inkludering av barn i behov av särskilt stöd. Detta med tanke på att det har gått några år sedan den tidigare forskningen utfördes och att inkludering idag är ett aktuellt debattämne.

I detta kapitel redogörs för litteratur och tidigare forskning som är relevant för studiens syfte. Forskningens inriktning handlar om vilka barn som anses vara i behov av särskilt stöd, men fokus ligger på hur inkludering av barn i behov av särskilt stöd blir synlig i verksamheten.

2.1 Barn i behov av särskilt stöd

Renblad och Brodin (2014) definierar barn i behov av särskilt stöd som barn som har fysiska-, sociala- emotionella- psykiska- språkliga- eller koncentrationssvårigheter. För-fattarna menar att barn i behov av särskilt stöd är barn som uppvisar någon form av svårig-het och som anses behöva mer hjälp och tid än kamraterna för att kunna vara delaktiga i verksamheten. Stödet som ofta kommer från någon vuxen, kan antingen vara tillfälligt eller långvarigt. Svårigheterna kan innebära att barnen har problem med turtagning, att komma in i leken eller att samspela med andra. Knutsdotter Olofsson (2017) anser att för att kunna leka behöver barn lära sig de sociala lekreglerna beträffande turtagande, samförstånd och ömsesidighet. Det gör att pedagogernas arbete med att stötta barn i behov av särskilt stöd blir värdefullt, eftersom även läroplanen (Lpfö18) lyfter fram lekens betydelse och fram-håller att det är i det sociala samspelet som barnen utvecklas och lär sig. Renblad och Brodin (2014) påpekar även att barn i behov av särskilt stöd ofta hamnar i konflikt med andra, eftersom de inte ”klarar att leva upp till kraven” som finns på förskolan, vilket gör att de även behöver stöd för att kunna hantera konflikter. Författarnas studie lyfter fram att tre intervjuade specialpedagoger menar att vid inkludering så är det pedagogernas

för-10

hållningssätt och miljön som ska förändras och inte det enskilda barnet. Detta synsätt stämmer även överens med vad Nilholm och Göransson (2019) skriver, nämligen att inklu-dering handlar om att det inte är barnen som ska anpassa sig i förskolan utan att det är för-skolan som ska anpassa sig till att barn är olika. Specialpedagogerna i Renblad och Brodins (2014) studie påpekar att alla barn ska inkluderas i de åtgärder som sätts in, men att det ibland kan behöva tillsättas specifika lösningar för att ge alla barn en möjlighet att vara med. Specialpedagogerna i studien menar dessutom att det är pedagogernas kunskap och deras bemötande av barnen som är avgörande när det gäller hur väl inkludering fungerar i förskolan.

2.2 Att arbeta med barn i behov av särskilt stöd

Lindqvist, Nilholm, Almqvist och Wetso (2011) har genomfört en studie vars syfte är att undersöka hur den pedagogiska personalen uppfattar sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd. I deras resultat framgår det att barnens individuella svårigheter anges vara den främsta anledningen till varför barn är i behov av särskilt stöd. Deltagarna uppger även att det kan bero på att förskolans mål är för svåra, brister i hemmiljön eller på lärarens bristande kompetens. De flesta deltagare anger dessutom att de saknar tillräckliga kunskaper för att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Specialpedagogerna eller speciallärarna uppges vara de som bör ha huvudinflytande över det pedagogiska innehållet. I Lindqvists et al. studie fick deltagarna även svara på frågan gällande vilka faktorer som ansågs vara viktiga i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. De faktorer som rankades högst var: tillgång till att rådfråga en specialpedagog, föräldrarnas attityd, lärarnas kompetens, barnets motivation och justering av arbetsmetod. Detta resultat visar att både enskilda och organisatoriska faktorer anses vara signifikanta i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Det framgår även att ca 42 % av pedagogerna anser att en medicinsk diagnos är betydande för att ett barn ska få särskilt stöd. Detta trots att läroplanen (Lpfö18) tydligt lyfter fram att alla barn i förskolan ska få det stöd de behöver. Lutz (2013) menar dessutom att det finns en risk med att ge barn en diagnos, eftersom en diagnos ofta pekar på något som avviker från normen, vilket i sin tur pekar ut barnet som avvikande. En diagnos kan göra att ett barn blir bemött efter den satta diagnosen istället för efter sina egentliga behov. Lutz hävdar således att ett barn aldrig är en diagnos, ett barn är en individ med rätt att skapa sin egen identitet.

11

Hejlskov Elvén och Edfelt (2017) poängterar att barn uppför sig väl om de kan och om de inte uppför sig väl beror det troligtvis på att omgivningen har för höga förväntningar på deras förutsättningar. Författarna menar att omgivningen behöver ta reda på vilka svårigheter respektive möjligheter barnet har för att kunna ge det bästa stödet. Barnet kan exempelvis ligga efter i språkutvecklingen, vilket gör att barnet behöver stöd för att kunna kommunicera med omgivningen. Hejlskov Elvén och Edfelt lyfter exempelvis fram att barn är olika och menar att en del barn är flexibla medan andra behöver en tydlig struktur för att vardagen ska fungera. Vissa barn kan ha svårt att anpassa sin aktivitetsnivå medan andra kan ha svårt med det sociala samspelet. Barn kan enligt författarna även ha koncentrations-svårigheter eller svårt att förstå konsekvenser och sammanhang. Författarna påpekar att även om pedagogerna gör anpassningar så är det inte säkert att dessa fungerar, anpassningarna var kanske inte tillräckliga eller adekvata. De menar dessutom att pedagoger, som arbetar med barn i behov av särskilt stöd, behöver vara flexibla och beredda att hitta nya lösningar för att lösa uppkomna problem. Författarna poängterar vidare att rättvisa inte handlar om att alla barn ska behandlas lika, utan att alla barn ska behandlas utifrån sina egna förutsättningar.

2.3 Inkluderingens betydelse i förskolan

Lundqvist (2018) menar att begreppet inkludering inte bara handlar om att barn som är i behov av särskilt stöd ska vara tillsammans med andra barn. Det handlar nämligen även om att uppskatta och respektera alla barns olikheter, om social gemenskap och om att utvecklas och lära sig tillsammans med andra. Olika stödinsatser kan därmed hjälpa barn i behov av särskilt stöd att vara delaktiga i olika lekar, rutiner och utbildningsaktiviteter. Stöd-insatserna kan enligt Lundqvist bestå av anpassningar i lärmiljön, specifikt extra stöd till en enskild individ eller specialpedagogisk handledning till pedagogerna i verksamheten. För-fattaren menar att det är betydelsefullt att dessa insatser sätts in i ett så tidigt skede som möjligt, dels för att stärka barnens självkänsla men även för att minimera risken att barnen hamnar utanför den gemensamma verksamheten. Specialpedagogerna i Renblad och Brodins (2014) studie upplever därtill att det specialpedagogiska stödet vanligtvis handlar om att vara rådgivare, handledare och bollplank åt pedagogerna i verksamheten.

12

Akalin, Demir, Sucuouglu, Bakkalouglu och Iscen (2014) visar i sin studie att mängden barn i behov av särskilt stöd har ökat efter att begreppet inkludering infördes i förskolan. Studien lyfter även fram att majoriteten av förskollärarna är positiva till inkludering och att förskollärarna menar att inkludering gynnar alla barn i verksamheten. Förskollärarna anser dock att de saknar erfarenhet och kompetens för att inkludera alla barn i verksamheten. För att kunna ha ett inkluderande arbetssätt menar förskollärarna att de behöver både utbildning och stöd från specialpedagogen. Studiens resultat synliggör även andra faktorer som kan påverka hur inkluderingen fungerar i verksamheten, såsom negativa attityder hos peda-gogerna, brist på resurspersoner, för stora barngrupper och antalet barn i behov av särskilt stöd i gruppen. Förskollärarna i Akalins et al. (2014) studie påpekar även att förskollärar-utbildningen borde innehålla fler kurser inom kunskapsområdet inkludering samt olika beteendestrategier.

Även i Lindqvists et al. (2011) studie framkommer det att det som rankas högst i det inklu-derande arbetet är pedagogernas kompetens och att pedagogerna får specialpedagogisk stöttningen. Dessutom anser pedagogerna, i studien, att det är betydelsefullt att arbeta med struktur och fasta rutiner och att ha möjlighet att arbeta i mindre grupper, men ändå inklu-derat, vilket även Mohss (2014) lyfter fram i sin forskning, där hon undersöker vad specialpedagogik innebär i förskolan. Lindqvist et al. (2011) synliggör tillika att pedagogerna var överens om att de saknade både stöd och utbildning för att kunna inkludera barn i behov av särskilt stöd. Sandberg och Norling (2014) menar dessutom att det ofta saknas tid till att dokumentera, reflektera och diskutera sättet att arbeta med barn i behov av särskilt stöd, vilket kan hämma utvecklingen av det inkluderande arbetet.

2.4 Stödinsatser för barn i behov av särskilt stöd

Bruce, Ivarson, Svensson och Sventelius (2016) påtalar att det finns olika hjälpmedel eller verktyg som kan användas för att inkludera och stötta barn i behov av särskilt stöd. TAKK, (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation), kan vara ett sådant hjälp-medel men även olika former av bildstöd såsom Widgit, ett stöd med symboler och bilder samt Pictogram, ett bildstöd där text och bilder kombineras. Svensson Höstfält (2016) lyfter fram ordspråket ”en bild säger mer än tusen ord” och menar att bilder belyser det skrivna

13

eller talade ordet, vilket underlättar för många som har svårt att förstå en text. Även Irene Johansson (1988) är en förespråkare för TAKK och menar att metoden är ett givande stöd eftersom många tecken är konkreta, vilket gör att barn lätt tar dem till sig. Bruce et al. (2016) poängterar dessutom att när tal kompletteras med tecken så används både det auditiva och det visuella sinnet, eftersom tecknet ger barnet en visuell bild av ljudet. Luttropp (2014) anser därtill att det är betydelsefullt om hela gruppen, både barn och pedagoger får lära sig TAKK eftersom det kan leda till en ökad förståelse mellan alla i gruppen, vilket i sin tur även kan leda till att vissa konflikter kan undvikas. Enligt Luttropp kan dessa hjälpmedel och verktyg öka barns förutsättningar att få känna sig delaktiga och inkluderade i verksamheten. Lutz (2013) påpekar därutöver att ett flertal forskningsresultat indikerar att inkludering av barn i behov av särskilt stöd har lett till att barnen har utvecklats på ett fördelaktigt sätt.

Lundqvist (2018) har genomfört en studie där hon undersökte vilka stödinsatser som erbjöds till barn i behov av särskilt stöd när det gällde lek, rutiner och undervisning. I studien, där Lundqvist följde barn från förskolan till första klass, såg hon att stödinsatser som sattes in tidigt i barns liv främjade deras kommunikation, delaktighet, tillhörighet, utveckling och lärande. Vissa barn klarade sig med enstaka stödinsats medan andra barn behövde flera olika stödinsatser för att klara av att delta i olika aktiviteter och under-visningar. De sju stödinsatser som erbjöds till barn i behov av särskilt stöd innebär:

1) Materiellt integrerat stöd som kan vara anpassning av lärmiljö, leksaker, material, utrustning, såsom TAKK, bildstöd, personligt dagsschema, belöningssystem, hörselskydd och timglas. 2) Relationellt integrerat stöd kan vara elevassistenter, stöd av lärare eller kamrat i lek och samlingar, positiv feedback och TAKK. 3) En-till-en-träning betyder att en pedagog undervisar barnet enskilt i en lugn ostörd miljö. Det kan vara träning inom kommunikation eller motorik där pedagogen har fullt fokus på att stötta barnet. Belönings-system och positiv feedback är vanligt förekommande. 4) Behandling av logoped är enskild träning av logoped inom kommunikation, språk och tal. 5) En utökad tid på förskolan betyder att barnet går kvar ett år extra på förskolan, vilket innebär att barnet inte börjar i förskoleklass tillsammans med sina jämnåriga kamrater. 6) En-till-en-konversation används till barn i förskoleklassen eller årskurs ett. Pedagogen och barnet samtalar kanske om vad

14

som ska hända under dagen, om social kompetens eller om lämpliga respektive olämpliga beteende. 7) Träning efter skolan riktar sig till barn i årskurs ett som behöver träna extra på läsning, skrivning eller räkning. Detta görs efter skoltid tillsammans med läraren.

När Lundqvist jämför dessa stödinsatser med de som skollagen (SFS 2010:800) lyfter fram framstår det som att det relationella och det materiella stödet motsvarar det som i skollagen benämns som extra anpassningar. De övriga stödinsatserna motsvara det som kallas särskilt stöd i skollagen. Lundqvist (2018) påpekar att en utökad tid i förskolan inte anses motsvara varken särskilt stöd eller extra anpassning men menar att det ändå räknas som en stödinsats eftersom det är ett stöd som varar över lång tid.

15

3 Teori och teoretiska perspektiv

Alvehus (2019) menar att teorier kan användas som analytiska verktyg när ett material ska undersökas och tolkas. På grund av inkluderingsbegreppets komplexitet ämnar jag att använda olika teorier och perspektiv för att kunna upptäcka mönster och tema i studiens empiriska material.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Studien tar avstamp i ett sociokulturellt perspektiv eftersom den teorin lyfter fram att barn lär och utvecklas i samspel med sin omgivning. Phillips (2014) menar att de sociokulturella teorierna grundar sig i Lev Vygotskijs tankar om att barn lär genom social samvaro och genom egna erfarenheter. Sommer (2005) påpekar i sin tur att barn övar på sin sociala sam-varokompetens när de i tidig ålder leker och umgås med andra barn. När barn leker menar även Knutsdotter Olofsson (2017) att de tränar på olika sociala färdigheter såsom ömse-sidighet, turtagning och samförstånd. Edfelt (2019) poängterar dock att barn som är i behov av särskilt stöd ofta saknar en förståelse för dessa färdigheter, vilket kan göra att de riskerar att hamna i utanförskap. De behöver därför stöttning av pedagogerna så att de kan få en för-ståelse för hur saker och ting fungerar, hur de kan ta sig in i leken och hur de kan leka, så att även de kan få känna sig delaktiga och inkluderade i gemenskapen. Edfelt lyfter dock att inkludering är ett komplext begrepp, eftersom det ofta är situationen, antalet barn eller vilka barn som är närvarande, som avgör hur väl barn blir inkluderade. Enligt Phillips (2014) så menar Vygotskij att det är pedagogens uppgift att göra lärande lustfyllt och att hitta varje barns proximala utvecklingszon, så att kunskapsribban kan läggas på rätt nivå, vilket kan ge alla barn en möjlighet att utvecklas i sin takt efter sin förmåga.

3.2 Relationellt och kategoriskt perspektiv

I det relationella perspektivet ligger fokus på sociala omständigheter, det vill säga det som sker mellan människor. Aspelin (2013) menar att det är i det ömsesidiga mötet mellan barn och pedagoger som lärandet sker. I det relationella perspektivet handlar det enligt

för-16

fattaren om att arbetslaget bör kunna anpassa miljön, materialet och undervisningen efter barns olika förutsättningar. Barns svårigheter anses ske i mötet med den omgivande miljön och ett begrepp som ofta nämns är ”barn i svårigheter”. Aspelin påtalar att det relationella perspektivet brukar jämföras med det kategoriska perspektivet där individen är i fokus och då brukar begreppet ”barn med svårigheter” lyftas fram. Inom det kategoriska perspektivet anses barns svårigheter bero på individen själv och att svårigheten eventuellt kan vara med-född. Ansvaret för den pedagogiska verksamheten läggs enligt Aspelin, ofta på special-pedagogen när det gäller det kategoriska perspektivet.

Tabellen nedan synliggör skillnaderna mellan det relationella och det kategoriska perspek-tivet och visar fram vilka konsekvenser valet av perspektiv kan ha i verksamheten.

Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv Uppfattning av

pedagogisk kompetens

Förmåga att anpassa undervisning och stoff till skilda förutsättningar för lärande hos eleverna

Ämnesspecifik och undervisningscentrerad

Uppfattning av

special-pedagogisk kompetens Kvalificerad hjälp att planera in differentiering i undervisning och stoff

Kvalificerad hjälp direkt relaterad till elevers uppvisade svårigheter Orsaker till

specialpedagogiska behov

Elever i svårigheter. Svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i uppväxt- och

utbildningsmiljö

Elever med svårigheter. Svårigheten är antingen medfödd eller på annat sätt individbundna

Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet Fokus för

specialpedagogiska åtgärder

Elev, lärare och lärandemiljö

Elev

Förläggning av ansvaret för specialpedagogisk verksamhet

Arbetsenheter (-lag) och lärare med aktivt stöd från rektor

Speciallärare, specialpedagog och elevvårdspersonal (Hämtad från Persson, 1998, s. 31).

17

Eftersom det relationella perspektivet handlar om att se möjligheter och anpassa omgiv-ningen så påpekar Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) att det relationella per-spektivet ibland kan verka krävande och därmed lite obekvämt. Författarna menar att peda-gogerna kanske väljer att se en annan lösning där svårigheten istället anses ligga hos den enskilde individen, det vill säga de väljer att se det ur ett kategoriskt perspektiv.Rosenqvist (2013) argumenterar dessutom för att skola och förskola håller på att segregeras och kategoriseras eftersom det idag finns ett ökat krav på utvärderingar och bedömningar, som gör att fokus läggs på resultat istället för på kvalitet. Rosenqvist belyser att rent historiskt har vi gått från exkludering till inkludering och genom sina argumentationer väcker han tankar på att samhället kanske är på väg tillbaka till exkludering igen.

3.3 Närvaro, godkännande, deltagande och prestation – fyra

villkor för inkludering

Farell (2004) beskriver att inkludering, utifrån en teoretisk inriktning, omfattar alla barn i förskolans och skolans verksamhet och inte bara barn som är i behov av särskilt stöd, det vill säga inkluderingsbegreppet betyder att alla individer oavsett funktionshinder, etnicitet, klass och kön ska få känna delaktighet. Det finns fyra kriterier som Farell anser har en central betydelse gällande en verkligt inkluderande verksamhet, nämligen närvaro, god-kännande, deltagande och prestation. Närvaro handlar om i vilken utsträckning alla barn deltar i verksamhetens undervisning i gemensamma skollokaler. Godkännande avser i vilken utsträckning alla barn välkomnas in i gruppens verksamhet av de övriga grupp-medlemmarna, med andra ord om de accepteras som en i gruppen. Deltagande handlar om att alla barn i gruppen aktivt bör medverka i verksamhetens olika aktiviteter medan

prestation avser i vilken utsträckning barnen lär sig och i vilken mån de utvecklar en

18

4 Metod

Larsen (2018) menar att metod är ett redskap eller ett tillvägagångssätt som kan användas för att samla in, strukturera och tolka informationen från det insamlade materialet. Kapitlet redogör för den metod som valts för att samla in det empiriska materialet, hur urvals-processen har genomförts och vilka etiska övervägningar som har gjorts. Slutligen redogörs för hur materialet har analyserats samt dess tillförlitlighet.

4.1 Metodval

Studien utgår från en kvalitativ metodansats. Det är en tolkande forskningsmetod som handlar om ”att utveckla vårt sätt att betrakta vår omvärld och bidra med en mer nyanserad förståelse av den” (Alvehus, 2019, s. 23). Jag intervjuade sex förskolepedagoger för att för-söka få en djupare förståelse för deras funderingar och uppfattningar gällande inkludering av barn i behov av särskilt stöd. Planeringen var från början att genomföra fysiska personliga intervjuer med alla pedagogerna men på grund av omständigheterna i samhället, beträffande anvisningarna kring Covid-19 (Folkhälsomyndigheten, 2020), har det inte varit möjligt att genomföra planerna. Eftersom vi inte kunde träffas fysiskt så valde jag att sätta ihop ett frågeformulär som pedagogerna fick besvara skriftligt. Efter att ha läst svaren så samtalade vi per telefon, i de fall jag kände att det behövdes ställas kompletterande följd-frågor.

4.2 Urval

Jag gjorde ett strategiskt urval (Larsen, 2018) när jag medvetet valde ut de sex infor-manterna som förhoppningsvis skulle kunna tillföra relevant information till studiens fråge-ställningar. Kvale och Brinkmann (2014) anser att det är bättre att genomföra ett fåtal inter-vjuer och istället lägga mer tid på förberedelserna och därefter på själva analysen. Med tanke på deras resonemang valde jag att intervjua tre förskollärare, två barnskötare och en specialpedagog, för att försöka synliggöra hur de uppfattar begreppet inkludering. Pedagogerna i datamaterialet benämns som P1 – P6 för att värna om deras integritet:

19

Pedagog 1: Arbetar som barnskötare på en förskola (P1) Pedagog 2: Arbetar som barnskötare på en förskola (P2) Pedagog 3: Arbetar som förskollärare på en förskola (P3) Pedagog 4: Arbetar som förskollärare på en förskola (P4) Pedagog 5: Arbetar som förskollärare på en förskola (P5)

Pedagog 6: Arbetar som specialpedagog kopplad till en förskola (P6)

4.3 Genomförandet

Jag har träffat informanterna vid tidigare tillfällen och redan då blev de tillfrågade om de var intresserade av att ställa upp på en intervju inför mitt examensarbete. Därför valde jag att ta personlig kontakt med dem, via mail eller telefon, när det blev dags för intervjuerna. Även om informanterna redan visste att studien skulle handla om inkludering av barn i behov av särskilt stöd, var jag tydlig med att delge dem studiens syfte än en gång. Som tidigare nämnts gick det inte att genomföra fysiska intervjuer, utan informanterna fick ett frågeformulär per mail, som de besvarade skriftligt. I de fall jag upplevde att det fanns ett behov av att komplettera och ställa följdfrågor, hade vi ett uppföljningssamtal.

4.4 Etiska övervägande

Studien tar hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska krav i form av informations- samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet, enligt följande:

Informationskravet innebär att de berörda ska informeras om studiens syfte. Informanterna i

denna studie blev informerade om studiens syfte både muntligt och skriftligt. De fick även reda på att det är frivilligt att delta och att de kan välja att avluta deltagandet närhelst de önskar. Samtyckeskravet innebär att individen har rätt att själv avgöra om denne vill med-verka i studien. Alla informanterna i min studie är tillfrågade om de vill vara med och när de fick intervjufrågorna via mailkorrespondens, bifogades även en samtyckesblankett som

20

de ombads skriva på. Konfidentialitetskravet innebär att materialet som samlas in ska för-varas på sådant sätt att inga obehöriga kan få tillgång till det. Det innebär även att materialet är konfidentiellt och att deltagarnas integritet är skyddad. Informanterna är informerade om att både deltagarnas och förskolans namn kommer att vara fingerade i examensarbetet för att ingen ska kunna identifieras. De har även fått information om att examinatorn och handledaren kan begära att få ta del av materialet om de önskar.

Nyttjandekravet innebär att materialet som samlats in endast får användas i detta

forsk-ningsändamål. Denna information har informanterna fått ta del av eftersom det stod i sam-tyckesblanketten som de har skrivit på.

4.5 Bearbetning av materialet

Det upplevdes betydelsefullt att ha en strategi när materialet skulle bearbetas, vilket gjorde att jag lade upp en plan för hur jag skulle gå till väga. Materialet lästes många gånger och med hjälp av överstykningspennor och noteringar i kanten försökte jag hitta mönster som var relevanta utifrån syftet och frågeställningarna. För att göra materialet mer hanterbart använde jag mig av meningskoncentrering som enligt Kvale och Brinkmann (2014) är en metod som kan användas för att kortfattat sammanställa det centrala i varje informants svar. Resultatet av det analyserade materialet strukturerades och presenterades utifrån fråge-ställningarna och citat användes för att på ett trovärdigt sätt belysa informanternas upp-fattningar och åsikter.

4.6 Tillförlitlighet

Alvehus (2019) menar att en studie behöver ha validitet vilket betyder att det är studiens frågeställningar som ska besvaras och inget annat. Studiens syfte och frågeställningar har således genomgående varit i fokus under examensarbetet. En fördel med att intervju-frågorna har besvarats skriftligt är att det är informanternas egna ord som blir synliga, vilket minimerar risken att svaren feltolkas. Materialet får därmed hög tillförlitlighet. Alvehus poängterar att det som kan minska tillförlitligheten i en kvalitativ forskning är forskarens tolkningsarbete, det vill säga när forskaren i sin analys tolkar och ställer materialet i relation till teorin.

21

5 Analys och resultat

I detta kapitel redogörs resultatet av studiens datamaterial. Materialet analyseras med hjälp av teorierna och de teoretiska begrepp som redovisas i kapitel 3 och resultatet sätts i relation till frågeställningarna.

5.1 Vilken uppfattning har pedagogerna av definitionen barn

i behov av särskilt stöd?

Avsnittet framhäver pedagogernas uppfattning av begreppet ”barn i behov av särskilt stöd”, vilka barn som pedagogerna anser vara i behov av särskilt stöd och hur det avgörs vilka barn som är i behov av särskilt stöd.

Alla barn är i behov av stöd, men stödet kan vara kortsiktigt eller långsiktigt och verksamheten behöver utgå från allas behov när undervisningen organiseras och planeras. (P3)

Detta synsätt är i linje med Ahlbergs (2013) tankar om att arbetslaget bör utgå från alla barns behov och anpassa aktiviteterna så alla kan delta efter sina förutsättningar, vilket även läroplanen (Lpfö18) belyser värdet av. Intervjuerna som gjordes visar att samtliga peda-goger har uppfattningen att barn i behov av särskilt stöd är barn som behöver någon form av stöd i förskolans dagliga verksamhet. Det särskilda stödet kan enligt P1 och P2 innebära att ge barnen stöd i leken, hjälpa barnen tyda olika sociala regler eller hjälpa barnen hantera konflikter. Knutsdotter Olofsson (2017) och Edfelt (2019) belyser att barn i behov av sär-skilt stöd ofta behöver denna form av stöttning på grund av att de vanligtvis saknar förståelse för olika sociala färdigheter såsom ömsesidighet, turtagning och samförstånd. P1 och P2 nämner även att barn i behov av särskilt stöd många gånger har svårt att fungera i större grupper. P3 och P6 är eniga om att behovet är relaterat till miljön, situationen och sammanhanget och eftersom barnets behov bör tillgodoses i verksamheten menar P6 att det ställer krav på rutiner och struktur. Det blir synligt att P3 och P6 har ett relationellt perspektiv när de poängterar att det är den omgivande miljön som ska anpassas och inte barnet samt att de belyser att behovet är situationsbundet. Utifrån ett relationellt perspektiv lyfter Aspelin (2013) att det inte är barnet som är i svårigheter utan att svårigheterna

22

uppkommer i mötet med den omgivande miljön. Aspelin anser att eftersom lärandet sker i relationen mellan barnet och pedagogen är pedagogens kompetens att anpassa miljö, material och undervisning betydelsefull. Aspelins resonemang uttrycks således tydligt i pedagogerna P3:s och P6:s svar.

5.1.1 Hur avgörs vilka barn som är i behov av särskilt stöd?

På en fråga beträffande vem som avgör om ett barn är i behov av stöd svarade alla infor-manterna enigt att det är pedagogerna som lyfter behovet i arbetslaget. Därefter signalerar de till förskolechefen för att få ett godkännande att koppla in specialpedagogen. De flesta nämnde även att vårdnadshavarna behöver informeras om att en specialpedagogisk insats behövs. P3 påtalar att ibland ger även vårdnadshavarna uttryck för att deras barn är i behov av stöd och hen anser att förskolan bör ta vårdnadshavarnas oro på allvar och förklara vilka insatser förskolan kan erbjuda. P6 förklarar att när specialpedagogen är inkopplad så görs observationer och en kartläggning, för att synliggöra hur barnet fungerar i verksamhetens sociala-, fysisk- och pedagogiska lärmiljö. Underlagen ligger sedan till grund för en bedömning om barnet behöver särskilt stöd eller inte. Om barnet uppvisar behov skrivs en handlingsplan som vårdnadshavarna får godkänna. Handlingsplanen är enligt P6 ett peda-gogiskt dokument som anger hur pedagogerna ska arbeta, vilka anpassningar som behöver göras i verksamheten, vem som ansvarar för vad samt hur insatserna uppfylls och följs upp. Insatserna i handlingsplanen ska dokumenteras och följas upp kontinuerligt för att kunna utvärderas och revideras, detta tillsammans med vårdnadshavarna. Vid upprättandet av handlingsplanen synliggörs att ett relationellt perspektiv tas i anspråk eftersom det beskrivs att pedagogerna är ansvariga för att hitta anpassningar i den omgivande miljön. P6 beskriver även att insatserna ska följas upp och utvärderas, vilket tyder på ett långsiktigt tidsperspektiv vilket Persson (1998) menar kännetecknar ett relationellt perspektiv (se tabell, s. 16).

P6 tillägger att ibland godkänner inte vårdnadshavarna att specialpedagogen kopplas in, eftersom det kan innebära en tidskrävande process för dem att acceptera pedagogernas oro över deras barn. I dessa fall kan specialpedagogen exempelvis ge vägledning och förklara handlingsplanen utifrån en organisations- och gruppnivå och belysa att det främst är

verk-23

samheten som behöver stöd. P6 poängterar att det är värdefullt att ha en öppen dialog med vårdnadshavarna så att ett förtroende byggs upp, vilket ofta brukar leda till att vårdnads-havarna ändrar uppfattning och godkänner att barnet behöver stöd. Verksamheten är skyldig att agera i frågan eftersom läroplanen (Lpfö18) lyfter fram barnets bästa, det vill säga deras trygghet och utveckling.

5.2 Hur uppfattar pedagogerna begreppet inkludering?

I detta avsnitt framkommer hur informanterna uppfattar begreppet inkludering och varför inkludering ibland kan uppfattas som komplext.

Alla pedagogerna är överens om att begreppet inkludering handlar om att alla barn ska känna delaktighet i den sociala gemenskapen och få utvecklas i sin takt efter sina förut-sättningar. Pedagogernas beskrivning låter rimlig med tanke på att Nilholm och Göransson (2019) förklarar att inkludering innebär att alla barn har rätt till pedagogisk och social del-aktighet där särlösningar ska undvikas i möjligaste mån. Edfelt (2019) påtalar i sin tur att inkludering handlar om att acceptera allas olikheter och att alla barn ska få känna sig med-räknade i den sociala gemenskapen, vilket överensstämmer med pedagogernas uppfattning om inkludering. Dessutom har pedagogernas tankar om inkludering likheter med det socio-kulturella perspektivet vars teori lyfter fram att barn lär genom social samvaro. En förut-sättning för att inkludering ska fungera är enlig P2 och P4 att pedagogerna är närvarande och kan stötta vid behov, både i den fria leken och i undervisningssituationerna. P3 och P6 menar att förskolan bör anpassa lärmiljöerna i förskolan för att ge bättre förutsättningar för barnens trygghet och lärande. Anpassningarna bör enligt P3 och P5 ske både socialt, peda-gogiskt och fysiskt. De beskriver att socialt innebär att barnen får träna på sociala situationer, pedagogiskt innebär att materialet bör vara tillgängligt och på barnets nivå och fysiskt handlar om hur rummet är planerat. En anpassning av lärmiljöerna tyder på att pedagogerna har ett relationellt perspektiv (Persson, 1998), eftersom miljön, materialet och undervisningen förändras efter barns olika behov och förutsättningar. Pedagogerna belyser vikten av närvarande pedagoger och anpassning av lärmiljön, vilket indikerar på goda för-utsättningar för barns godkännande i gruppen respektive barns deltagande i verksamhetens aktiviteter, vilket överensstämmer med två av Farells (2004) villkor för inkludering. Farell

24

menar dock att alla fyra villkoren bör vara uppfyllda för att barnet ska vara helt inkluderat i verksamheten, det räcker därmed inte att barnet är närvarande i verksamheten utan hen måste även accepteras av omgivningen och delta i alla aktiviteter samt uppnå en god

prestation.

Även om alla pedagogerna verkar ha samma uppfattning om begreppet inkludering anser P3 att inkludering egentligen är ett komplext begrepp eftersom det är svårt för omgivningen att veta om barnet verkligen upplever sig inkluderat eller inte. I de fall barnet inte kan ut-trycka sina känslor och beskriva sina upplevelser är det endast pedagogernas tolkningar som synliggörs, vilket gör bedömningen komplex. Även Edfelt (2019) anser att inkludering är ett komplext begrepp och menar att trots att pedagoger gör vad de kan för att skapa en inkluderande situation så blir det inte alltid så lyckat. Det finns enligt Edfelt en risk att barnet känner misslyckande, vilket kan resultera i ett sämre självförtroende. Pedagogens kompetens är värdefull, men Edfelt påtalar att det ofta är stunden eller situationen, vilka barn, antalet barn eller tid för förberedelser, som avgör hur aktiviteten utfaller.

5.3 Hur beskriver pedagogerna sitt arbete med att inkludera

barn i behov av särskilt stöd?

I detta avsnitt beskriver informanterna sitt arbete med att inkludera barn i behov av särskilt stöd samt vilka möjligheter respektive svårigheter de upplever med att inkludera barn i behov av särskilt stöd i verksamheten.

Vi anpassar verksamheten så alla barn kan vara med efter sina principer och stöttar vid behov. (P1)

Det är verksamheten som ska anpassas och inte barnet. (P4)

De flesta pedagogerna nämner betydelsen av att det är verksamheten som ska anpassas och inte barnet, vilket tyder på att de har ett relationellt perspektiv. Den tolkningen grundar sig i att Aspelin (2013) och Persson (1998) uppger att ett relationellt synsätt innebär att se barns behov i relation till vad som sker i mötet mellan barnet och den omgivande miljön. P6

25

lyfter fram att behovet av stöd inte ska förstås som en egenskap hos barnet, utan att behovet alltid är situationsbundet.

P3 beskriver hur deras avdelning arbetar för att i möjligaste mån kunna inkludera alla barn, speciellt då barn i behov av särskilt stöd. Hen förklarar att anpassningarna de gör i verk-samheten är både fysiska, sociala och pedagogiska. Även Persson (1998) lyfter betydelsen av anpassningar i lärmiljön, eftersom han menar att ”svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön” (se tabell, s. 16). Pedagogerna i studien ser till att bord, stolar och material finns tillgängligt i barnens höjd och att det alltid finns närvarande pedagoger både i den fria leken och i den planerade aktiviteten. P3 menar att det är betydelsefullt att finnas där som vuxen förebild och visa hur man kan agera i mötet med andra samt stödja relationen mellan barnen. Hen förklarar även att arbetslaget utgår från barnens intresse och bygger undervisningen på det. Barnen brukar delas in i mindre grupper dels för att de ska få möjlighet att socialisera med olika barn men även för att alla barn ska kunna få stöd av en vuxen. P2 lyfter fram att egentligen mår alla barn bäst av att umgås i mindre grupper eftersom miljön brukar bli lugnare, vilket även möjliggör för pedagogen att se och bekräfta alla barnen. P3 påtalar även att de ändringar arbetslaget gör i verksamheten, försöker de göra på gruppnivå och inte på individnivå, exempelvis använder de TAKK och bildstöd med hela barngruppen och inte bara med de barn som är i behov av det. P4 menar att TAKK och bildstöd är ett fantastiskt verktyg som underlättar i barns samspel och kommunikation, vare sig barnen saknar svenska som modersmål eller har andra kommunikationssvårigheter. Hen lyfter dessutom fram vikten av att använda dags- och veckoschema för att skapa rutiner och en tydlig struktur i barnets vardag. P5 beskriver att deras arbetslag arbetar med kartläggningar och nulägesanalyser för att se om de är på ”rätt bana” och nämner att de även får handledning av specialpedagogen. Kartläggningen kan synliggöra saker eller miljöer som behöver förändras för att verksamheten ska fungerar för alla barn. Det kan handla om att pedagogerna behöver vara närvarande i leken eller att det bör genomföras ändringar i bordsplaceringen eller i ljudmiljön. Pedagogerna beskriver hur de anpassar den fysiska-, sociala-, och pedagogiska lärmiljön, vilket tyder på att de försöker hitta barnens proximala utvecklingszon. Vygotskij poängterar, enligt Phillips (2014), att det är pedagogens uppdrag att hitta varje barns proximala utvecklingszon så att alla barn får en möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Vygotskij menar även att det är

26

pedagogens uppgift att väcka barnens intresse och göra lärandet lustfyllt, vilket pedagogerna verkar göra eftersom de bygger undervisningen på barnens intresse.

Farell (2004) menar att det finns fyra villkor som bör uppfyllas för att verksamheten ska vara inkluderande och de är närvaro, godkännande, deltagande och prestation och dessa kriterier synliggörs när pedagogerna beskriver sitt inkluderande arbete. Genom att den om-givande miljön görs tillgänglig för alla, ökar förutsättningarna för barn i behov av särskilt stöd att vara närvarande i samma rum som alla andra och finns det dessutom pedagoger som stöttar vid behov så ökar förutsättningen även för deltagande barn. Om de finns barn som har svårt att accepteras i gruppen är det betydelsefullt att det finns vuxna som kan stötta barnet i processen att nå ett godkännande. Alla anpassningar som görs i verksam-heten är avgörande när det gäller hur och i vilken utsträckning barnen lär och utvecklas, det vill säga hur de presterar. Rimligtvis borde även uppföljningen med fördel kunna användas för att se om de fyra villkoren för inkludering uppfylls.

5.3.1 Möjligheter och svårigheter med inkludering av barn i behov av särskilt

stöd

P6 belyser att det krävs struktur och organisation för att göra verksamheten tillgänglig för alla barn och strukturen kan skapas genom att dela in barn i mindre grupper, i syfte att nå fram till alla barn. Mindre grupper gynnar även pedagogernas möjlighet att dokumentera och följa upp barnens utveckling. Hens tankar om struktur och organisation är något som även Mohss (2014) stödjer och poängterar betydelsen av. P1 och P2 upplever dock att det kan vara svårt att inkludera barn i behov av särskilt stöd när barngruppen är för stor, eftersom det ofta krävs förstärkning av personal för att det ska fungera att dela in i mindre grupper. Dessutom nämner P5 att om det är fler än två barn i samma barngrupp som är i behov av särskilt stöd är det svårt att räcka till som pedagog, om inte arbetslaget får för-stärkning.

När barn som är i behov av särskilt stöd går iväg med en pedagog uppfattar P4 att både barnet och gruppen blir lugnare. Hen upplever dock att det känns exkluderande att gå iväg med ett barn men lyfter samtidigt fram att läroplanen (Lpfö18) belyser att verksamheten bör ta hänsyn till alla barns behov. Hen anser att situationen är komplex eftersom det

27

skapas både möjligheter och svårigheter på samma gång. P3 nämner att under sina yrkes-verksamma år har hen sett olika former på hur barn har exkluderats istället för inkluderats på grund av att verksamheten inte har hittat rätt arbetssätt eller fått rätt stöd. Hen upplever att det är vanligt att barn plockas ut från verksamheten ”för att de inte fungerar i den ordi-narie verksamheten”. P6 menar att ibland kan inkludering bli ett hinder som kan leda till en exkludering och ger som exempel att barn med en grav intellektuell funktionsnedsättning kan ha svårt att vistas i verksamheten tillsammans med alla andra. Hen menar att dessa barn ofta behöver en avskild miljö som kan anpassas efter deras intresse och behov, vilket inne-bär att de exkluderas från gruppen. För att komma fram till en lämplig lösning om särskilt stöd hålls möten där både specialpedagogen, berörda pedagoger, vårdnadshavare och habi-literingen är med och diskuterar. När inkludering har lett till exkludering så blir det synligt att pedagogerna har gått från ett relationellt perspektiv till ett kategoriskt perspektiv. Aspelin (2013) påtalar att det kategoriska perspektivet belyser att det är barnet som har svårigheter och att svårigheterna kan vara medfödda eller bero på individen själv. Persson (1998) menar därtill att vid ett kategoriskt synsätt (se tabell, s. 16) läggs ofta det pedago-giska ansvaret på specialpedagogen, som upprättar specialpedagopedago-giska individuella åtgärder för barnet.

Den största svårigheten med inkludering är enligt P3 är att det skiljer sig åt mellan pedago-gernas syn på inkludering, värdegrund och olikheter. Hen menar att alla pedagoger bör arbeta med sin attityd till allas lika värde och olikheter och inse att olikheter berikar.

Hur ska barn lära sig att olikheter berikar om de inte får uppleva att de gör det och hur ska barn lära sig att olikheter berikar om de som är olika inte får vara en del av förskolans verksamhet? (P3)

5.4 Vilka kunskaper har pedagogerna för att kunna inkludera

barn i behov av särskilt stöd?

Avsnittet belyser vilka kunskaper och kompetenser pedagogerna anser sig ha eller sakna när det gäller att inkludera barn i behov av särskilt stöd i förskolans verksamhet. Det fram-kommer även några olika interna respektive externa stöd och utbildningar som finns att tillgå.

28

Alla pedagogerna anser att de har tillräckliga kunskaper för att inkludera barn i behov av särskilt stöd i verksamheten. De behärskar TAKK och de nämner att specialpedagogen stöt-tar vid behov. P3 och P4 lyfter dock värdet av en gemensam utbildning för avdelningarna, med syftet att skapa förståelse och enighet gällande hur förskolan ska arbeta med inklude-ring. Edfelt (2019) resonerar likartat och menar att det är värdefullt att arbetslagen är eniga och har gemensamma normer och värderingar eftersom det påverkar arbetssättet. P4 och P5 anser dessutom att man aldrig blir fullärd inom detta område med tanke på att det hela tiden kommer nya rön att ta hänsyn till, vilket gör att det behövs fortbildning. P6 belyser att hen har haft ICDP (International Children Development Program) utbildning på förskolan vars syfte var att ge pedagogerna verktyg för att skapa goda relationer med barn som utmanar eller inte tar kontakt. P5 nämner att det alltid är positivt att fräscha upp sina kunskaper för även om avdelningen inte har ett barn som exempelvis utmanar, så möter man som pedagog kanske dessa barn på gården. P6 nämner även att habiliteringen ger olika utbildningar till de pedagoger som är direkt delaktiga i samarbetet med habiliteringen. Utbildningarna grundar sig i barnets behov och handlar exempelvis om ”Vad diagnosen autism innebär”? De flesta pedagoger verkar intresserade av utbildning i någon form och Edfelt lyfter att det är betydelsefullt med pedagogisk kompetens. Författaren betonar dock vikten av att vara lösningsorienterad eftersom pedagogen bör kunna se möjligheter, anpassa miljön samt bemöta och förhålla sig till olika individer med olika förutsättningar och svårigheter.

5.5 Sammanfattning av resultat

Samtliga pedagoger menar att barn i behov av särskilt stöd är barn som behöver någon form av stöd i den gemensamma verksamheten. Alla verkar positiva till inkludering och belyser att det är verksamheten som ska anpassas och inte barnet, vilket synliggör ett relationellt perspektiv. Pedagogerna lyfter fram att de använder olika hjälpmedel, såsom TAKK, bild-stöd och veckoschema, för att främja barns kommunikation och samspel. De flesta menar att inkludering är ett komplext arbete, med tanke på att alla barn är olika och har olika behov och förutsättningar. Om barngruppen dessutom är för stor kan det vara svårt att hinna se och ta hänsyn till alla barns behov. Det framkommer även att pedagogerna anser sig ha tillräcklig kunskap för att inkludera barn i behov av särskilt stöd, men de flesta värdesätter ändå fortbildning inom området samt specialpedagogisk handledning.

29

6 Diskussion

I detta kapitel diskuteras studiens resultat i relation till litteratur och tidigare forskning och det redovisas utifrån studiens frågeställningar. Därefter diskuteras metoden och allt avrundas med en avslutande diskussion, som även ger förslag på fortsatt forskning.

6.1 Vilken uppfattning har pedagogerna av definitionen barn

i behov av särskilt stöd?

Resultatet visar att pedagogerna definierar att barn i behov av särskilt stöd är barn som behöver extra stöd i verksamheten och de betonar att stödet från pedagogen kan vara antingen kortsiktigt eller långsiktigt. Pedagogernas uppfattning är att barnet ofta behöver stöttning i leken, hjälp att tyda sociala regler eller hantera konflikter. De påtalar även att barn i behov av särskilt stöd verkar fungera bättre i mindre grupper, men pedagogerna påpekar att det ibland kan vara svårt att anpassa grupperna med tanke på att det ofta råder brist på personal. De nämner även att det kan vara svårt att tillgodose barnets behov trots att det gjorts anpassningar i både materialet och i den omgivande miljön.

Renblad och Brodin (2014) bekräftar att barn i behov av särskilt stöd är barn som har fysiska-, sociala- emotionella- psykiska- språkliga- eller koncentrationssvårigheter, vilket gör att de vanligtvis behöver mer stöd än kamraterna för att vara delaktiga i verksamheten. Även Knutsdotter Olofsson (2017) påtalar att barn i behov av särskilt stöd ofta behöver skapa sig en förståelse för olika sociala färdigheter såsom turtagning, ömsesidighet och samförstånd för att känna delaktighet och få tillträde till leken. Författarens påstående har likheter med läroplanen (Lpfö18) som belyser att barn lär och utvecklas i samspel med omgivningen. Hejlskov Elvén och Edfelt (2017) menar dock att det är svårt att veta vilket stöd som passar och fungerar för det enskilda barnet eftersom alla barn är olika och har individuella behov. Även Lindqvist et al. (2011) lyfter att det är barnets individuella svårigheter som är anledningen till att de är i behov av särskilt stöd, men tillägger att svårigheterna dessutom kan bero på brister i hemmiljön eller på bristande kompetens hos pedagogerna. Hur ska man då som pedagog veta vilket stöd som fungerar bäst för det

30

enskilda barnet? Det mest grundläggande bör vara att lära känna barnet för att upptäcka dess egenskaper och notera vilka svårigheter respektive möjligheter barnet har, för att där-efter kunna ge barnet det stöd som är mest fördelaktigt. I likhet med Hejlskov Elvéns och Edfelts (2017) resonemang kan det således vara väsentligt att vara flexibel och våga pröva och ompröva olika metoder, eftersom det som fungerade igår kanske inte fungerar idag, beroende på situationen eller andra yttre omständigheter. Det borde även vara väsentligt att ha ett nära samarbete med vårdnadshavarna, för att få vetskap om hur barnet fungerar i hemmiljö, om barnet eventuellt agerar eller beter sig på ett annorlunda sätt där. Aspelin (2013) belyser värdet av pedagogens kompetens eftersom det är pedagogens uppgift att anpassa material, miljö och undervisning, så alla individers behov tillgodoses. Ibland känner dock pedagogerna i studien att de inte lyckas tillgodose alla barns behov trots att olika anpassningar har genomförts, vilket brukar leda till att arbetslaget diskuterar om de har agerat rätt, om anpassningarna har varit tillräckliga eller om de kanske behöver hand-ledning av en specialpedagog.

6.2 Hur uppfattar pedagogerna begreppet inkludering?

Alla pedagogerna verkar positiva till inkludering och beskriver att inkludering handlar om att vara delaktig och att få utvecklas i egen takt. De faktorer som pedagogerna rankar högst i det inkluderande arbetet är: pedagogernas kompetens, att anpassa arbetsmetod eller rutin och att ha tillgång till specialpedagogisk kompetens. Två av pedagogerna belyser dessutom att det är betydelsefullt att vara närvarande som pedagog för att kunna stötta vid behov. De flesta pedagoger anser därtill att förskolan behöver anpassa sin lärmiljö, både fysiskt, socialt och pedagogiskt, för att kunna ge barnen förutsättningar att utvecklas, känna trygg-het och delaktigtrygg-het. En av pedagogerna tycker dock att inkludering är ett komplext begrepp eftersom omgivningen vanligtvis inte vet om barnet verkligen känner sig inkluderat. Hen upplever även att det finns skillnader i pedagogernas syn på olikheter och allas lika värde, vilket kan leda till ett otydligt inkluderande arbetssätt. En del pedagoger upplever dessutom att barn ibland blir exkluderade istället för inkluderade på grund av att verksamheten inte har hittat rätt arbetssätt eller en anpassning som passar barnets behov.

31

Lundqvist (2018) håller med om att delaktighet är en bra beskrivning av inkludering, men menar att inkludering dessutom innebär att respektera och uppskatta allas olikheter samt att lära och utvecklas tillsammans med andra barn. För att barn ska kunna inkluderas i gemen-skapen poängterar Lundqvist att det kan krävas olika stödåtgärder, såsom individ-anpassning, lärmiljöanpassning eller specialpedagogisk handledning. Efter att begreppet inkludering infördes i förskolan så menar Akalin et al. (2014) att antalet barn som är i behov av särskilt stöd har ökat. Det var inget som pedagogerna i min studie nämnde, men alla bekräftade att de hade erfarenhet och vana av att arbeta med barn i behov av särskilt stöd, vilket kan tolkas som att det finns ett antal barn med särskilda behov i våra verksamheter. Varför finns det då så många barn i behov av särskilt stöd i våra förskolor? Beror det på att barn i samhället har mer svårigheter än tidigare eller har pedagogerna kanske blivit bättre på att upptäcka och fånga upp ”problemen” i ett tidigt skede? Högst troligt har inte svårigheterna ökat, utan när inkluderingen infördes (Akalin et al, 2014) kunde barn som förr klassades som ”stökiga och bråkig” istället få stöd och hjälp att inkluderas i verksamheten. För att inkluderingen ska fungera tillfredställande ställs det krav på pedagogisk kunskap och kompetens, vilket även Aspelin (2013) lyfter fram. Dessutom anser pedagogerna i Akalins et al. (2014), Lindqvists et al. (2011) och de flesta deltagarna i denna studie att de behöver stöd från specialpedagogen samt utbildning för att kunna inkludera barn i behov av särskilt stöd i verksamheten. Pedagogerna i denna studie ansåg visserligen att de hade tillräcklig kompetens för att arbeta med barn i behov av särskilt stöd, men samtidigt framgick det att de flesta önskade någon form av gemensam fortbildning.

6.3 Hur beskriver pedagogerna sitt arbete med att inkludera

barn i behov av särskilt stöd?

Resultatet visar att pedagogerna har ett relationellt perspektiv eftersom de påtalar att det inte är barnet som ska anpassas utan verksamheten. Pedagogerna anpassar den fysiska och pedagogiska miljön genom att se till att möbler och material finns tillgängliga i barnens höjd och på en pedagogisk nivå som passar deras behov. Den sociala miljön tillgodoses genom att de alltid ser till att det finns en närvarande pedagog som kan stödja och agera som förebild. Arbetslaget brukar även dela in barnen i mindre grupper dels för det blir en

32

lugnare miljö, men även för att alla barn ska bli sedda och kunna få hjälp vid behov. Pedagogerna använder dessutom TAKK och bildstöd till barn som har kommunikations-svårigheter, men de påtalar att de försöker använda det till hela barngruppen, eftersom det gynnar samspelet mellan alla barn. Därutöver använder de dags- eller veckoschema för de barn som behöver fasta rutiner och en tydlig struktur för att klara vardagen. Barnens utveckling dokumenteras, kartläggs och diskuteras för att synliggöra om något behöver för-ändas för att verksamheten ska fungera för alla. De nämner även att specialpedagogen handleder vid behov. Pedagogerna lyfter därtill fram några faktorer som kan påverka inklu-deringen negativt. De påtalar att vid brist på personal kan det vara svår att dela in barnen i mindre grupper och om det finns fler än två barn som är i behov av särskilt stöd i samma barngrupp, krävs det personalförstärkning. Ibland upplever dessutom pedagogerna att deras kompetens inte räcker till, trots att de har försökt göra olika anpassningar, vilket gör att barnet inte får det stöd det behöver.

Nilholm och Göransson (2019) och Renblad och Brodin (2014) påtalar precis som pedago-gerna i min studie att det är miljön och pedagopedago-gernas förhållningssätt som ska förändras och inte barnet. För att kunna ge barnet det bästa stödet menar Hejlskov Elvén och Edfelt (2017) att pedagogen behöver ta reda på barnets möjligheter och svårigheter. Författarna belyser även att alla barn är olika och har olika behov, vilket betyder att de ska behandlas utifrån sina förutsättningar. Det finns olika hjälpmedel att sätta in och Bruce et al. (2016) nämner TAKK och olika bildstöd, vilket pedagogerna i min studie redan nyttjar med goda resultat. Luttropp (2014) belyser, i likhet med studiens pedagoger, att TAKK bör användas i hela barngruppen för att skapa en förståelse mellan barnen. Lundqvist (2018) framhäver dessutom att stödinsatser som sätts in tidigt i barns liv främjar deras delaktighet, tillhörig-het, kommunikation, utveckling och lärande. Författaren menar att insatsen kan vara ett materiellt stöd, såsom TAKK, bildstöd, dagsschema, belöningssystem, timglas och hörsel-skydd eller ett stöd i form av en-till-en-träning, vilket innebär enskild undervisning i lugn miljö. Nilholm och Göransson (2019) poängterar att särlösningar i möjligaste mån ska und-vikas men påtalar att ibland är de nödvändiga för att både barngruppen och barnet ifråga ska känna trygghet och utvecklas. En av pedagogerna upplever dock att det känns exklude-rande när ett barn går iväg ensam med en pedagog, trots vetskapen om att det troligtvis behövs, för att barnet så småningom ska bli inkluderat. Hen anser att det är en komplex

33

situation. Är det då en exkluderande situation? Ja, det kan verka exkluderande, men det är kanske det som är bäst för barnet. Det kan finnas många anledningar till att ett barn kan behöva gå ifrån. Individen har kanske svårt att vistas i en högljudd miljö eller i en alltför stor barngrupp och kan därför behöva lämna gruppen ett tag, för att vara i en lugnare miljö. Om barnet är utåtagerande kan både barnet och gruppen uppleva trygghet om hen avviker en stund. Det kan även vara så att barnet behöver gå ifrån för att ha en förberedande träning inför en aktivitet, vilket kan ses som en del i ett inkluderande arbetssätt. Det viktigaste är att se till barnets bästa, vilket även läroplanen (Lpfö18) förespråkar och att inte exkludera för att det passar verksamheten bäst. Även Renblad och Brodin (2014) framhäver vikten av att sätta in åtgärder på gruppnivå, men menar att vid vissa tillfällen behöver det sättas in individuella åtgärder, eftersom anpassningarna kanske inte har fungerat på ett tillfred-ställande sätt. För att kunna följa upp hur anpassningarna respektive åtgärderna har fungerat, lyfter Sandberg och Norling (2014) fram, precis som studiens pedagoger, hur betydelsefullt det är att dokumentera och reflektera över det som sker i verksamheten. De påtalar dock att på grund av tidsbrist blir uppföljningen alltför ofta lidande, vilket kan leda till att barnets utveckling hämmas. Är det då rimligt att det ligger på förskolläraren att ansvara för barns utveckling och lärande, när det så ofta råder tids- och personalbrist på för-skolorna? Det är en organisatorisk fråga att lösa personal- och tidsbrist inom verksamheten, men om bristen kvarstår och pedagogen inte kan utföra sitt arbete på ett tillfredställande sätt, så blir det svårt att uppfylla läroplanens (Lpfö18) mål. Det kan uppfattas som en kom-plicerad utveckling inom förskolans verksamhet.

6.4 Vilka kunskaper har pedagogerna för att kunna inkludera

barn i behov av särskilt stöd?

Studiens resultat visar att pedagogerna anser att de har tillräcklig kunskap för att inkludera barn i behov av särskilt stöd. De beskriver att de använder olika stöttande hjälpmedel såsom TAKK, bildstöd och veckoschema samt att de arbetar inkluderande genom att bedriva undervisning i mindre grupper. Några av pedagogerna önskar dock en gemensam utbild-ning på förskolan med syftet att skapa förståelse och enighet beträffande det inkluderande arbetssättet. En annan pedagog ansåg att fortbildning var nödvändigt med tanke på att det