Lärande och samhälle Natur, miljö och samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet matematik och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Flippat klassrum - fem
matematiklärares erfarenheter av den
didaktiska modellen flippat klassrum
på högstadiet och gymnasiet
Flipped Classrom: an investigation of five mathematics teachers'
experiences of the pedagogic model flipped classroom
Ola Flodin
Kompletterande pedagogisk utbildning, (KPU), 90 hp Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium (2018-01-10) Examinator: Anna Wernberg Handledare: Peter Bengtsson
1
Sammanfattning
Syftet med föreliggande examensarbete är att undersöka hur matematiklärare som arbetar utifrån den didaktiska modellen flippat klassrum inom högstadiet respektive gymnasiet uppfattar modellen. För att identifiera kvalitativt skilda beskrivningar av lärares erfarenheter av denna modell använde jag mig av kvalitativ forskningsmetod med en fenomenografiskt inspirerad ansats. Fem matematiklärare med erfarenhet av att undervisa med flippat klassrum på högstadium respektive gymnasium intervjuades, och deras svar analyserades med en av fenomenografi inspirerad analysmetod. Detta resulterade i en beskrivning av lärarnas arbetssätt, och fem beskrivningskategorier - fem olika sätt att beskriva lärarerfarenheten av modellen flippat klassrum. Det framkom att flippat klassrum enligt de intervjuade lärarna kan bidra till mer variation i undervisningen. Vidare kan modellen främja matematiska samtal och kommunikation mellan elever och lärare, samt bidra med mer tid till enskilt elevstöd från läraren. Slutligen uppgav lärarna att flippat klassrum ofta ökar elevinflytandet över undervisningens innehåll.
En förutsättning lärarna angav för att uppnå ovan nämnda fördelar var att de lyckades ”få med eleverna på tåget” så att de verkligen tittade på de videoföreläsningar de får i läxa, något som de intervjuade lärarna uppgav som en utmaning med att använda flippat klassrum. Även om många elever snart brukar upptäcka fördelar med undervisningsmodellen, så ansåg informanterna att det ofta krävs att de påminner eleverna att se videoläxan för att en acceptabelt stor andel av eleverna faktiskt ska göra detta, i alla fall innan man hunnit etablera en vana och en kultur av flippat klassrum.
Baserat på denna lilla undersökning blir min slutsats att modellen flippat klassrum tycks ha stora möjligheter att bemöta flera av de brister som bland andra Skolverket har identifierat med den i alla fall tills nyligen förhärskande modellen att lära ut matematik i våra högstadier och gymnasier.
2
Innehållsförteckning
Sammanfattning 1
Inledning 4
Syfte och frågeställning 7
Bakgrund 8
Matematikundervisning på 2000-talet 8
Målet för matematikundervisningen 9
Flippat klassrum 10
Definition av begreppet flippat klassrum 10
Tidigare forskning 10 Sociokulturellt perspektiv 11 Metod 13 Urval 14 Datainsamling 15 Intervjuernas genomförande 15 Transkribering av intervjuerna 16 Analys av intervjuerna 17 Forskningsetiska överväganden 18
Resultat och analys 20
Beskrivning av lärarnas sätt att arbeta med flippat klassrum 20
Intervjusvar som representerar denna beskrivning 20
Beskrivningskategori 1: Bättre struktur och flexibilitet på undervisningen 21
Uppfattningar som representerar denna kategori 21
Beskrivningskategori 2: Tydligare ansvarsfördelning 22
Erfarenheter som representerar denna kategori 22
Beskrivningskategori 3: Effektivare användning av tiden i klassrummet 22
Erfarenheter som representerar denna kategori 22
Beskrivningskategori 4: Svårigheter att få med eleverna på det nya arbetssättet 23
Uppfattningar som representerar denna kategori 23
Beskrivningskategori 5: Det är svårt att hinna producera egna videolektioner 24
3
Analys 25
Diskussion och slutsats 27
Hur arbetar matematiklärare med undervisningsmodellen flippat klassrum? 27 Hur uppfattar lärarna att modellen påverkar deras undervisning? 28 Hur uppfattar lärarna att modellen påverkar elevernas lärande? 29
Måluppfyllelse 31
Tillförlitlighet 32
Slutsats 33
4
Inledning
Matematikläraren Jan står vid tavlan och föreläser om bråkräkning för årskurs 8. Det är svårt att säga om klassen tycker det är för svårt, eller bara ointressant och irrelevant för deras liv, men de är uppenbart oengagerade, och efter tio minuter har flera elever övergått till att helt öppet ägna sig åt sina mobiltelefoner. Bara två elever tycks fortfarande vara intresserade av Jans genomgång, och avbryter med att ställa frågor om det han just har förklarat. Therese som är stark i matematik sitter och suckar demonstrativt för att hon tycker Jans genomgång går för långsamt, och är tråkig. Några elever med koncentrationssvårigheter går ut och in genom klassrummet och stör därmed den allmänna koncentrationen. Jan känner att han själv börjar tappa fokus. 20 minuter in på lektionen övergår de till att räkna självständigt i sina matematikböcker, medan Jan går runt bland eleverna och hjälper dem individuellt. Någon elev har inte förstått genomgången på tavlan, och lockar ur Jan en ny enskild genomgång av samma material Tiden går fort och Jan känner att han inte räcker till att hjälpa alla individuellt som inte har förstått hans genomgång på tavlan. När bara tre minuter återstår av lektionen inser Jan ett att de flesta inte hunnit räkna så många uppgifter ur boken att han kan anse att de har lyckats befästa dagens nya kunskap, så han hinner precis innan lektionen slutar ge dem i läxa till nästa lektion att räkna klart de uppgifter i boken som är listade i planeringen för bråkavsnittet. På kvällen sitter Emil hemma och försöker räkna sin matematikläxa, men det går trögt, och han märker att han inte förstod så mycket av Jans genomgång under lektionen. Han läser bråkavsnittet i matematikboken för att förstå hur division av bråk går till. Han kör fast och skulle vilja ha någon att fråga var det där inverterade nämnarbråket kom ifrån - hur kan man bara multiplicera med det, istället för att göra divisionen som är uppgiften?
Denna påhittade situation är baserad på mina egna erfarenheter av matematikundervisning på högstadiet och gymnasiet, och den är en bild som illustrerar flera svagheter som möjligen kan avhjälpas med den didaktiska modellen “flippat klassrum”. Jans undervisning är ganska typisk för den traditionellt förhärskande modellen för matematikundervisning i svenska skolor så som den beskrivits i till exempel Skolverket (2003) och Skolinspektionen (2010).
5
“Modellen utgörs av genomgång ibland, enskilt arbete i boken, och diagnos, alternativt prov. Läraren går runt och hjälper eleverna individuellt. Planerat elevsamarbete är relativt ovanligt, gemensamma samtal mellan elever och lärare kring matematiska problem och tänkbara lösningsstrategier eller laborationer i matematik likaså. Det är en undervisningsform som innehåller få inslag av variation vad gäller såväl innehåll som arbetssätt.” (Skolverket, 2003, s.14)
Rapportförfattarna har också observerat att under en typisk matematiklektion på högstadiet hinner varje elev bara tala med läraren mindre än två minuter i genomsnitt. Istället ägnar eleverna den absolut största delen av lektionerna åt självständigt räknande av uppgifter ur läromedlet. “Läraren hinner oftast inte diskutera grundläggande principer och hjälpa eleven att själv reflektera över dem på matematiklektionerna under så kort tid, och då återstår det för eleven att kopiera bokens eller lärarens sätt att lösa uppgiften. Diskussionen blir därmed inte matematiskt meningsfull för eleven” (ibid., s. 15).
Konsekvensen blir, enligt rapportförfattarna, att elevers lärande blir osynligt i ett arbetssätt som detta. Istället för att utveckla matematiska begrepp och resonemangsförmågor brukar fokus hamna på att hinna räkna långt i boken. Det är vanligt att eleverna sitter och räknar helt oreflekterat utan att egentligen förstå vad de gör och varför. För många elever blir därmed matematikundervisningens mål trivialiserade och kommer att handla mer om att klara proven och få höga betyg än om att på djupet tillägna sig matematisk kunskap och förståelse (ibid.). Rapporten har vidare funnit ett antal framgångsfaktorer för lyckad matematikundervisning. Några sådana är gemensamma matematiska samtal, problemlösning i grupp, och elevernas möjlighet att påverka studierna - både till innehåll och till form. Många elever säger att de vill lära för livet och “inte bara läsa för prov” (ibid., s. 23). Vidare forskning bekräftar bilden av en matematikundervisning som fortfarande mest fokuserar på förmågan att lösa olika typer av standardproblem genom elevers ”tragglande” enskilt eller i mindre grupper av uppgifter av samma typ som läraren demonstrerat hur man löser, på bekostnad av matematiska förmågor såsom förmåga att lösa problem och att kommunicera om matematik (Boesen, et al., 2014).
6
matematikundervisningen på högstadienivå har blivit mer inriktad mot kommunikation och elevinflytande sedan ”Lusten att lära” kom ut. Exempelvis visar TIMSS 2015 (Skolverket, 2016) att mer än 1/3 av matematiklärarna i årskurs 8 uppmuntrar eleverna att uttrycka sin uppfattning och diskutera med varandra i klassrummet. Rapporten visar också att lärarna försöker individanpassa undervisningen och göra den relevant för eleverna i högre omfattning än vad som var fallet 2003 när rapporten ”Lusten att lära” kom ut. Min egen erfarenhet av verksamhetsförlagd utbildning (VFU) visar dock att det fortfarande är ganska vanligt att den gamla ”standardmodellen” såsom jag här beskrivit den ofta har bitit sig fast i lärarnas sätt att undervisa. Den uppfattningen bekräftas också (åtminstone inom gymnasieundervisningen) i Skolinspektionens rapport från 2010 (Skolinspektionen, 2010) där det står om den traditionella undervisningen som inspektionen påträffat att ”flertalet lektioner innehåller i huvudsak två delar, en gemensam genomgång av ett moment följt av elevernas eget arbete”. Rapporten konstaterar att det i en sådan undervisning inte finns mycket plats för att lära sig se helheter och sammanhang, samband och resonemang, förmågor som kursplanen föreskriver att eleverna ska lära sig.
Så även om en del glädjande tecken syns på att matematikundervisningen börjar bli mer modern, individanpassad och kommunikationsinriktad så är bilden av ett genomfört skifte i det avseendet ingalunda entydig. Kanske kan den didaktiska modellen “flippat klassrum” vara ett användbart verktyg i strävan att uppfylla styrdokumentens krav på mer individanpassad och kommunikationsorienterad matematikundervisning genom att erbjuda en lösning på några av de tillkortakommanden som Skolverket och andra pekar på i den traditionella svenska modellen att undervisa i matematik i högstadiet och gymnasiet? Min egen begränsade erfarenhet av flippat klassrum ifrån mina VFU-perioder i högstadie- och gymnasieklasser motiverar mig att undersöka om flippat klassrum kan vara en del av lösningen om vi vill göra matematikundervisningen mer effektiv och uppskattad av eleverna. Därför vill jag med detta examensarbete vidare undersöka modellen och hur den praktiseras i svenska skolor idag, mer på djupet.
En framträdande utövare av och företrädare för flippat klassrum i Sverige är Karin Brånebäck. Hon skriver på sin blogg att flippat klassrum enkelt kan förklaras med att det går ut på att göra förberedande skolarbete hemma, och läxan i skolan (Brånebäck, 2014). Det förberedande skolarbetet som eleverna gör hemma är att ta in nytt material
7
genom att se på video med inspelade föreläsningar. Lektionstiden ägnas sedan mindre åt föreläsning av läraren eftersom eleverna redan har inhämtat det nya materialet innan lektionen, och mer åt att befästa och fördjupa den nyvunna kunskapen i utforskande, kommunikativa lärandesituationer (Overmyer, 2012). Förespråkare av flippat klassrum menar att sådant som traditionellt görs i hemläxa (t.ex. problemlösning och uppsatsskrivning) hellre bör göras på lektionen i skolan med handledning tillgänglig från läraren, medan det är bättre att ägna hemarbetet åt att titta på en videoföreläsning där läraren går igenom ny teori (ibid.). Den engelska termen för att kasta om vad som görs hemma respektive i klassrummet är flipped classroom. På svenska kallas det oftast för flippat klassrum, men även termerna inverterat, och omvänt klassrum förekommer.
Syfte och frågeställning
Mitt syfte med föreliggande examensarbete är att närmare undersöka den didaktiska modellen flippat klassrum, som jag stött på vid flera av mina perioder av VFU på olika skolor. Jag vill utforska hur väl modellen fungerar i praktiken för att se om den är ett verktyg som har potential att överkomma några av de påtalade begränsningar inom den dominerande matematikundervisningen på svenska högstadie- och gymnasieskolor, som refererats ovan. Jag vill hitta och beskriva olika uppfattningar om metoden som förekommer bland praktiserande lärare. De frågeställningar jag vill undersöka med min intervjustudie kan sammanfattas av följande tre forskningsfrågor:
1. Hur arbetar matematiklärare med undervisningsmodellen flippat klassrum? 2. Hur uppfattar lärarna att modellen påverkar deras undervisning?
8
Bakgrund
Matematikundervisning på 2000-talet
I början av 2000-talet gjorde Skolverket en kvalitetsgranskning av
matematikundervisningen i den svenska skolan, som presenteras i rapporten “Lusten att lära” (Skolverket, 2003). Senare rapporter (Skolinspektionen 2010), och forskning (Boesen et al. 2014) förstärker bilden som ges i ”Lusten att lära”, och menar att den dominerande undervisningen fokuserar mer på förmågan att kunna utföra matematiska procedurer, och mindre på de matematiska förmågor som också nämns i läroplanen och handlar om matematisk problemlösning och kommunikation.
Den bild som framträder ur dessa arbeten är att den dominerande matematikundervisningen i svenska högstadieskolor går till så att läraren går igenom ny teori framme vid tavlan, varefter eleverna enskilt räknar uppgifter ur boken för att befästa den nya kunskapen, med den primära motivationen att klara det påföljande provet, och därmed tillförsäkra sig bra betyg. Skolverket påstår att:
“Den undervisningsform som kan betecknas som ‘individuell’ och som är den allt dominerande i matematikundervisningen, har vid närmare betraktande sällan varit individuell i betydelsen ‘individualiserad’, dvs. anpassad till olika individers behov vad gäller innehåll, läromedel, uppgifternas art och arbetsform/metod. Det har snarast varit fråga om ‘enskilt’ arbete där var och en har arbetat med i huvudsak samma innehåll men i olika takt och eventuellt av olika svårighetsgrad. Gemensamma samtal som utvecklar begreppsförståelse, matematiskt tänkande och olika strategival har sällan förekommit. Problemlösning, vilket uppskattas av många elever, har många önskat mer av. […] Huvuddelen av det som kallas ‘matematik’ i skolan förefaller vara mer eller mindre mekaniskt räknande. Att öva upp rena räknefärdigheter är naturligtvis viktigt och både elever och lärare kan lätt kontrollera antal rätta svar. […] Besvärligt blir det också när lektionerna blir alltför enahanda och man tappar lust, motivation och förmåga att på egen hand skapa den mening och förståelse som behövs för att kunna gå vidare och för att bibehålla den lust att lära som man kände under de första åren i skolan. Drivkraften, motivationen
9
förändras också. Den lust att lära och inre motivation, som finns hos de yngre eleverna som strävar efter lärandemål, har hos de allra flesta ersatts av rena prestationsmål under grundskolans senare år och på gymnasieskolan” (Skolverket, 2003, s.17).
Detta tillvägagångssätt att lära ut matematik är inte unikt för svenska högstadie- och gymnasieskolor. Den brittiska matematikdidaktikern Jo Boaler som är verksam i USA och England skriver att i de flesta skolor i USA sitter eleverna på rad och lyssnar på lärare som visar metoder som eleverna varken förstår eller intresserar sig för. Alltför många elever i USA avskyr matematik, och för många är ämnet en källa till oro och rädsla (Boaler, 2011). Boesen et al. (2014) intervjuade i sin forskning närmare 200 matematiklärare inom grundskola och gymnasium, samt observerade deras lektioner. De fann att traditionen att främst fokusera matematikundervisningen på procedurförmågor inte har brutits i de observerade klassrummen. Den nya betoningen på förmågor inom problemlösning och matematisk kommunikation som kom med läroplanerna från 1994 har således inte fått fullt genomslag i undervisningen ännu. Även om det finns tecken på att den svenska matematikundervisningen håller på att reformeras, som jag skrev om i inledningen, så verkar det alltså som att ekot av den traditionella undervisningsmodellen fortfarande lever kvar på många håll (inte minst inom gymnasiet).
Målet för matematikundervisningen
I gällande läroplan för grundskolan (Skolverket, 2017) står om syftet med matematikundervisningen bl.a. att den ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper för att kunna formulera och lösa problem med hjälp av matematik samt värdera valda strategier och metoder, modeller och resultat. Därtill står i läroplanen att matematikundervisningen ska lära eleverna att föra och följa matematiska resonemang, och utveckla deras förmåga att argumentera logiskt och föra matematiska resonemang. Vidare ska eleverna ges möjlighet att utveckla förtrogenhet med matematikens uttrycksformer och hur dessa kan användas för att kommunicera om matematik (ibid.).
10
Motsvarande syfte med gymnasiets matematikundervisning beskrivs i Läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket 2011b).
Flippat klassrum
Definition av begreppet flippat klassrum
Bishop och Verleger (2013) skriver att det inte finns någon allmänt vedertagen exakt definition av begreppet flippat klassrum, men förklarar det själva så att flippat klassrum är en undervisningsteknik som består av två delar: interaktivt lärande i grupp i klassrummet, och direkt datorbaserad individuell undervisning utanför klassrummet. De begränsar sig i denna definition till sådana upplägg som använder videoföreläsningar utanför klassrummet, och menar att begreppet blir alltför brett om det inkluderar också andra former av undervisning (t.ex. läsläxa) för den del som sker utanför klassrummet. Det är en definition av flippat klassrum som stämmer väl överens med begreppet så som jag har stött på det i min intervjuundersökning. Det är denna definition som används i
detta arbete.
Tidigare forskning
Forskningen på effekter av flippat klassrum är ännu ganska begränsad (Bishop och Verleger, 2013). Den forskning som ändå har gjorts på flippat klassrum har ofta fokuserat på ett elevperspektiv. Till exempel visar Marlowe (2012) att elevers stressnivå är lägre i flippade än i andra klassrum. I samma studie fann man ingen effekt på elevers provresultat, men däremot fann man att flippat klassrum hade god effekt på elevernas terminsbetyg. Som helhet hade eleverna en positiv uppfattning om flippat klassrum och den ökade delaktigheten det medförde att själv få välja intressanta och meningsfulla uppgifter. Strayer (2007) såg att studenterna i flippat klassrum på gymnasienivå var mindre nöjda än sina kamrater i andra klassrum med traditionellt upplägg av lektion och läxa med hur undervisningsstrukturen förberedde dem för kursens uppgifter. Variationen av undervisningsaktiviteter i det flippade klassrummet bidrog till en otydlighet som inte studenterna i det traditionella klassrummet upplevde. Bishop och
11
Verleger (2013) finner i sin metastudie att elevers uppfattning om flippat klassrum tämligen generellt är positiv, även om det alltid finns elever som starkt motsätter sig förändringen från det traditionella klassrummet.
I en studie från Jönköping över flippat klassrum bland svenska elever i årskurs 6-7 fann författarna att eleverna tog större ansvar för sitt eget lärande och utvecklade en tro på sin egen förmåga att lösa uppgifterna (Segolsson & Bäcklund, 2016). Samma studie visade samtidigt att flippat klassrum inte passade de elever som behövde tydliga strukturer och riktlinjer i sitt lärande, då undervisningsmodellen gav eleverna mer frihet och ansvar för att ta egna initiativ i sitt lärande.
Som synes finns det en del forskning om elevers uppfattning av flippat klassrum, men det är svårare att finna forskning som utgår från lärarens perspektiv. Det är en av anledningarna till att jag har velat utforska det perspektivet i denna uppsats.
Sociokulturellt perspektiv
Min egen begränsade erfarenhet av flippat klassrum är att modellen ofta medför ett fördjupat matematiskt samtal på matematiklektionerna. Elever diskuterar med varandra och läraren i olika konstellationer om möjliga lösningsstrategier och angreppssätt på matematiska problem. I de flippade klassrum jag har observerat under min VFU har jag sett en ovanligt hög nivå av “socialt lärande”, där elever diskuterar med och förklarar för varandra den nya kunskap de håller på att ta in. Eftersom just socialt lärande är en hörnsten i Vygotskijs sociokulturella teori om lärande så är det naturligt att välja denna som teoretiskt verktyg då jag analyserar mina resultat, och sätter dem i ett teoretiskt sammanhang. I detta avsnitt ska jag därför belysa flippat klassrum ur ett sociokulturellt perspektiv.
Det sociokulturella perspektivet brukar tillskrivas den sovjetiske psykologen Lev Semyonovich Vygotskij (1896-1934). Han menade att vi lär oss om vår omvärld genom att använda verktyg och redskap av olika slag (artefakter). Utöver materiella artefakter som t.ex. knivar, skosnören och pennor talade Vygotskij även om intellektuella och mentala redskap såsom t.ex. system av bokstäver och siffror, och andra symboler som är kulturella produkter som vi använder för att kommunicera (Lundgren et al., 2014).
12
Vygotskij talade om språkliga och materiella redskap som medierande artefakter. De är de kulturella resurser som möjliggör tänkandet och lärandet. Han menade att sådana artefakter är centrala för lärandet, då det så att säga är via dem vi tänker (Jakobsson, 2012). Ur ett sociokulturellt perspektiv är det därför av stort intresse att studera hur människor interagerar med och lär sig genom artefakter. Inom flippat klassrum är centrala artefakter den inspelade föreläsningen, och de tekniska verktyg såsom dator, läsplatta, eller mobiltelefon som eleverna använder för att ta del av denna innan de kommer till lektionen.
Ett annat centralt begrepp inom den sociokulturella teorin är proximal utvecklingszon. Vygotskij ser lärande som en ständigt pågående process, och det man just har lärt sig ligger till grund för och möjliggör det man kommer lära sig härnäst (Lundgren, et al., 2014). Den kunskap och färdighet man redan har tillägnat sig öppnar upp för ett vidare lärande. Detta vidare lärande ligger då inom den zon som Vygotskij benämner den proximala (närliggande) utvecklingszonen (ibid.). Ur detta perspektiv kan man se det som att man med flippat klassrum först utvidgar elevernas närliggande utvecklingszon genom videoföreläsningen innan lektionen. I skolan på lektionen kan man sedan tränga djupare in i ämnet och bygga vidare på den grund eleverna fått sig till livs från videoläxan. I sociokulturell teori är samspelet och interaktionen mellan alla inblandade i lärprocessen av centralt intresse (Jakobsson, 2012). “Samtliga deltagare utvecklar nya kunskaper och kompetenser, eftersom man i ett sådant samarbete ofta måste förklara, omformulera, argumentera, presentera, och tänka om” (ibid.).
Ett sådant perspektiv ligger i linje med flippat klassrum, då en av de föreslagna fördelarna med flippat klassrum är att den kommunikationen genomgående ökar, både mellan elever och lärare och bland eleverna själva (Bergmann & Simms, 2012).
13
Metod
Mot bakgrund av mitt presenterade syfte är en kvalitativ forskningsmetod den lämpligaste ansatsen för min undersökning. När jag tog mig an detta arbete hade jag inte någon hypotes som jag ville pröva. Inte heller hade jag på förhand uppsatta kategorier att applicera på min undersökning. Istället ville jag med ett nyfiket och öppet sinne undersöka hur flippat klassrum praktiseras och uppfattas av lärare som använder det. Jag ska inte kvantitativt mäta förekomsten av flippat klassrum (eller någon aspekt av det), utan istället undersöka lärares uppfattning om flippat klassrum. Därför väljer jag att här använda kvalitativ forskningsmetod.
“Det centrala i kvalitativa metoder skulle således vara att man söker finna de kategorier, beskrivningar eller modeller som bäst beskriver något fenomen eller sammanhang i omvärlden, medan andra metoder inriktar sig på att arbete (sic) med på förhand givna kategorier och söka beskriva omvärlden genom mätning eller testning” (Larsson 1986 s 8).
Då jag försöker finna kvalitativt skilda uppfattningar om flippat klassrum bland praktiserande lärare använder jag en fenomenografiskt inspirerad ansats. I en artikel skildrar Marton (1981) två skilda forskningsperspektiv ur vilka man kan välja att tolka och beskriva sin omvärld som han kallar första respektive andra ordningensperspektiv. Med första ordningens perspektiv försöker man beskriva och förstå olika aspekter av världen, medan man med den andra ordningens perspektiv vill förstå och beskriva människors upplevelse och erfarenhet av världen. I denna studie intresserar jag mig primärt för lärares erfarenhet av och uppfattningar om modellen flippat klassrum, snarare än för modellen per se (även om min forskningsfråga om hur lärarna arbetar med flippat klassrum kan anses vara en fråga av mer objektiv än subjektiv natur, och därför snarare hemmahörandes i ett första ordningens perspektiv). Därför anlägger jag här ett perspektiv som ligger närmast ett andra ordningens perspektiv. Marton och Booth (2000) skriver om fenomenografins idé att ”den fenomenografiska forskningens grundenhet är ett sätt att erfara någonting [...] och forskningens objekt är variationen i sätt att erfara fenomen” (s.146). Den fenomenografiska ansatsen ”är en empiriskt
14
grundad beskrivning av olika sätt att uppfatta omvärlden. Den är empirisk, därför att den utgör ett försök att analysera och beskriva vad ett antal människor har sagt vid en intervju” (Larsson, 1986, s. 13). Jag fann att även den frågan som kan hänföras till första ordningens perspektiv också lämpade sig väl för att behandlas med fenomenografisk analys (se vidare under avsnitt ”Analys av intervjuerna”, nedan). Resultatet av den fenomenografiskt inspirerade analys jag sedan gjort av intervjuerna är dels en beskrivning av lärarnas arbetssätt, och dels en uppsättning kategorier av uppfattningar om och erfarenheter av flippat klassrum som lärarna uttryckte i intervjuerna. Den kvalitativa forskningsintervjun kan struktureras i sju faser för att ge struktur och överblick över arbetet. Jag har i mitt arbete använt mig av dessa sju faser, såsom de presenteras i (Kvale, 1997 s. 144):
1. Tematisering: Först formuleras undersökningens syfte, och förförståelsen för ämnet innan undersökningen. Vad jag vill uppnå med undersökningen och varför, bör klargöras innan jag väljer undersökningsmetod.
2. Planering: upplägget av undersökningen planeras med beaktande av de sju faserna.
3. Intervju: Genomför intervjuerna. 4. Utskrift: Intervjuerna transkriberas.
5. Analys: Intervjusvaren analyseras utifrån lämpligt vald analysmetod. I detta fall använder jag, som redan diskuterats, en fenomenografisk analysmetod.
6. Verifiering: Bestäm resultatens validitet, reliabilitet, och generaliserbarhet 7. Rapportering: Sammanställ en läsbar produkt där du skriver om resultat,
metoder och övriga aspekter av undersökningen.
Urval
Ambitionen redan från början var att göra en intervjuundersökning av relativt begränsad omfattning. Så jag sökte först i mitt eget nätverk efter matematiklärare på högstadiet
15
eller gymnasiet som har egen erfarenhet av att undervisa med flippat klassrum som ville låta mig intervjua dem. Det resulterade i en handfull informanter. Sedan sökte jag vidare i facebookgrupper för lärare som arbetar med flippat klassrum. Till slut hittade jag fem matematiklärare som samtyckte till att låta sig intervjuas av mig om sin erfarenhet av att undervisa sina elever på högstadium respektive gymnasium med flippat klassrum. Tre av dem fanns i Göteborg och lät mig intervjua dem på plats i deras respektive skola. Två informanter var från andra orter i landet. Dem intervjuade jag över telefon.
Datainsamling
Jag spelade in samtliga intervjuer - både de personliga som jag gjorde på plats hos informanten och dem jag gjorde över telefon. Kvale (1997) skriver att det är lämpligt att använda en semistrukturerad intervju, när man som jag här vill förstå världen ur någon annans perspektiv. Vid en semistrukturerad intervjuundersökning använder man samma uppsättning frågor vid alla intervjuer. Frågorna formuleras för att ge öppna svarsmöjligheter. Vid detta arbetssätt lämnas även möjlighet att kasta om ordningsföljden av frågor, samt utrymme att utveckla svar med nya uppföljande frågor. Därför väljer jag att använda semistrukturerade intervjuer. Vidare föreslår Kvale (1997) att man gör två uppsättningar med frågor: En med de forskningsfrågor man önskar besvara, och en där man har omformulerat dessa forskningsfrågor till intervjufrågor som lämpar sig att ställa till informanterna. De forskningsfrågor jag presenterade under avsnittet om uppsatsens syfte har jag därför översatt till en uppsättning om tio frågor (se bilaga 1) som tjänat som utgångspunkt vid mina intervjuer med lärare. I en videoföreläsning om metoden kvalitativ intervjustudie (Cecilia Olson-Jers, u.å.) berättar föreläsaren att när man gör en semistrukturerad intervju måste man ta in informantens svar och anpassa frågorna och deras inbördes ordning utifrån de svar man får, så att det blir ett dynamiskt utforskande av ämnet. “För en oinvigd skulle det nog se ut som ett vanligt samtal, men intervjuaren är den som styr samtalet. Här är intervjufrågorna ett stöd för att säkerställa att samtalet täcker in de frågor man vill få besvarade, snarare än ett fast manus för intervjun” (ibid.).
16
Intervjuernas genomförande
Enligt samma föreläsning är det viktigt att intervjuerna äger rum på en plats där informanten känner sig trygg och bekväm att frispråkigt kunna besvara intervjuarens frågor (ibid.). I de fall det var praktiskt möjligt att genomföra intervjun öga mot öga frågade jag därför informanterna var de föredrog att låta sig intervjuas. Samtliga föredrog att jag skulle komma till deras arbetsplats i skolan och genomföra intervjun. Innan intervjuerna påbörjades förklarade jag återigen mitt syfte med intervjun, och försäkrade mig om informantens samtycke till att jag spelade in intervjun (se vidare avsnittet nedan om forskningsetik). Informanten fick möjlighet att ställa frågor om intervjun och uppsatsprojektet. När jag kände att vi etablerat en förtrolig relation där informanten tycktes känna sig fri att öppet och otvunget delge mig sina erfarenheter startade jag inspelningen med min mobiltelefon, och inledde intervjun med första frågan från mitt papper med intervjufrågor (se bilaga 1). De första par frågorna tjänar mest som “uppvärmning”, då de är relativt konkreta och avgränsade. De handlar om hur länge, i vilka ämnen och årskurser informanten använt flippat klassrum i sin undervisning. De leder inte primärt framåt mot att besvara mina forskningsfrågor, utan syftar till att öppna upp intervjun genom att ge mig som intervjuare en kort bakgrund, och samtidigt leda in informanten i ämnet för intervjun/samtalet som påbörjas. Det första egentliga tema som jag vill utforska med intervjun är hur informanten i praktiken arbetar med flippat klassrum, vad händer före och under en sådan lektion? Sedan går jag vidare i mitt utforskande av informantens erfarenhet av flippat klassrum jämfört med traditionell (icke-flippad) undervisning, hur skiljer de sig åt, och vilka är för- och nackdelarna med flippat klassrum, respektive traditionell undervisning? Till sist vill jag få metoden flippat klassrum belyst specifikt ur lärarens, respektive elevernas synvinkel. Vad innebär metoden för elevernas lärande, och för lärarens sätt att arbeta?
Transkribering av intervjuerna
17
(1997) påpekar att det inte går att göra en sann, objektiv omvandling från muntlig till skriftlig form av en intervju, lika lite som kartor kan ge en entydigt sann bild av terrängen de skildrar. Utskrifter präglas av den som utför utskriften och genomför intervjusamtalet. Han menar istället att det är viktigt att anpassa utskriften efter dess syfte- för att garantera hög validitet vid utskrift av intervjun. Han skiljer mellan olika syften: Att ge ett allmänt intryck av informantens uppfattningar, respektive att användas för psykologisk eller språklig analys. Som tidigare har klargjorts är syftet med föreliggande uppsats att belysa informanternas uppfattningar om flippat klassrum i sin undervisning. I detta fall föreslår Kvale (1997) att man i utskriften komprimerar och omformulerar det talade språket, så att man utelämnar t.ex. pauser, tonlägen, osv. Därför innehåller mina transkriberingar av intervjuerna bara de delar av det inspelade materialet som kan visa sig vara av värde vid analysen, med avseende på mina frågeställningar. Vidare har jag i transkriberingarna inte inkluderat ovidkommande ljud och pauser som informanterna gjorde under intervjun. Transkriberingarna är gjorda med läsbarhet och “textflyt” i åtanke, utan att för den skull göra avkall på validiteten i informanternas svar.
Analys av intervjuerna
Som tidigare nämnts använder jag i detta arbete fenomenografiskt inspirerad metod för att analysera svaren från de intervjuer jag har gjort. Det går till så att jag noga läser igenom alla intervjuer och försöker vaska fram gemensamma drag bland informanternas svar i jakt på kvalitativt skilda uppfattningar och erfarenheter av fenomenet flippat klassrum. Marton och Booth (2000) skriver att de uppfattningar som vaskas fram på detta sätt ska vara få till antalet, men distinkt åtskilda. Larsson (1986, s. 31) skriver att ”Kärnan i analysen, det fungerande verktyget - är jämförelsen mellan olika svar. Man söker ständigt efter likheter och skillnader [...]. Det är genom att jämföra skillnader som en uppfattning får en gestalt - genom kontrasten till andra uppfattningar ser man det karaktäristiska för en uppfattning.” Arbetet att ur de samlade utsagorna utkristallisera ett antal gemensamma uppfattningar är en process där jag noga läser om intervjuerna flera gånger, och formulerar förslag till kategorier av återkommande uppfattningar, varefter
18
jag kritiskt granskar mina förslag, och läser igenom intervjuerna igen, och omformulerar det som jag finner vara gemensamma uppfattningar. Först finner jag ganska många uppfattningar som är så pass skilda från varandra att min uppsättning beskrivningskategorier blir relativt stort. Men när jag fortsätter att leta likheter och olikheter bland svaren lyckas jag till slut utkristallisera och ringa in informanternas olika uppfattningar i fem olika beskrivningskategorier, samt en beskrivning av deras arbetssätt (se resultatavsnittet nedan) som jag tycker nöjaktigt beskriver de uppfattningar och skilda arbetssätt som kommit fram i intervjuerna.
Det är alltså en iterativ process som mynnar ut i en på intet vis entydig eller objektiv uppsättning kategorier av funna uppfattningar. Istället påverkas naturligtvis de formulerade kategorierna av den förförståelse och de erfarenheter och associationsbanor jag har som utför denna analys. Det är ofrånkomligt, då varje analys av en kvalitativ intervju kräver ett tolkande subjekt som väger uttalande mot uttalande för att förstå deras innebörd i sina sammanhang (Larsson, 1986). “Men målet är att kategorierna ska vara fullständiga i bemärkelsen att ingenting i det kollektiva erfarandet, såsom det uttrycks av den undersökta gruppen, lämnas outtalat.” (Marton & Booth 2000, s. 163). Vid formuleringen av beskrivningskategorierna är det naturligt att ha mina tre forskningsfrågor i åtanke (se avsnitt ”Syfte och frågeställning” ovan), eftersom det övergripande syftet med hela undersökningen är att belysa och besvara just dessa frågor. Jag försöker hålla mig till de metodologiskt motiverade kriterier som Marton och Booth (2000) ställer för skapandet av beskrivningskategorier, kriterier som går ut på att varje enskild beskrivningskategori ska säga något distinkt om uppfattningen av det undersökta fenomenet, samtidigt som de formuleras koncist och sparsamt och antalet kategorier minimeras.
Forskningsetiska överväganden
I detta arbete följde jag de forskningsetiska råd och riktlinjer för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning som Vetenskapsrådet har tagit fram i sin skrift Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning
19
informanter några dagar innan intervjun (se Bilaga 2 “Informerat samtycke”) där jag berättade syftet med min undersökning, och förklarade att det naturligtvis är frivilligt att ställa upp på en intervju, samt att det var möjligt att avbryta sitt deltagande när som helst. Vidare berättade jag att jag ville spela in vår intervju för att lättare kunna bearbeta svaren i mitt arbete. Jag förklarade att deltagande sker helt anonymt, namn på vare sig informant eller dennes arbetsplats kommer framgå i detta arbete. Slutligen frågade jag informanterna om de ville ställa upp på en intervju under dessa förutsättningar. Jag bad dem markera “ja” eller “nej”, samt signera och lämna detta samtycke till mig innan intervjun började.
20
Resultat och analys
Den fenomenografiskt inspirerade analys jag har gjort av intervjusvaren från min undersökning har resulterat i en beskrivning av lärarnas sätt att arbeta med flippat klassrum, samt uppsättning om fem olika uppfattningar och erfarenheter, eller beskrivningskategorier av de intervjuade lärarnas erfarenheter av, och uppfattningar om att arbeta med flippat klassrum. Jämte de kategorier jag skapat för att belysa informanternas uppfattningar och erfarenheter presenterar jag även något referat från intervjuerna, för att illustrera respektive kategori. Därefter analyserar jag resultaten utifrån sociokulturell teori.
Beskrivning av lärarnas sätt att arbeta med flippat
klassrum
Den typiska erfarenheten av att undervisa med flippat klassrum beskrev lärarna så här: Inför lektionen får eleverna i läxa att titta på en videoföreläsning om materialet som ska läras in. Lektionen inleds med en relaterad uppgift som ska lösas med EPA (enskilt-par-alla, dvs. först försöker eleverna lösa uppgiften enskilt, sedan arbetar de med uppgiften i par, för att till slut lyfta upp den i en gemensam diskussion med alla i hela klassen). Därigenom ges möjlighet till matematisk kommunikation och fördjupande samtal. Utifrån hur läraren ser att eleverna har förstått det aktuella avsnittet beslutar han/hon på plats om det är befogat att ge en kort förtydligande eller fördjupande genomgång. Därefter vidtar enskilt räknande av uppgifter ur boken för att befästa de nya kunskaperna.
21
● Videoläxan de får är bara 3-5 minuter lång- då hinner de se den flera gånger. Eleverna blir mer aktiva med flippat klassrum. De får mer gruppuppgifter, och sina lösningar får de själva presentera på tavlan. Det ger olika lösningar och matematiska diskussioner om dem.
● I klassrummet jobbar de med de uppgifter jag gett dem med videon först i par, sedan gemensamt då någon presenterar på tavlan. Jämfört med traditionell lektion skiljer det sig inte så mycket, men med flippat klassrum blir det här en kortare teorigenomgång (då de redan fått teorin hemma). Nu lägger de mer tid på att räkna (i bok, eller uppgifter jag ger dem). Det är den stora skillnaden att det blir mindre genomgång, och mer självständigt arbete på lektionerna med flippat klassrum. Man kommer längre varje lektion för att de redan är förberedda - inte bara de duktigaste, utan också de svagare hinner få sig till livs det djupare materialet.
● Min ambition är att börja lektionen med någon kommunikativ övning för att gemensamt bearbeta innehållet i videoläxan. Då kan de som inte sett videon få hjälp av någon som har sett den. De hjälper varandra med fördjupad begreppsförståelse. Ofta får de ett problem relaterat till videon att arbeta med först i mindre grupper och sedan i tvärgrupper. Jag ger dem alltid frågor om videon som de besvarar innan lektionen och skickar in till mig. Utifrån dessa svar gör jag en mycket kort genomgång på lektionen.
Beskrivningskategori 1: Bättre struktur och flexibilitet på
undervisningen
De intervjuade lärarna uppfattade att flippat klassrum ger tydlighet och struktur åt undervisningen, men även individuell flexibilitet för eleverna, som är fria att själva välja när det passar dem att se videoföreläsningen, och gå tillbaka och repetera tidigare föreläsningar. I klassrummet kan de alltid få hjälp och fördjupning om de kanske har kört fast på något problem i sitt räknande.
22
Uppfattningar som representerar denna kategori
● Vanliga föreläsningar fungerar sällan så bra, tycker jag, då eleverna tappar fokus efter 10 minuter. Nu kan de arbeta mer individuellt, och se om så många gånger de vill, när de vill - och ställa frågor sedan. De får lätt att samla ihop vad de lärt sig och plugga på inför prov.
● För eleverna blir det en tydlig struktur och de vet vad som förväntas av dem.
Beskrivningskategori 2: Tydligare ansvarsfördelning
Lärarna menade att den tydliga strukturen och ansvarsfördelningen klargör både för dem som lärare och för eleverna deras respektive behov och ansvar, vilket underlättar kommunikationen och undervisningen, och ger bättre förutsättningar för ömsesidig respekt för både elevernas och lärarens respektive roller i lärprocessen.
Erfarenheter som representerar denna kategori
● Som lärare utgår jag vid mina korta genomgångar mer från elevernas frågor istället för att köra min egen agenda, nu kör jag över dem mindre.
● Det är mycket mindre stress för mig som lärare att veta att alla har med sig grunden - om någon missar en lektion så får de ta igen via videon, så jag kan fortsätta nästa lektion, utan att känna att några har missat och inte hänger med alls på det nya. Därigenom slipper jag en massa specialanpassat upprepande - jag hänvisar då till videon istället. Jag har varit rätt hård mot dem och krävt att de själva får ta till sig grunden via video, så att jag kan bygga vidare på lektionerna utan att behöva gå igenom grunder igen.
Beskrivningskategori 3: Effektivare användning av tiden i
klassrummet
23
Lärarna i studien uppfattade att tiden i klassrummet används effektivare med flippat klassrum, eftersom det grundläggande materialet förmedlas via videoläxan kan de ägna lektionerna åt att förtydliga eventuella svårigheter och gå djupare ifall de märker att eleverna är redo för det, vilket både elever lärare elever uppskattar. Eleverna hinner också räkna längre själva i boken för att befästa de nya kunskaperna.
Erfarenheter som representerar denna kategori
● Elever säger att de får ut mer av lektionen när de har en förförståelse. Annars kan presentationen gå för fort ibland och de vågar inte fråga, men här kommer de förberedda, och får ut mer av lektionen.
● Nu lägger de mer lektionstid på att räkna (i boken, eller uppgifter jag ger dem). Det är den stora skillnaden att det blir mindre genomgång, och mer självständigt arbete på lektionerna med flippat klassrum. Man kommer längre varje lektion för att de redan är förberedda, inte bara de duktigaste, utan också de svagare hinner få sig till livs det djupare materialet.
● Mitt jobb är mest som coach. Vissa moment går jag inte igenom alls, men oftast går jag igenom på en djupare nivå och bygger vidare från videon. Vi hinner längre på det sättet, och etablerar en gemensam bas.
Beskrivningskategori 4: Svårigheter att få med eleverna på
det nya arbetssättet
Informanterna upplevde att det kan vara svårt att få eleverna att göra sin videoläxa innan lektionen, vilket gör att de inte får ut så mycket av lektionen. Genom att konsekvent bygga upp en kultur och en vana av flippat klassrum, och genom att välja relativt lättillgängliga videoföreläsningar, tycker lärarna ändå att en acceptabelt hög andel av eleverna brukar komma förberedda till lektionen.
24
Uppfattningar som representerar denna kategori
● Nackdelen är att det kan vara svårt att få in dem i detta arbetssätt. Jag får nästan alltid skicka två påminnelser för att de ska se videon.
● 90-95 % gör sin videoläxa hemma, när jag tjatar och påminner. En del elever är lite skeptiska till flippat klassrum, men när de ser värdet av det, att de kommer längre och förstår mer, så gillar de det.
● Visst, en nackdel är att en del inte gör sin videoläxa som de ska - men å andra sidan, tänker jag då: de gör nog ingen läxa oavsett om det är flippat klassrum eller traditionell undervisning.
● Videoformatet är lättillgängligt. De är rätt svaga i läsning. Jag får tjata mycket på dem. Om 50-75 % gör läxan så är jag nöjd. Jag kan också gå in och se i vår specialbyggda lärplattform vilka som faktiskt sett videon.
● Ca 50-70% gör hemuppgiften. Det är mycket en fråga om kultur- en vana. Så det är bra att ta det redan från början si en sjua, så blir det naturligt. Gärna konsekvent med en serie av videoläxor. Videorna brukar vara 3-5 min. Då hinner de se dem flera gånger också.
Beskrivningskategori 5: Det är svårt att hinna producera
egna videolektioner
Flera lärare tyckte att idealet hade varit att själv producera videolektionerna som de ger eleverna i läxa, men den tiden finns sällan, så i praktiken använder de mest färdigt material de hittar på nätet. Det är också vanligt att man samarbetar med kollegor, och turas om att producera videoföreläsningar till olika undervisningsavsnitt.
Uppfattningar som representerar denna kategori
●
Eftersom jag jobbar med feedback via vår specialbyggda plattform är det svårt att använda befintligt material. Det tar mycket tid att göra material. Jag vill25 därför samarbeta med kollegor.
● Jag producerar egna filmer där jag försöker visualisera begreppen. Vi är två kollegor som turas om att göra filmer, för att spara tid. Det blir bättre kvalitet med egeninspelade filmer. Jag har mest yrkeselever, och de vill gärna ha konsekvent ljudkvalitet och form, soundtrack etc. Och så tycker jag det är kul att göra dem.
● Jag använder bara färdigt material. Drömmen vore att göra mitt eget material- jag har sett forskning som visar att eget material funkar bättre.
● Jag blandar egna och andras färdiga videor. Först var planen att göra egna videor, men när jag började söka runt såg jag att det redan fanns så många videor som följer just vår bok. Så jag behövde bara söka på aktuellt kapitel för att hitta flera lektioner på Youtube. Det är inte alltid man har tid att göra en bra video själv.
● Jag ser att det är en fördel med en konsekvent videostil och tänkte därför först göra videorna själv, men sedan hittade jag bra färdigt material. Men det tar ju en del tid att göra egna videor och dessutom fanns inget bra rum att spela in i. Därför använder jag mest videor från Youtube.
Analys
De tillfrågade lärarnas arbetssätt ligger i linje med den sociokulturella teorins tankar om lärande som en social process, då de låter eleverna samarbeta i olika gruppkonstellationer för att lösa matematiska problem. Den kommunikation det kräver att förklara, omformulera, presentera och argumentera är central för lärande, enligt den sociokulturella teorin. Detta sociala lärande stärker inte bara elevernas lärande i matematik, utan tränar dem också att nå läroplanens mål om att kunna kommunicera och argumentera med matematik som verktyg. I beskrivningskategori 3 berättar lärare att undervisningen blir effektivare när de förlägger föreläsningen till innan lektionen, och använder tiden i klassrummet till mer socialt lärande. Med Vygotskijs begrepp skulle man kunna säga att man genom den förberedande videoläxan utvidgar elevernas
26
proximala utvecklingszon, så att de under lektionen kan tillgodogöra sig och befästa den nya kunskapen, som genom videoläxan har hamnat inom denna proximala utvecklingszon.
När det gäller Vygotskijs begrepp ”artefakter” hade de intervjuade lärarna inte helt oproblematiska erfarenheter i beskrivningskategori 5 skildrar de hur de helst skulle vilja skapa egna videoföreläsningar, men oftast hindras av tidsbrist och istället tvingas använda färdiggjorda videor ifrån Youtube som artefakter för elevernas lärande. I beskrivningskategori 4 framgår vidare att eleverna ofta har svårt att ta till sig arbetssättet med de nya artefakterna, åtminstone initialt innan de lärt sig att det faktiskt lönar sig att se videoföreläsningen innan lektionen.
27
Diskussion och slutsats
I detta kapitel knyter jag samman resultaten från intervjuundersökningen med och besvarar de forskningsfrågor som var utgångspunkten för undersökningen, samt relaterar dessa resultat till tidigare litteratur.
Hur arbetar matematiklärare med undervisningsmodellen
flippat klassrum?
De intervjuade lärarna har ett ganska ”typiskt” sätt att arbeta med flippat klassrum, såsom det beskrivs i t.ex. Bergmann och Simms (2012), vilket också ligger i linje med den definition av begreppet som jag utgår från i detta arbete. I en indonesisk studie visas att EPA är ett arbetssätt som stärker elevers förmåga att formulera matematiska problem (Rosyana, Afriliant & Senjayawati, 2018). En annan studie visade att EPA-modellen ökar elevers självförtroende inom matematik och villighet att delta i matematiska samtal i klassrummet, (Samspel, 2013). Alla dessa tre förtjänster med EPA nämns som syfte med matematikundervisningen i läroplanen (Skolverket, 2017). Lärarna uppgav att jämfört med deras traditionella sätt att undervisa innebär flippat klassrum mindre tid till lärarledda genomgångar, och mer tid för enskilt räknande för eleverna, och problemlösning i grupp, vilket gagnar läroplanens mål om förmåga att kommunicera med och om matematik, se Skolverket (2017).
28
Hur uppfattar lärarna att modellen påverkar deras
undervisning?
Beskrivningskategorierna 2 och 3 visar hur de intervjuade lärarna tack vare flippat klassrum upplever att de uppnådde en tydligare struktur och ansvarsfördelning i sin undervisning, vilket bland annat lede de till att de behövde lägga mindre tid på att hjälpa elever som varit frånvarande från lektionerna att ta igen vad de missat. Beskrivningskategori 4 visar att lärarna såg att de också bättre kan anpassa undervisningen efter elevernas individuella behov och svårigheter. Detta genom att de fick mer tid att gå runt bland eleverna och hjälpa dem enskilt eller i mindre grupper när de räknar, eftersom föreläsningstiden vid tavlan minskades avsevärt när eleverna själva tittar på förinspelade föreläsningar hemma. Lärarna såg alltså att flippat klassrum som arbetssätt gav förutsättningar att uppfylla läroplanens riktlinje om individanpassad undervisning (Skolverket, 2017).
Ur ett sociokulturellt perspektiv är det intressant att se att lärarna ser att undervisningen på lektionen når längre när elevernas proximala utvecklingszon har utvidgats genom den förberedande videoföreläsningen. Lärarnas frigjorda tid till mer individualiserad undervisning ligger också väl i linje med resultaten i ett examensarbete från lärarhögskolan vid Jönköpings universitet (Bäcklund, 2016), där intervjuade lärare som arbetar med flippat klassrum upplever att tid frigörs på lektionerna så att eleverna hinner komma längre i sitt arbete. I samma studie anger lärarna också att kommunikationen med eleverna blir tätare, tydligare och mer nyanserad när de kommer till lektionen med en förkunskap från videoföreläsningen.
Beskrivningskategorier 5-6 handlar om lärarnas utmaningar att få eleverna att anamma arbetssättet flippat klassrum, samt om svårigheten att hinna producera egna videolektioner. Flera av lärarna jag intervjuade hade en ambition eller åtminstone önskan om att producera egna videoföreläsningar till eleverna, men det vanligaste tycks ändå vara att använda befintliga föreläsningar som finns tillgängliga på internet, då det saknas tid, eller adekvat utrustning för att de själva ska kunna producera sina egna videoföreläsningar. Flera lärare kände att deras arbete blivit mindre stressat då de inte behöver anpassa genomgångar och lektioner till elever som missat tidigare lektioner.
29
Genom att hänvisa till de inspelade föreläsningarna kan de i någon mån ge eleverna ansvar att själva hämta ikapp det de har missat vid frånvaro. Det blir en tydlig struktur med inspelade föreläsningar som finns tillgängliga för eleverna att gå tillbaka till och repetera vid behov och inför prov. På så vis är det lättare att garantera en gemensam lägsta nivå för alla i en klass och slippa oroa sig för att alla inte har den nödvändiga grunden för att kunna ta till sig nästa steg i undervisningen.
Här såg jag en intressant förskjutning av ansvaret för elevernas lärande från lärare till eleven själv. Flera lärare nämnde också detta som en potentiell nackdel med flippat klassrum; om eleverna inte klarar att ta sitt ansvar att göra den förberedande läxan inför lektionen, så får de inte ut så mycket av lektionen. Någon lärare sa att det handlar om att bygga en kultur och en vana vid flippat klassrum för att få eleverna att faktiskt göra sin förberedande videoläxa. Några lärare brukade påminna eleverna via lärplattformen om att se videon innan lektionen, medan andra försökte kontrollera att eleverna sett läxan genom olika former av feedback via lärplattformen. Gemensamt för alla intervjuade lärare tycks vara att de gjorde det så obekvämt för eleverna att inte se den förberedande läxan att de lyckades få en acceptabelt hög andel av klassen att faktiskt komma förberedda till lektionen.
En studie om lärares stress i arbetet (Ivansson &Wernbom, 2014) identifierade lärares starka engagemang samt bristande tid för planering av undervisning som stressorer i lärarnas arbete. Mot den bakgrunden kan de intervjuade lärarnas önskan om att själva spela in sina videolektioner trots upplevd tidsbrist riskera att arbetet med flippat klassrum blir en källa till ytterligare stress för lärare som väljer att producera eget hellre än att använda befintligt material från Internet.
Hur uppfattar lärarna att modellen påverkar elevernas
lärande?
Lärarna uppfattade ofta att ett visst initialt motstånd bland eleverna mot flippat klassrum efter en tid med modellen övergår i uppskattning av densamma då de ser att de faktiskt lär sig mer och får mer hjälp. Så småningom, menar flera lärare, upptäcker eleverna att
30
lektionerna blir mer givande att gå på om man har sett videoläxan, vilket faktiskt verkar få en acceptabelt hög andel av eleverna att i allmänhet se videoläxorna före lektionerna. Det tycks alltså som att en god bieffekt av flippat klassrum är att eleverna lär sig ta mer eget ansvar för sina studier, vilket också är ett uttalat mål för undervisningen i grundskolan (Skolverket 2017).
Man skulle kunna tänka sig att flippat klassrum främst gagnar de starka eleverna som förmår ta ett ökat ansvar för sitt eget lärande. Men lärarnas erfarenhet var snarare att flippat klassrum gagnar alla elever, också de svagare hinner få sig till livs de djupare aspekterna av undervisningen. När eleverna kommit över det initiala motståndet uppskattar de flippat klassrum för att det innebär mer varierad undervisning och inslag av gemensamma kreativa matematiska resonemang om ösningsstrategier än traditionell matematikundervisning, vilket är en känd framgångsfaktor inom matematikundervisning, (Jonsson, Norqvist, Liljekvist och Lithner, 2014). Många elever uppfattar videoformatet som mer lättillgängligt och “roligt” än traditionella läxor. De intervjuade lärarna tyckte själva att deras undervisning med flippat klassrum blir mer varierad och fokuserad på kommunikation och samtal om matematik- också det framgångsfaktorer som identifierats (Skolverket. 2003). Mina intervjuer visade vidare att lärarna tyckte att de i högre grad anpassar sin undervisning efter elevernas behov när de använder flippat klassrum. När de slipper ägna tid att föreläsa om den grundläggande teorin kan lektionstid istället ägnas åt genomgångar av sådant som eleverna tycker är extra svårt. ”Nu utgår jag mer från elevernas frågor istället för att köra min egen agenda. Nu kör jag över dem mindre” sa en av de intervjuade lärarna, vilket illustrerar elevernas ökade inflytande på undervisningen, som flera lärare såg som en konsekvens av flippat klassrum. Därtill ser lärarna att flippat klassrum ger dem mer tid att hjälpa eleverna individuellt, vilket upplevs som värdefullt både av elever och lärare.
Man kan invända att de fördelar lärarna upplever med flippat klassrum i form av ökad kommunikation och ett livligare samtal om matematik, snarare härrör ifrån arbetssättet EPA än från modellen flippat klassrum per se. Men de intervjuade lärarna upplevde alltså att dessa observerade fördelar springer ur praktiserandet av flippat klassrum, låt vara att de i den modellen ofta inkluderar EPA som en viktig del av lektionerna. Bäcklund (2016) rapporterade om liknande resultat i sitt examensarbete, där han har intervjuat lärare som använder flippat klassrum. Han skrev om hur elevers
31
lärande synliggörs genom “den sociala processen, den sociala interaktionen och kollaborationen som undervisningsformen medfört”.
Måluppfyllelse
En intressant fråga att ställa sig är huruvida modellen flippat klassrum bidrar till ökad måluppfyllelse för undervisningen. Forskningen på området är dessvärre ännu ganska mager (Bishop och Verleger, 2013), men i en metastudie från USA om elevers resultat i online-klassrum, jämfört med traditionella klassrum, respektive flippade klassrum fann man att online-undervisning ger ungefär lika bra studieresultat som traditionell klassrumsundervisning, medan man fann starkt stöd för att flippad undervisning är överlägsen i fråga om studieresultat (US Department of Education, 2010). Dock måste man vara försiktig med att dra slutsatser härav för undervisning inom svensk grundskola och gymnasium, då många av de studier som metaanalysen undersökte baserades på högre undervisning och i andra skolsystem än vårt svenska. Vetenskapliga undersökningar om hur flippat klassrum påverkar elevernas lärande specifikt i svensk grundskola är sällsynta, men Wikner (2015) skriver om en studie hon gjorde inom sin fysikundervisning i en högstadieskola i Nacka kommun, som omfattade 110 elever. Av sex klasser, fick fyra klasser undervisning med flippat klassrum, medan de andra två klasserna fick konventionell undervisning. Hennes slutsats var att flippat klassrum hjälper starka elever att nå längre, men framför allt att svaga elever gynnas av modellen, genom att de lätt kan se om en genomgång flera gånger, och få riktade specialgenomgångar av det material som de inte förstått ifrån videogenomgången av läraren på lektionen. Den största effekten författaren såg av att använda flippat klassrum var dock hur mycket tid som frigjordes och kunde tillbringas med eleverna och det formativa samtalet med dem.
32
Tillförlitlighet
Ur ett vetenskapsteoretiskt perspektiv är det en intressant fråga huruvida resultaten från mina fem intervjuer alls säger något om hur flippat klassrum uppfattas bland matematiklärare i allmänhet som praktiserar metoden, eller bara om de fem informanter vars uppfattningar denna lilla studie grundar sig på. Kan resultaten generaliseras och ges bäring på matematiklärare i allmänhet som använder flippat klassrum? Är resultaten så generellt gångbara att t.ex. jag som blivande lärare kan förvänta mig att göra liknande erfarenheter i min kommande lärarpraktik? Kvale (1997) beskriver olika former av generaliserbarhet: bl.a. statistisk respektive analytisk generaliserbarhet. Statistisk generaliserbarhet bygger på ett slumpvist urval av ett stort antal informanter som kan antas utgöra ett representativt stickprov ur hela populationen man vill undersöka. Föreliggande undersökning är alldeles för liten för att man ska kunna tillämpa statistiska verktyg för att generalisera resultaten. Analytisk generalisering å andra sidan, ”innebär att man gör en överlagd bedömning i vad mån resultaten från en undersökning kan ge vägledning för vad som kommer att ske i en annan situation. Den bygger på en analys av likheter och skillnader mellan de båda situationerna” (Kvale, 1997, s. 210). Kennedy (1979) menar i sin artikel “Generalizing from single case studies” att det inte är forskarens roll att bedöma i vad mån resultatet från en fallstudie kan generaliseras och appliceras på ett annat specifikt fall, utan att det ankommer på användaren av forskningsresultaten att avgöra om de är tillämpbara i någon annan situation som ligger för handen. Så måste det vara, menar Kennedy, eftersom forskaren omöjligt kan känna till den situation som användaren står i när hon vill avgöra om forskningsresultaten är användbara. Kennedy tar som exempel mål i domstol, där det finns en prejudicerande dom som domaren måste förhålla sig till och avgöra om förutsättningarna i det aktuella målet är tillräckligt lika för att den prejudicerande domen ska kunna generaliseras och tillämpas på det aktuella målet. Ett annat tydligt exempel på att analytisk generalisering måste företas av mottagaren av forskningsresultat, som Kennedy nämner är läkare som i behandlingen av varje individuell patient måste ställa diagnos och hitta den effektivaste behandlingen genom att jämföra fallet för handen med den kunskap och erfarenhet som vetenskapen har ackumulerat från andra mer eller mindre jämförbara fall.
33
På liknande sätt lämnar jag det till läsaren att bedöma om förutsättningarna i läsarens situation är tillräckligt lika dem i denna studie för att man ska kunna använda studiens resultat. Samtidigt är jag som utfört denna studie själv på väg in i ett yrkesliv som praktiserande matematiklärare på högstadiet, och därmed en del av den tänkta mottagargruppen av studiens resultat. Och som snart yrkesverksam lärare gör jag reflektionen att dessa resultat är högst relevanta och användbara när jag ska besluta hur jag ska strukturera min egen matematikundervisning.
Johansson och Svedner (2010) skriver att när det är uppfattningar som är analysenhet innebär frågan om generaliserbarhet inte huruvida de uppfattningar man hittat är representativa för en större population än den tillfrågade, utan snarare huruvida de utgör samtliga uppfattningar man skulle ha funnit om man hade tillfrågat ett stort antal informanter. Vidare skriver författarna att man vid sådana här undersökningar brukar använda en tumregel som kallas mättnadskriteriet. Detta innebär att när man inte längre får fram några nya uppfattningar i intervjuerna har man uppnått mättnad - man tycks ha hittat alla uppfattningar, eller i varje fall de vanligaste och viktigaste. I denna undersökning svarade i själva verket samtliga fem informanter ganska likartat, varför man kan hävda att undersökningen uppfyller mättnadskriteriet.
En annan relevant aspekt vid utformandet och genomförandet av en undersökning som denna är undersökningens tillförlitlighet eller reliabilitet. Jag har försökt uppnå tillförlitlighet genom att vid samtliga intervjuer hålla mig till samma intervjuprocess och uppsättning intervjufrågor, vilka formulerats med syftet att väl täcka in undersökningens forskningsfrågor. På så vis har jag försökt tillförsäkra uppsatsen en god nivå av reliabilitet.
Slutsats
Sammanfattningsvis visar denna studie att de intervjuade lärarna uppnår så många fördelar med flippat klassrum i sin undervisning att jag måste svara “ja” på den fråga jag ställer i inledningen om flippat klassrum kan tänkas vara ett svar på några av de tillkortakommanden som bland annat rapporten “Lusten att lära” (Skolverket, 2003)
34
identifierar med den förhärskande modellen för att lära ut matematik. De intervjuade lärarna i denna lilla studie rapporterar ju att de med flippat klassrum bland annat uppnår mer variation i undervisningen, matematiska samtal och kommunikation, samt ökat elevinflytande över undervisningen. Därtill upplevde lärarna att flippat klassrum frigör mer tid till enskilt elevstöd. Dessa fördelar sammanfaller väl med vad Skolverket (2003) lyfter fram som framgångsfaktorer för matematikundervisning. Samtidigt ser lärarna i studien att en utmaning för att lyckas med flippat klassrum är att få eleverna att verkligen göra sin läxa och titta på den förberedande videolektionen innan de kommer inför lektionen i klassrummet. Även om många elever gör sin läxa när de upptäckt fördelar för deras eget lärande med flippat klassrum, finns det också de som kräver upprepade påminnelser för att lyckas ta sitt ansvar för den förberedande läxan. De intervjuade lärarna försökte därför skapa en vana och en kultur av flippat klassrum bland sina elever för att ändå få en acceptabelt hög andel av dem att göra sin videoläxa. Det vore intressant att i vidare forskning studera djupare specifikt hur lärare arbetar för att nå så många elever som möjligt med videoläxan.
Konklusionen är att undervisningsmodellen flippat klassrum tycks kunna vara ett användbart verktyg för att fortsätta och stärka den trend av ökad kommunikation, variation, individualisering och elevinflytande inom matematikundervisningen som man redan har sett tecken på (Skolverket, 2016).
