Hur långt får elever gå? : En kunskapsöversikt om strategier, tillvägagångsätt och dess konsekvenser för hantering av extremism i skolan

SAMHÄLLE KULTUR -IDENTITET

Självständigt arbete i samhällskunskap och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Hur långt får elever gå?

En kunskapsöversikt om strategier, tillvägagångsätt och

dess konsekvenser för hantering av extremism i skolan

How far can students go?

An overview about strategies, the approaches and their consequences for dealing

with extremism in school

Josefine Nicander

och

Henrik Rosenquist

Självständigt arbete fördjupningsämnet 15 poäng Datum för slutseminarium: 2021–01–12

Examinator: Janna Lundberg Handledare: Frida Nilsson

Till att börja med kan vi konstatera att ingenting är som vanligt under dessa corona-tider, året 2020. Men livet måste fortsätta och likaså studierna. Vi är därför tacksamma över att vi lever i den digitala eran och att vi har kunnat ta hjälp av tekniska lösningar så som Google Docs och videomöten genom Zoom för att skriva. På så sätt har vi kunnat skriva detta arbete på ett smi-digt sätt från olika orter samtismi-digt som vi förhåller oss och följer Folkhälsomyndighetens re-kommendationer om social distansering för att undvika smittspridning.

All text står vi båda författare bakom då skrivprocessen har varit gemensam från första till sista ordet. Informationssökning har gjorts delvis individuellt men även gemensamt. Alla val av käl-lors relevans vilar på gemensamma beslut.

Vi vill även ta tillfället i akt att tacka vår handledare Frida Nilsson för stöttning, hjälp och kloka ord som har varit till stor hjälp för att ro arbetet i hamn.

Sammandrag

Kunskapsöversiktens syfte är att undersöka olika strategier och tillvägagångssätt utifrån forsk-ning om hur lärare kan bemöta extremistiska elever utan att samtidigt inskränka på deras åsiktsfrihet och yttrandefrihet. Metoden är grundad i en informationsinsamling utifrån databa-serna ERC, ERIC och SwePub. Källorna som använts kommer både från utlandet och från Sverige vilket bidrar till olika perspektiv samtidigt som vi ser hur det svenska sättet att tackla extremism influerats av internationell forskning. Även viktiga begrepp såsom extremism, Pre-vent Violent Extremism (PVE) och samtalskompassen har förtydligats. Där har det visats att särskilt extremism-begreppet kan vara tvetydigt utifrån sättet som de tre olika extremistmiljö-erna sammanställs i ett paraplybegrepp vilket kan kritiseras. Resultatet visar att det finns en konflikt mellan ett förebyggande arbete i form av informationsinsamling om elever i riskzoner och ett fritt diskussionsklimat där åsikter nöts mot varandra. Det visas på en omfattande kritik kring hur den brittiska PVE-planen hämmat lärarnas möjlighet att bemöta extremistiska elever genom den fria klassrumsdiskussionen. Resultatet tydliggör även hur stark elevers yttrandefri-het är i skolan vilket manifesteras i samtalskompassens misslyckade försök till etablering. Slut-satsen blir att PVE och samtalskompassen har goda ambitioner att stävja extremism. Vi ser dock att de i praktiken bidrog till tystade klassrum och en distans mellan lärare och elever. Istället har vi funnit att klassrumsdiskussioner där möjligt extremistiska samtal förekommer men bemöts och plockas isär kan vara till godo. Att ge elever verktyg i form av att kunna ställa åsikter mot varandra verkar kunna stävja extremism bättre än den säkerhetspolitiska linje som ses i PVE.

Nyckelord: extremism, klassrumsdiskussion, PVE (Preventing Violent Extremism), skola,

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågor ... 6

2.1 Vår ståndpunkt... 6

3. Metod ... 7

3.1 Informationssökning i databaser... 7

3.1.1 Avgränsningar ... 8

3.2 Sökord... 8

3.3 Definitioner av centrala begrepp ... 9

3.3.1 Kritik mot begrepp... 11

4. Resultat ... 14

4.1 Internationella utblickar på PVE ... 14

4.1.1 Turbulens i klassrummet ... 15

4.2 Sverige och PVE... 17

4.2.1 Historisk bakgrund ... 17

4.2.2 Samtalskompassen ... 18

4.3 Lärarens roll och elevens yttrandefrihet ... 20

4.4. Summering av resultat ... 23

5. Slutsatser och diskussion ... 24

5.1 Slutsatser... 24

5.2 Metoddiskussion ... 25

5.3 Yrkesrelevans ... 26

5.4 Förslag på vidare forskning ... 27

5

1. Inledning

Skolan har ett viktigt demokratiskt uppdrag. Skolan ska utbilda och fostra aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare som respekterar och bejakar sam-hällets grundläggande värden. I skolan ska barn och elever få kunskaper, förmågor och värde-ringar som gör det möjligt att delta aktivt i samhället (Skolverket, 2020).

Ovanstående citat visar hur det demokratiska uppdraget ingår i lärarens arbetsbeskrivning vil-ket kompliceras när elever visar tendenser till extremism och antidemokratiska uttryck. Skolan har som uppdrag att socialisera in elever i en demokratisk värdegrund, men vad ska göras om elever inte delar dessa värderingar?

Det politiska samtalsklimatet kan tidvis beskrivas som volatilt och undgår inte skolan. En världshändelse som motiverade oss att skriva om ämnet var mordet på den franska läraren Samuel Paty. Han mördades brutalt på öppen gata efter att undervisat om yttrandefrihet under en lektion hösten 2020 (Schau, 2020). Denna fruktansvärda handling fick oss att inse hur sko-lan inte är skyddad från politiskt våld och antidemokratiska yttringar som florerar i samhället. Det demokratiska uppdraget kändes viktigare än någonsin och frågan väcktes hur vi som fram-tida lärare ska bemöta elever som inte respekterar demokrati och mänskliga rättigheter.

Frågan kring extremism i skolan är måhända mer relevant än på länge. Som en konsekvens av mordet på Paty eller av en ren slump publicerade myndigheten Forum för levande historia under hösten webbinariet Svåra frågor i klassrummet (2020). Där konstaterades att många lärare är obekväma och osäkra kring extremistiska yttringar i klassrummen. Webbinariet var en stor inspirationskälla i början av vår kunskapsöversikt och vi fann både ämnesaktualitet och vidare inspiration att söka vidare från. Det satte helt enkelt tonen kring vår problemformulering och vårt fortsatta arbete.

6

Syftet med vår kunskapsöversikt är att skildra olika strategier och tillvägagångssätt i forsk-ningen för att bemöta våldsbejakande extremism i skolan. Då elever har en lagstadgad åsikts- och yttrandefrihet kompliceras lärares uppdrag att förmedla demokratiska värden när extrem-ism yttras och frågan väcks därför hur långt elever får gå? Med utgångspunkt i detta är därför våra frågeställningar som följande:

1. Vilka strategier finns för att bemöta elevers extremistiska uttryck i skolan? 2. Hur kan lärare balansera arbetet med att både fostra elever till demokratiska

medborgare och värna om deras yttrandefrihet utifrån de strategier och tillväga-gångssätt som beskrivits?

2.1 Vår ståndpunkt

Syftet med kunskapsöversikten är inte att fördöma extremism eller klassa åsikter vi inte håller med om som “extremistiska”. Vi konstaterar dock återigen att det ligger i lärarnas arbets-beskrivning (Gy11), att undervisningen ska utgå från en demokratisk grund: “Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demo-kratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket, 2011, s. 1), vilket gör det omöjligt att ställa sig neutral eller passiv till våldsbejakande ideologier.

Vi vill förtydliga att vi inte lägger några värderingar i de olika miljöerna som ingår i paraply-begreppet extremism. Extremism förblir dock problematiskt utifrån en demokratisk synpunkt. Det blir svårt att ställa sig neutral till icke-demokratiska miljöer som lärare. Vår avsikt som skribenter är ändå att anta en sorts neutral åskådarroll till själva begreppen.

7

3. Metod

I detta avsnitt kommer det skrivas om vårt val av metod och hur vi gått tillväga med vår in-formationsinsamling, granskning och resonemang kring definitioner.

3.1 Informationssökning i databaser

Kunskapsöversikten är gjord utifrån litteratursökningar i tre olika databaser som fått agera som grunden för arbetets informationsinsamling. De databaser som använts är SwePub och EBSCO:s ERIC och ERC. Databaserna har använts i olika stor utsträckning där ERIC visade sig vara mest lämpad till det undersökta området. Detta visade sig relativt tidigt i arbetsproces-sen och utifrån det gjorde vi ett aktivt val att prioritera ERIC som databas. SwePubs relevans varierade då sökningarna vi gjorde inte levererade några bra källor fastän vi varierade våra sökord och sökordskombinationer. Trots att databasen inte levde upp till våra förväntningar fanns där enstaka källor vi ansåg ha relevans även om majoriteten av träffarna var irrelevanta oavsett om vi sökte med OR eller AND.

De sökningar som gjorts i de olika databaserna har resulterat i olika antal träffar beroende på vilka sökord vi använt oss av. Det material vi ansett haft relevans eller möjlig relevans har sor-terats ut och därefter granskats. En första granskning har gjorts utifrån abstract eller samman-fattning och därefter utifrån innehållsförteckningen för en överblick över källans alla delar. Visade sig materialet ha relevans lästes utvalda delar eller hela källan. Källorna har sedan förts in i ett gemensamt dokument där de sammanställts och kommenterats utifrån innehåll och relevans. Därefter har vi sorterat bort källor från arbetsdokumentet som visade sig irrelevanta för arbetet. De källor som däremot uppfyllde våra förväntningar och lämpade sig till vår fråge-ställning djupläste vi och förde därefter in i ett kodschema med noteringar. Detta för att tydlig-göra källornas olika delar och på så sätt skapa en översikt.

Vi har även använt oss av källors referenslistor för att söka fram ytterligare relevant forskning eller intressanta skribenter. En som fångade vårt intresse i referenslistorna var universitets-lektorn Christer Mattsson, verksam vid Segerstedtinstitutet på Göteborgs universitet. Därför frångick vi databaserna och sökte mer om hans forskning och hans publikationer genom hans

8

universitetswebbsida och hittade på så sätt ytterligare material. Ett annat exempel på en källa som hittades utanför databaserna är webbinariet Svåra frågor i klassrummet och denna fick vi inte via databaser eller referenslistor utan som ett tips från handledaren.

3.1.1 Avgränsningar

En ambition var att alla källorna från databaserna skulle vara granskade under Peer Review för att stärka vårt förtroende till materialet. Ambitionen blev också verklighet med endast Jennie Sivenbrings rapport Demokratiseringens dilemman i de nordiska handlingsplanerna mot våldsbejakande

extremism (2017) som undantag. Intentionen har också varit att använda oss av källor som är

relativt nära i tiden och vi har därför valt att avgränsa oss till de senaste tio åren. Detta ef-tersom forskningen till viss del är en färskvara i och med att samhället inte är statiskt. Extrem-ismens aktualitet har intensifierats i det föränderliga politiska klimatet och vindarna som blåst över världen och Sverige. Oavsett avsikt kan det konstateras att de flesta artiklar vi hittat visat sig vara relativt färska, vi har således inte tvingats välja bort artiklar enbart på grund av ålder. Valet att använda oss av internationella källor med utgångspunkt i Storbritannien ses inte som ett problem då situationen med extremism i skolan är en gränsöverskridande fråga oberoende av nationsgränser. Extremism ter sig likartat både i en svensk och internationell kontext och vi har funnit hur de svenska källorna är influerade av internationell forskning.

Till sist har vi varit noga med att särskilja mellan extremism och terrorism, då den senare har en mer säkerhetspolitisk karaktär som inte är lika relevant för den skolkontext vi behandlar. Lärare har inte som uppgift att bekämpa terrorism. Ett konkret exempel på skiljelinjerna mel-lan extremism och terrorism är att den sistnämndes syfte är att sprida skräck via våld. Terrorism har som medvetet syfte att framkalla fruktan och rädsla och går på så sätt mycket längre i sina idéer som de också omsätter i handling än vad våldsbejakande extremism gör (Skolverket, 2018, s. 8).

3.2 Sökord

Sökorden vi använt oss av mest för att söka material i databaserna är som följande: Teacher,

School, Student, Extremism, Freedom of speech, Offensive speech. Även svenska sökningar har gjorts

9

fråga/or, Skola. Ett exempel på en sökutformning är som följer: school OR democracy OR

extremism OR Civics OR freedom of speech OR offensive speech OR teachers OR students OR classroom OR high school, och just detta exempel är en sökning som gjordes i ERIC som resulterade i över en miljon resultat. I samband med detta kom vi underfund med att vi borde smalna av sökningarna vilket gjordes genom att använda färre ord kombinerat med OR men också göra fler sökningar med AND. Exempel på en sökning med AND är extremism AND teachers AND students vilket resulterar i nättare antalet 25 träffar i ERIC.

3.3 Definitioner av centrala begrepp

Det kan vara bra att förtydliga vad vi menar med begreppet extremism. I Jämte och Ellefsens text Countering extremism(s): Differences in local prevention of left-wing, right-wing and islamist extremism (2020) konstateras att det finns tre olika extremistiska strömningar i västerländska demokratier: islamistisk extremism, högerextremism samt vänsterextremism. Dessa tre strömningar binds samman i paraplybegreppen våldsbejakande extremism och extremism (Jämte & Ellefsen, 2020, s. 192). Detta går även att se hos svenska myndigheter och på Skolverkets hemsida kan man läsa “Våldsbejakande extremism är det samlingsbegrepp som används i samhället för att beskriva rörelser, ideologier eller miljöer som inte accepterar en demokratisk samhällsordning och som främjar våld för att uppnå ett ideologiskt mål” (Skolverket, 2020).

Skolverket hänvisar i sin tur vidare till Säkerhetspolisen (SÄPO) beträffande vad extremism är. Även SÄPO bekräftar vad Jämte och Ellefsen skriver och bedömer att de tre strömningarna också utgör de tre huvudsakliga extremistmiljöerna i Sverige. I Jämte och Ellefsens artikel rik-tas även kritik mot denna paraplybenämning som extremism är, vilket vi kommer in på mer i 3.3.1, Kritik mot begrepp. Värt att betona är att SÄPO och ett antal skribenter använder sig av begreppet våldsbejakande extremism och att andra enbart använder extremism. Med våldsbe-jakande extremism menas att extremismen har nära till våld, men genom ordet “bevåldsbe-jakande” betonas också att våldet inte är en naturlag. Genom ordet “våldsbejakande” betonas alltså det preventiva arbetet och att extremism kan te sig i yttringar och inte nödvändigtvis i våld. Detta är vår tolkning av de två begreppen som vi i kunskapsöversikten valt att använda som syno-nymer till varandra.

10

Skolverket betonar att i Sverige saknas det en juridisk definition på extremism, vilket gör be-greppet extra svårdefinierat (Skolverket, 2020). Även Christer Mattsson tar upp bristen på en-hetliga definitioner. I Mattssons Extremisten i klassrummet (2018) hänvisas det till Lynn Davies kritik mot bristen på definitioner av extremism. Här menar Davies att avsaknaden av en ge-mensam definition bidrar till så kallade “wicked problems”. Wicked problems är problem som inte går att lösa utan enbart förvärras av ansatser mot en lösning och istället bidrar till en pro-blemspiral (det vill säga problemen bidrar till varandra) utan någon tydlig lösning. Snarare på-pekas det att problemen med våldsbejakande extremism först går att lösa när en gemensam definition utformas, vilket även bidrar till att de motverkande strategiernas funktion får en me-ning (Davies, 2016 se Mattsson, 2018, s. 49).

Vi kommer nu övergå till att kort förklara och ge bakgrundsinformation om antiradikaliserings-strategierna PVE och samtalskompassen. PVE står för “Prevent Violent Extremism” och är strategier framtagna på nationell nivå om hur extremism ska hanteras. PVE har sitt ursprung i Storbritannien som år 2003 tog fram programmet Contest (Countering Terrorist Strategy) som består av fyra undergrupper: Pursue, Protect, Prepare och Prevent. Av de fyra undergrupperna till Contest och därmed PVE, avgränsar vi oss till Prevent vilket har den tydligaste kopplingen till arbetet i skolan. Prevent riktar sig mot det förebyggande arbetet i bekämpningen av extrem-ism och fokuserar på att upptäcka och rapportera ungdomar som befinner sig i riskzoner (Mattsson, 2018, s. 23–24).

Den andra strategin vi kommer använda oss av är samtalskompassen som var ett webbaserat material för lärare och socialarbetare med information om våldsam extremism och hur det skulle hanterats. Det var ett svenskt försök till att skapa en egen PVE-plan som togs fram i ett regeringsuppdrag och senare även av den dåvarande nationella samordnaren mot våldsbeja-kande extremism. Samtalskompassen inspirerades till stor del av det brittiska PVE-arbetet men möttes av hård kritik och lades ner 2018 innan den kom i bruk på riktigt. Dess syfte skulle vara att kartlägga elever i riskzonen för extremism genom att låta lärare vara vaksamma på varnings-signaler (Mattsson och Säljö, 2018, s. 115).

Till denna kunskapsöversikt kommer följande strategier användas: PVE och Prevent (som är en del av PVE) samt den svenska samtalskompassen. Tillvägagångssätten som kommer

använ-11

das och först nämns under resultat är i sin tur: educative turbulence och Arnebacks principer såsom kränkhetsprincipen, den principiella principen och bedömningsprinciper. Strategierna och tillvägagångssätten visar på nivåskillnad. Det förstnämnda är mer applicerbart på nationell nivå då det är politisk framtagna strategier medan det senare är mer forskningsanknutet och applicerbart i klassrummet.

3.3.1 Kritik mot begrepp

Vi är medvetna om att definitionen av extremism vi använder kan betraktas som godtycklig och otydlig. Extremism som vi skrivit tidigare har ingen enhetlig juridisk definition vilket med-för en problematik med begreppet. Även om alla tre typer av extremism går under samma ka-tegori kvarstår fortfarande stora skillnader i hur de agerar och uppfattas av allmänheten. För att illustrera denna problematik använder vi oss av bilden nedan, som dock inte ska ses som en universell definition på hur de tre olika extremistiska miljöerna skiljer sig åt. Detta då bilden är hämtad från Jämte och Ellefsens forskning och förknippas med deras resultat. Till denna kun-skapsöversikts syfte kommer vi luta oss på deras resultat för att konkretisera problematiken kring paraplybegreppet.

Figur 1. Level of Political Violence (Jämte & Ellefsen, 2020, s. 218).

På bilden ovan går det att utläsa tre linjer med tillhörande skalor från lågt till högt. På skalan finns det förkortningar på de tre extremistmiljöerna: vänsterextremism (left wing extremism,

12

LWE), högerextremism (right wing extremism, RWE) och militant islamism (militant islamist extremism, MIE). Att notera är att LWE har en lägre grad av politiskt våld, uppfattat hot och avstånd till gemensamma samhällsvärderingar än vad RWE och MIE har som pendlar med varandra längst till höger på skalan. På den första linjen tydliggörs hur MIE har ett större våldskapital än RWE vilket kan bero på de uppmärksammade terrorattentat som begåtts under de senaste åren. Den andra linjen visar däremot att RWE upplevs som mest hotfullt vilket går att förklara genom hur synliga de är i samhället genom publika demonstrationer medan MIE agerar mer i det dolda. På samma sätt går det att se på linje tre att MIE skiljer sig mest i relat-ion till samhällsvärderingarna. Detta exemplifierar Jämte och Ellefsen med att det finns en större förståelse för någon som var nazist under sin ungdom jämfört med om hen varit jihadist då det sistnämnda ligger ännu längre bort från de allmänna värderingarna (ibid, s. 210).

Det ter sig då problematiskt att jämställa de tre miljöerna under paraplybegreppet våldsbeja-kande extremism då miljöerna skiljer sig så pass åt, främst mellan LWE och de andra två. LWE har ett lägre våldskapital, uppfattat hot och skiljer sig inte så mycket från de allmänna värde-ringarna. Det kan uppkomma situationer när nazister och jihadister jämställs med radikala djur-rättsaktivister som agerar mot minkfarmar.

Enligt logiken bakom paraplybegreppet våldsbejakande extremism borde de tre miljöerna be-handlas likadant, vilket i praktiken inte sker. MIE och RWE ses helt enkelt som allvarligare vilket kan ses på bilden ovan. Här visar Jämte och Ellefsen att vänsterextremism har en högre social acceptans och därav inte riktigt setts lika allvarligt på som högerextremism. De finner också att vänsterextremismen har intagit en roll i att den existerar men samtidigt ändå inte på grund av en högre social acceptans (Jämte & Ellefsen, 2020, s. 210).

Emma Arneback, universitetslektor från Örebro universitet, använder sig i sin avhandling Med

kränkningen som måttstock: om planerade bemötanden av främlingsfientliga uttryck i gymnasieskolan (2012)

uteslutande av begreppet främlingsfientlighet som synonym för högerextremism. Värt att note-ra är hur avhandlingen har någnote-ra år på nacken då den är åtta år gammal och utgår från en an-norlunda tid jämfört med idag. Detta kan exemplifieras med hur Jämte och Ellefsens intervju-objekt ger uttryck för en tankegång om att den militanta islamismen först blivit en domine-rande miljö efter de senaste årens terrorattentat (Jämte & Ellefsen, 2020, s. 203). Med

bak-13

grund i detta menar vi att främlingsfientlig högerextremism mer eller mindre var en synonym på extremism i en svensk kontext fram till ett par år sedan. Samhället har helt enkelt förändrats sedan Arnebacks avhandling. Det går bara att spekulera om Sverige överhuvudtaget skulle för-sökt skapa en egen PVE-plan om inte den islamistiska extremismen med allt dess synliga våldskapital fått ett uppsving i världen. I sin tur har detta lett till ett ökat säkerhetspolitiskt syn-sätt på skolan, vilket manifesteras i PVE-planer världen över. Sammanfattningsvis har utveckl-ingen bidragit till mer reglerande lagstiftningar kring frågan och att den reglerande perioden som vi befann oss i 2012 troligtvis inte är över utan snarare intensifierad, vilket det skrivs mer om i 4.2.1, Historisk bakgrund.

Till sist går ytterligare kritik att rikta mot valet att skriva om den nedlagda samtalskompassen. Vi anser dock att det ger en tydlig koppling mellan den internationella litteraturen och den svenska kontexten när samtalskompassen är det närmsta vi kommer en svensk PVE-plan. Samtalskompassen lades ner 2018 till följd av väldigt skarp kritik angående inskränkningar mot elevers yttrandefrihet (Center för våldsbejakande extremism, 2018). Kritiken som riktats (som vi kommer närmare in på 4.2.2, Samtalskompassen) är även snarlik den kritik som riktats i den internationella forskningen mot PVE.

14

I denna del kommer vi sammanställa vad tidigare forskning visat på i området kring tillväga-gångssätt för att hantera extremism i skolan. Först kommer en del om tillvägatillväga-gångssätt för att arbeta med våldsbejakande extremism och kritik formulerad från Mattsson, Faure-Walker och en översikt över Davies turbulensbegrepp. I andra delen skrivs det om det svenska PVE-arbetet med en kort historisk bakgrund kopplat till samtalskompassen. Tredje delen handlar om gränsen mot att motverka extremism men samtidigt respektera elevers yttrandefrihet. Sist kommer en kort summering av resultatdelen.

4.1 Internationella utblickar på PVE

Vid hantering av extremism i samhället har olika program utformats där särskilt de före-byggande är av vikt för en skolkontext. I litteraturen har vi främst läst om PVE och Prevent (som är en del av PVE) samt samtalskompassen. Vad strategierna innebär hänvisar vi till i 3.3,

Definitioner av centrala begrepp, där vi kort beskrivit strategiernas innebörd och historik. I följande

avsnitt kommer deras verkan beskrivas.

Kritik har visat sig vara vanligt mot PVE-strategier vilket synts i en större del av det källmateri-al vi ankällmateri-alyserat. Christer Mattsson beskriver hur PVE behandlar grupper av människor som “riskgrupper” för terrorism, exempelvis att muslimer ses i högre grad som potentiella terroris-ter (Mattsson, 2018, s. 23–24). En del av PVE är Prevent och dess syfte är att bland annat lä-rare ska förebygga extremism genom att inrapportera riskbeteenden. Detta kan problematiseras när elever upplever att det inte finns utrymme att säga vad de vill av rädsla för att bli rapporte-rade till Prevent, samtidigt som relationen mellan lärare och elever är viktig (ibid, 2018, s. 42).

En vanligt förekommande punkt som kritiserats i källorna är hur PVE tycks tysta klassrum och säkerhetspolitisera lärarrollen vilket särskilt Rob Faure-Walker visar i artikeln Teachers as

Infor-mants: Countering Extremism and Promoting Violence (2019). Skribenten har en lärarbakgrund och

visar genom en anekdotisk bevisföring hur Prevent varit en bidragande kraft till att särskilt hans muslimska elever känt sig tystade. Det då eleverna varit rädda för lärarens anmälningsplikt och då inte vågat rådfråga vuxna på skolan kring frågor med extremistisk karaktär på samma

15

sätt som innan Prevent. Faure-Walker listar tre exempel på hur PVE genom Prevent haft nega-tiv påverkan på hans elever och undervisning (Faure-Walker, 2019, s. 370–372). Första exemp-let var när en elevs kompis började visa upp tendenser till radikalisering och eleven inte vågade vända sig till vuxna i skolan. Som andra exempel lyfts hur en elev inte vågade säga emot en besökare vid moskén som uttryckte IS-sympati på grund av rädsla för att förknippas och hamna i Prevent-systemet. Som sista, tydligaste och kanske allvarligaste exemplet märktes PVE:s negativa effekter av i klassrummet där elever som förut debatterat kring känsliga frågor nu valde att vara tysta av rädsla för att bli anmälda av läraren (ibid.).

I skolan tvingas elever möta olika synpunkter och olika argument från både klasskamrater och lärare oavsett om de vill det eller ej. Detta benämner Faure-Walker som en modererande funkt-ion där elevernas världsbilder utmanas och omprövas, en funktfunkt-ion som hotas vid ett tyst klass-rumsklimat. Faran som skribenten visar på är hur Prevent kan leda till att elever med extremist-iska tankegångar istället lämnas till sina egna tankar utan någon modererande funktion som klassrummet erbjuder och att det därför är kontraproduktivt (ibid., s. 376). Synen på att skolan fungerar som en modererande funktion bekräftas även av Sivenbring i citat: “I förlängningen kan underkännande och tabubeläggande av ”svåra ämnen” leda till att ungdomar istället söker stöd hos likasinnade i andra forum, och här pekas internet ut som en arena och källa till in-formation som kan stärka extrema åsikter” (Sivenbring, 2017, s. 27). Både Sivenbring och Faure-Walker visar här hur viktigt det är med fria klassrumsdiskussioner i det förebyggande arbetet mot extremism och hur det preventiva arbetet med lärare som ska leta efter varnings-signaler och rapportera kan vara kontraproduktivt.

4.1.1 Turbulens i klassrummet

Professor Lynn Davies från universitet i Birmingham beskriver i Interrupting Extremism by

Crea-ting Educative Turbulence (2014) begreppet educative turbulence och hur det kan användas i olika

skolkontexter för att främja fredsbyggande insatser. Begreppet, som kan översättas till utbild-ningsturbulens, syftar till klassrumsdiskussioner där turbulens uppstår genom att olika åsikter lyfts och därefter bemöts från lärare. Turbulensen handlar om att eleverna ska få uppleva högt i tak i klassrummet och kunna yttra sina ståndpunkter. Detta under förutsättning att dessa ytt-ringar bemöts av läraren och inte får stå oemotsagda. Genom att olika åsikter införlivas med varandra och olika perspektiv kommer fram i klassrumsdebatten motverkas därmed elevers

16

extremistiska tankegångar. Något som Davies genomgående visar i artikeln är hur ett fritt dis-kussionsklimat där motsägande tankar får yttras, diskuteras och därigenom nötts i kanten leder till turbulens i tankeverksamheten hos eleverna. Det är detta hon benämner som educative turbulence (ibid, s. 455). Davies fokus för artikeln är utbildning även om hon tidigt konstaterar att utbildningsinsatser för att förhindra extremism hittills misslyckats. Detta exemplifieras hon med att många kända terrorister själva varit välutbildade, något som bevisligen inte hindrat dem från att begå terrorbrott (ibid., s. 451). Extremism lärs inte ut i skolan, det lärs ut från inflytelserika personer i elevernas liv och på internet (ibid.).

Davies poängterar att det är minst lika viktigt att avradikalisera elever eller göra så de “unlearn” (ibid., s. 450). För att avradikalisera ungdomar identifierar Davies fyra D:n för att få elever som redan har fastnat i extremism att överge sina ofta starka övertygelser. Dessa fyra D:n har som avsikt att störa och avbryta extremhögern samt den religiösa radikaliseringen. De fyra D:na är som följande: “deradicalization”- avradikalisering för att eleverna ska anta mer sansade tanke-gångar, “debasing”-förhindra fördomar mot exempelvis andra religioner eller minoriteter, “di-sengagement”-frigörelse från extrema grupper, exempelvis genom avhopparverksamhet och till sist “desistance”-att eleverna ska avstå från att komma tillbaka i extremistiska kretsar eller handlingar (ibid., s. 464).

Förutom educative turbulence lyfter Davies fram begreppet interruptive democracy som går ut på att man aldrig ska ta åsikter för givet och istället ifrågasätta ens egna och andras starka åsik-ter. Detta begrepps innebörd är att lärare inte ska stänga ner diskussioner präglade av konflikt-sökande retorik eller extremism utan istället bemöta dessa yttringar med diskussioner där hon lyfter fram debattklubbar som ett föredöme (ibid., s. 453). Davies beskriver att när det uppma-nas till fri diskussion kan lärare försöka avväpna de extremistiska tankarna direkt i klassrummet genom att de naggas i kanten av både lärare och andra elever (ibid., s. 454). Davies konstaterar att elevernas yttrandefrihet och tillit mellan lärare och elever är oerhört viktig i skolan och bör värnas. Om inte elever med extremistiska tankar har förtroende att kunna prata öppet med lärare om sina tankar återstår ofta bara den extremistiska världen som de kan vända sig till (ibid.). Detta resonemang är något som även Faure-Walker instämmer i om sin kritik mot Pre-vent (Faure-Walker, 2019, s. 370–372).

17

Ett syfte med utbildning enligt Davies är att göra elever mer hårdhudade och få elever att kunna uttrycka kritik utan att personifiera (Davies, 2014, s. 455). Vidare identifieras därmed tre nivåer av kritik om hur kritik kan uttryckas och var gränsen går. Den första nivån handlar om att kritisera ett fenomen genom att exempelvis säga “marxism är bullshit”, vilket fungerar även om det behöver förklaras. Vid den andra nivån går man istället åt personangrepp, genom att exempelvis säga “du är korkad p.g.a. du är marxist”. Inte heller här bör läraren stänga ner dis-kussionen även om den inte är särskilt produktiv. Vid den tredje nivån bryter man däremot mot lagen genom att uppmana till våld genom att exempelvis påstå “marxister borde skjutas” och här passeras gränsen även för educative turbulence (ibid.). Davies menar att det är viktigt att tillåta de första två nivåerna för att kunna skapa demokratisk dialog och genom turbulens motverka extremism. Med detta sagt, att läraren inte ska stänga ner dessa potentiellt kränkande diskussioner, ska läraren heller inte stå handfallen och acceptera kränkningarna. Poängen är att läraren ska bemöta dessa genom diskussion och bearbeta det som sagts för att plocka ner ex-tremistiska argument och därigenom motarbeta kränkningar.

4.2 Sverige och PVE

I denna del kommer först en historisk översikt över Arnebacks periodindelning och därefter om Sveriges försök att skapa en egen PVE-metod, den så kallade samtalskompassen. Detta genom att ta upp om hur samtalskompassen likt andra PVE-metoder kritiserats för att dämpa elevernas yttrandefrihet och därmed skada arbetet mot extremism.

4.2.1 Historisk bakgrund

I Emma Arnebacks avhandling Med kränkningen som måttstock: om planerade bemötanden av

främ-lingsfientliga uttryck i gymnasieskolan (2012) identifierar hon tre historiska perioder kring

han-teringen av främlingsfientlighet i skolan. De tre perioderna är som följande: den otydliga peri-oden, den prövande perioden och den reglerande perioden. Denna historiska inramning är relevant då frågan kring extremism har gått från en icke-fråga till en dagsaktuell fråga under de senaste trettio åren. Det som Arneback kallar för den otydliga perioden varade fram till 1988 och kännetecknades av en ovilja att medge att Sverige ens hade problem med främlingsfient-lighet och frågan var varken prioriterad eller uppmärksammad (Arneback, 2012, s. 16). Där-efter kom den prövande perioden som varade mellan 1989–2005. Under perioden riktas ett

18

sorts strålkastarljus på frågan kring den upplevt ökande främlingsfientligheten genom kom-missioner och sedan ett sorts experimenterande förhållningssätt gällande problemet. Ett stort fokus blev under denna period att utveckla kommunikationen mellan lärare och elever som genom förtroendeingivande konversationer skulle mildra problemet (ibid, s. 18). Till sist kom den reglerande perioden som har pågått sedan 2006. Nu utformas istället nationella stöd och riktlinjer som riktas mot skolorna, exempelvis genom Skolverkets allmänna råd. Ytterligare ett fokus blev nu skapande och implementering av lagstiftning och riktlinjer där varje kommun ska ha handlingsplaner redo. Skolans arbete fokuseras nu mer mot att förhindra kränkningar och diskrimineringar mellan elever (ibid s. 19–22). Den svenska PVE-strategin samtals-kompassen kan ses som ett resultat i linje med den reglerande periodens arbete med hand-lingsplaner.

4.2.2 Samtalskompassen

I Violent Extremism, National Security and Prevention. Institutional Discourses and Their Implications for

Schooling (2018) skriver Christer Mattsson och Roger Säljö om det svenska försöket till en

PVE-strategi, samtalskompassen. I artikeln jämför de regeringsuppdraget kring samtalskompassen och Skolverkets juridiska respons till strategin.

Först och främst är skribenterna tydligt kritiska mot PVE och dess syn på radikalisering i att det skulle vara individer som radikaliseras och därmed individer som måste förhindras. Likaså framförs kritik angående en “securitization”-diskurs (säkerhetspolitisk diskurs) kring hur dessa strategier fungerar. Diskursen går ut på att lärare ska anta nya uppdrag utöver det pedagogiska uppdraget för att skydda samhället och inte individerna ur ett säkerhetspolitiskt perspektiv. Vidare visas även hur det finns en sorts “kriget mot terror-mentalitet” i PVE-strategier som leder till att lärare måste anta rollen som övervakare över eleverna. Detta genom att hålla koll på elever i ett tidigt stadie för att förhindra snedsteg mot extremistiska miljöer. Elevernas relat-ion med lärare blir skadad och i slutändan skadas då även samhällets institutrelat-ioner som helhet (Mattsson och Säljö, 2018, s. 110–111). Som tidigare beskrivet ser även Faure-Walker likartade konsekvenser när lärare ska rapportera in varningssignaler likt en säkerhetsagent.

Sammantaget identifierar Mattsson och Säljö fyra orosområden från annan forskning kring hur extremism ska adresseras i skolans värld. För det första är empiriska data begränsad kring hur

19

radikaliseringsprocesser går till och därav fortsätter det vara ett vagt begrepp. För det andra har kontraterrorism-arbetet förlorat sitt fokus och linjen mellan extremism som uttalad tanke och extremism som konkret handling är otydlig. För det tredje har de underliggande orsakerna till extremism kommit i skymundan på grund av en inriktning mot att samla information från riskmiljöerna där individerna prioriterats. Det i sin tur har varit en bidragande kraft till miss-tänkliggörandet av kollektiva grupper som exempelvis muslimer. Det fjärde området skriben-terna har identifierat är problematiken kring hur ungdomar utan evidens ses som passiva mot-tagare utan egen viljestyrka och omdöme när de kommer i kontakt med extremistiska rekryte-rare (Mattsson och Säljö, 2018, s. 113–114). Sammanfattningsvis identifierar skribenterna en risk i hur de fyra orosområdena leder till att ungdomar riskerar att antingen ses som offer i ett segregerat och ojämlikt samhälle eller som skurkar. Oavsett vad bidrar det till att lärare inte ser hur extremism faktiskt kan uppfylla en mening i elevernas liv och extremism blir därför också svår att bekämpa. Detta när utgångspunkten i utbildningsmässiga interventioner och preventivt arbete borde baseras på extremismens möjliga mening i elevernas liv (ibid., s. 114).

Med detta i åtanke diskuterar Mattsson och Säljö i stora delar av artikeln om diskussionen kring hur samtalskompassen inspirerats av Storbritanniens PVE-arbete. Samtalskompassen (se 3.3, Definitioner av centrala begrepp) är i korthet en numera nedlagd plan där varje kommun efter-frågades att formulera sin egen handlingsplan för att kunna identifiera elever i riskzonen för extremism. Skribenterna listar fem varningstecken på riskbeteenden för våldsbejakande extr-emism som lärare under samtalskompassen skulle vara extra vaksam på: om elever besöker extremistsajter på internet, plötsligt börjar bära vissa symboler, har intoleranta åsikter eller för-kastar demokratin, ifall de argumenterar för absoluta lösningar (exempelvis att vissa grupper ska försvinna ifrån samhället) och slutligen ifall elever försöker legitimera dessa yttringar med att peka på uppfattade orättvisor i samhället eller i världen (ibid., s. 117). Vidare hade samtals-kompassen tre nivåer av förebyggande arbete: generell prevention, särskild prevention och individuell prevention. Medan den första handlade om att stärka tron på demokratin bland eleverna handlade de två andra om att identifiera elever som visar upp riskbeteenden. I sam-talskompassens särskilda och individuella prevention skulle det generella preventiva arbetet övergå i utredningar och att vårdnadshavare kallas till skolan för samtal. Vid behov skulle även SÄPO kontaktas (ibid.).

20

Mattsson och Säljö noterar hur samtalskompassens förebyggande arbete kritiseras i Skolverkets juridiska respons eftersom den bryter mot elevernas yttrandefrihet och privatliv genom att leta efter de riskbeteenden som beskrivits. Vidare finner artikelförfattarna att Skolverket tidigt i rapporten konstaterar att det inte finns något juridiskt berättigande att försöka ändra eller ens undersöka en elevs åsikter. Att elever skulle behandlas såsom samtalskompassen föreslog skulle brutit mot både internationellt påskrivna konventioner från svensk sida, skollagar och Sveriges grundlag. Om yttrandefriheten tummas på i skolorna skulle även icke-demokratiska krafter vinna mark (ibid). Noterbart är också att Mattsson och Säljö avvisar samtalskompassen helt och hållet som ett ideologiskt dokument med lite substans (ibid., s. 123). Vidare konstaterar skribenterna hur även Skolverket poängterar att samtalskompassen är problematisk och inte bör användas överhuvudtaget om dess poäng är att undersöka elevers politiska eller religiösa åsikter (ibid., s. 119). I rapporten Skolans roll i arbete mot våldsbejakande extremism förtydligar Skol-verket däremot att det finns en anmälningsplikt. Läraren ska göra en orosanmälan om extrem-ism till socialtjänsten eller till polisen ifall det skett något lagbrott såsom hets mot folkgrupp. Oavsett vad blev samtalskompassens sätt att arbeta med dess säkerhetspolitiska synsätt och systematiska insamlande av information aldrig verklighet (Skolverket, 2018, s. 4).

4.3 Lärarens roll och elevens yttrandefrihet

I följande del kommer det skrivas om lärarens roll i att balansera uppdraget att fostra eleverna till demokratiska medborgare och samtidigt till fritt tänkande individer. Detta genom Arnbacks kränkhetsprincip, lärarens brist på möjliga strategier och tillvägagångssätt och till sist relationen mellan våldsbejakande extremism och skolan.

Radikala åsikter beskrivs av Sivenbring som ett ungdomsfenomen och är vanligast i åldern 15– 30 år (2017, s. 17). Det kan därför ses som naturligt att mycket av det förebyggande arbetet att hantera och motverka extremism bland unga läggs på lärarens axlar. Lärares relationer med sina elever är därför av stor betydelse för att uppmärksamma signaler och tendenser som ska plockas upp och bemötas. Enligt Skolverkets rapport saknas det tydliga tillvägagångssätt för att hantera extremistiska situationer som kan förekomma (2018, s. 11–12). Lärare förväntas därför själva ta del av ny forskning och andra aktualiteter inom området, vilket ställer krav på deras egna intresse för att vilja hantera situationer på bästa sätt (ibid.). Viktigt i sammanhanget är hur

21

Sivenbring påpekar att det är “svårt att finna stöd i forskning för hur prevention av radikali-sering och våldsbejakande extremism kan hanteras i skolan” (Sivenbring, 2017, s. 25). Detta ringar in ett problem gällande Skolverkets förväntningar på lärares tillgång till forskning inom området.

När elever väl agerar extremistiskt hjälper inte längre det förebyggande arbetet och då kan det istället behövas gränssättningar. Arneback har granskat likabehandlingsplaner om hur lärare kan sätta gränser och skapade två handlingsinriktningar i form av kränkhetsprincipen och den principiella principen. Medan kränkhetsprincipen handlar om att arbeta mot, förhindra och dra gränser vid kränkningar handlar den principiella principen istället om att dra gränsen för det tillåtna vid brytningar mot ordningar och regler (Arneback, 2012, s. 121). Med ordningar och regler menas inte bara samhällets lagar och regler utan även skolans ordningsregler och värde-grund.

Kränkhetsprincipen är den vanligare av de två handlingsinriktningarna och har tre tillväga-gångssätt för att upptäcka kränkande behandling och kränkningar i skolan. Dessa är elev-enkäter, samtal mellan lärare och elev samt observationer på skolorna (ibid., s. 123–125). Ar-neback identifierar dock också en risk i att använda kränkhet som en måttstock. Problem kan uppstå när det ska vara den kränktas upplevelse som räknas om vad som är kränkande eller inte. Detta samtidigt som det är en subjektiv bedömning från både lärare och elever om vad som räknas som en kränkning. Arneback uppmärksammar därför en uppenbar risk i både över och underanvändning av begreppet. Risken i överanvändning beskrivs ligga i att situationer som elever upplever som oönskade eller orättvisa istället kan beskrivas som kränkande (ibid., s. 126). Kränkningsbegreppet kan också underdrivas eftersom elever kan uppleva att det minst smärtsamma att göra i kränkande situationer är att inte medge att så är fallet (ibid.).

Kränkningar och extremism har ett samband. Detta då kränkningar i sig kan bli extremistiska beroende på hur de uttrycks och likaså kan extremism uttryckas i form av kränkningar. När det preventiva arbetet inte längre biter och kränkningarna i klassrummet är ett faktum kan det be-hövas gränsdragningar från lärarens sida. Detta är något som Arneback skriver om genom hennes tre bedömningsprinciper i hur gränsdragningar görs kring kränkningar och därigenom extremism (ibid., s. 127–129). Den första principen kallas “den uppenbara kränkningen” och

22

beskrivs gå ut på att läraren bara ska förhindra de kränkningar som de har kännedom om. Här beskrivs det kunna uppstå problem ifall läraren missar kränkningar som istället behandlas som pedagogiska frågor och därmed kränker andra elever (ibid., s. 128). Den andra principen kallas för “den troliga kränkningen” och här bör läraren sträva efter att känna in hur eleverna upp-fattar situationer och på så vis förhindra att någon blir kränkt. Enligt denna princip bör kränk-ningar förhindras men det blir svårt då de ofta är subtila och svårupptäckta. Läraren uppmanas alltså att agera på ganska små signaler (ibid.). Den tredje och sista principen kallas för “den möjliga kränkningen” och här bör lärare sträva efter att “hålla ryggen fri” genom att förhindra alla möjliga kränkande situationer. Här agerar läraren omedelbart på beteenden som kan orsaka kränkningar och det är inte tillåtet att exempelvis uttala negativa åsikter om en folkgrupp (ibid., s. 128–129). Trots de olika principerna för att arbeta med kränkningar måste läraren vara upp-märksam på vad elever säger för att förhindra kränkningar. Den principiella principen är som sagt sällsynt och lärare tenderar till att undvika att elever ska bli kränkta. Lynn Davies skulle nog ha föredragit den principiella principen och vänt sig emot kränkhetsprincipen som helhet och argumenterat för att kränkningar inte är ett problem då de bidrar till turbulens.

Till sist går det att konstatera att forskarnas kritiska inställning till PVE som beskrivits inte innebär att de anser att frågan ska ignoreras. Sivenbring konstaterar tvärtom att forskare i all-mänhet inte anser att extremistiska åsikter varken ska respekteras eller accepteras. De ses istäl-let som världsåskådningar som måste adresseras på allvar men trots allt är det inte skolans uppgift att agera säkerhetspolitiskt och signalera om misstänkt aktivitet som begärs i exempel-vis det brittiska Prevent (Sivenbring, 2017, s. 27). Även Mattsson och Säljö är tydliga med att syftet med deras forskning inte är att uppmana till att lärare bör avstå från att förhindra vålds-bejakande extremism. Tvärtom konstaterar de att utbildning är central för att värna om demo-krati och mänskliga rättigheter. För att illustrera detta hänvisar artikelförfattarna till citatet “The teacher is of course an artist, but being an artist does not mean that he or she can make the profile, can shape the students. What the educator does in teaching is to make it possible for the students to become themselves.” (Mattsson och Säljö, 2018, s. 122–123). Medan läraren visserligen kan liknas vid en konstnär innebär det alltså inte att de bör försöka skulptera fram önskvärda personligheter med önskvärda värderingar i undervisningen.

23

Extremism eller ej så är det inte läraren som ska försöka omvända elevers åsikter uppifrån. Läraren ska däremot respektera elevens yttrandefrihet och deras rätt att fatta egna beslut kring deras ideologiska hemvist vilket bekräftas av Skolverket (2018, s. 11–12). Mattsson och Säljö betonar att fostransuppdraget inte genomförs via försök att kontrollera elevernas tankar utan att det görs genom att lära elever känna sig själva och deras omgivning med hjälp av färdighet-er (Mattsson och Säljö, 2018, s. 122–123).

4.4. Summering av resultat

Resultatdelen har visat hur de strategier och tillvägagångssätt vi skrivit om har sina tydliga bris-ter vilket det även riktats skarp kritik mot. PVE kritiseras av både Faure-Walker och Mattsson och Säljö för att skapa osäkerhet och rädsla bland eleverna vilket påverkar tilltron mellan lärare och elever och i förlängningen samhällsinstitutioner. Därefter visas hur Davies resultat om educative turbulence och betydelsen av diskussioner som ska leda till att starka åsikter ställs inför varandra och därmed nötts i kanten. Sedan skrivs det om hur Mattsson och Säljö förkla-rat försöket att skapa en svensk variant av det brittiska PVE-systemet i form av samtalskom-passen. Till slut dömdes dock samtalskompassen ut som odemokratisk och juridiskt icke gång-bar. I samband med samtalskompassen skrivs också en kort historisk förklaring kring hur extr-emism gått från att varit en ickefråga till att bli reglerad i lag och bli dagsaktuell. Till sist kopp-las PVE-arbetet till lärares roll i hur de ska bemöta och delvis hantera extremism i sina kkopp-lass- klass-rum med hjälp av Arnebacks kränkhetsprinciper. En utgångspunkt blir för läraren att alltid respektera elevens personliga integritet och yttrandefrihet samtidigt som de aldrig ska låta ele-vers potentiellt extremistiska yttranden stå oemotsagda.

24

I detta avsnitt kommer vi diskutera resultatet i relation till vårt syfte och frågeställningar. Där-efter kommer en kortare metoddiskussion. Vi kommer även resonera om resultatets relevans för vår kommande yrkesprofession. Avslutningsvis kommer förslag presenteras för vidare forskning.

5.1 Slutsatser

Kunskapsöversiktens frågeställningar anser vi vara besvarade. Den första frågan har skrivits i relation till strategierna och deras inverkan på undervisningen som visat sig vara negativ. Stra-tegierna som nämnts är framförallt PVE och Prevent där vi funnit att det finns allvarliga brister kopplat till utbildning. De brister som finns både internationellt och skulle funnits i Sverige i form av samtalskompassen är hur det säkerhetspolitiska uppdraget ätit upp det pedagogiska uppdraget. Vidare har även tillvägagångssätt så som educative turbulence belysts och diskuss-ionernas viktiga funktion i att nagga extremistiska åsikter i kanten har poängterats. Lärarens uppdrag att identifiera elever i riskzonen leder i detta sammanhang till minskat förtroende mel-lan lärare och elever. När elever inte ges möjlighet att lyfta sina potentiellt extrema åsikter i klassrummet ökar risken för dem att vända sig till likasinnade. Den modererande funktionen från klassrumsdiskussioner försvagas därmed och extremismen riskeras att förstärkas istället för att stävjas.

Den andra frågeställningen i kunskapsöversikten är att identifiera sätt för läraren att balansera uppdraget att fostra elever till demokratiska medborgare och samtidigt värna om deras yttran-defrihet. Här har vi funnit att det läggs stor vikt vid elevers åsiktsfrihet och yttranyttran-defrihet. Det har visat sig vara svårt för lärare att leda bort elever från extremistiska tankegångar då elever har en grundlagsskyddad åsikts och yttrandefrihet. Trots detta kan elever inte bete sig hur som helst i ett klassrum vilket visats i principiella principen och kränkhetsprincipen. Den först-nämnda finner vi vara tätt sammankopplad med educative turbulence där gränsen för vad som får sägas först dras vid brytningar mot regler.

25

I ett perspektiv präglat av educative turbulence finns en fördel i att inte sätta stenhårda regler genom att stänga ner diskussioner i och med kränkningar. Istället kan det vara till nytta ifall elever får utrymme i klassrummet att uttrycka sig relativt fritt. Detta samtidigt som eleverna ska vara medvetna om att ifall deras uttalanden bryter mot ordningsreglerna ska yttrandena också bemötas via diskussioner med lärare och klasskamrater. På så sätt är ambitionen att inget ska bli förbisett utan att uttalanden och kränkningar hanteras och löses direkt i klassrummet samti-digt som turbulensen Davies förespråkar uppstår.

Utifrån dessa konstateranden har vi funnit att den säkerhetspolitiska diskursen som präglar PVE-arbetet gjort att tilliten mellan lärare och elever skadats. När lärare har anmälningsplikt och ska rapportera in elever dämpas klassrumsdiskussionerna och därmed den turbulens som annars kan uppstå. När klassrumsdiskussioner dämpas blir det svårare att nå elever med ex-tremistiska yttringar och ge dem verktyg för att nyansera sin världsbild. Medan läraren å ena sidan ska styra och vägleda eleverna till respekt för den demokratiska ordningen har vi också funnit att elevernas rätt till åsiktsfrihet och yttrandefrihet väger tyngst. Läraren ska inte “hålla ryggen fri” och förbjuda all kontroversiell diskussion utan istället möta eleverna i dessa diskuss-ioner. Bristen på handlingsplaner, forskning och riktlinjer vid hantering eller bemötande av extremism försvårar för läraren i det dagliga arbetet. På grund av bristande stöttning lämnas detta till lärare som förväntas använda sin egen yrkeskunskap för att bemöta extremism. Vår slutsats blir att i motsats till de förebyggande strategierna med grund i PVE tror vi författare till kunskapsöversikten istället att nyckeln till att motverka extremism är stor tillit mellan lärare och elever och ett öppet diskussionsklimat präglat av educative turbulence.

5.2 Metoddiskussion

Till att börja med kan vi konstatera att själva premissen för uppsatsen med att inta en neutral åskådraroll till våldsbejakande extremism är problematisk. Detta samtidigt som lärare ska stå upp för de demokratiska värden som skolan och samhället är uppbyggt på. Därför väcktes frågan snabbt om hur vi skulle lyckas behålla den neutrala åskådarrollen samtidigt som vi skrev om odemokratiska tankegångar, tankar som vi vänder oss emot. Men vi kom fram till att en icke-dömande och neutral ton i språket tjänade vårt syfte bäst, att se hur man som lärare kan bemöta och hantera elever med extremistiska tankegångar på bästa sätt.

26

Vidare kan vi konstatera att även om syftet med kunskapsöversikten varit att skildra konkreta strategier och tillvägagångsätt för att bemöta och hantera extremism så saknas konkreta meto-der för Sveriges lärarprofession. Det material vi hittat har snarare utgått från en internationell kontext och vi har följaktligen försökt sätta in materialet i en svensk kontext. Det närmaste vi kom en strategi med grund i Sverige var PVE-programmet samtalskompassen som dock aldrig blev realiserad. Vi anser trots allt att vårt resultat visar på en problematik som inte är irrelevant för Sverige då samtalskompassen hade samma ambition som det internationella PVE-arbetet och liknande brister. Därför måste möjliga framtida strategier först ta hänsyn till elevernas rät-tigheter och inte bara den säkerhetspolitiska sidan som vi sett i källmaterialet för att bli realise-ringsbara.

Till sist går det även att rikta kritik mot vårt arbete med att systematisera och dokumentera vår sökningsprocess med sökord i olika databaser. Detta då brister finns i tydligheten och sättet dokumentationen gjorts på även om vi inte ser någon anledning till att bristerna har påverkat vårt resultat. Dessvärre påverkas snarare reliabiliteten och till viss del även möjligheten att åter-skapa vår sökprocess på ett enkelt sätt. Det hade kunnat vara till godo att under arbetets gång dokumenterat sökningarna ännu tydligare, exempelvis i form av en summerande tabell. Om inte annat skulle detta underlättat för oss själva.

5.3 Yrkesrelevans

Som lärare är det naturligt att hamna i situationer där elever uttrycker sig extremistiskt. Vi är särskilt övertygade om att det allra lättast väcks känslor och diskussioner i våra två ämnen samhällskunskap och historia. Det som skrivs om i denna kunskapsöversikt är något som sär-skilt lärare i dessa ämnen antagligen redan stött på eller redan hanterat. Med det sagt kan extr-emism förekomma i fler ämnen och är inte något unikt för varken samhällskunskap och histo-ria. Det är dock samhällskunskapsläraren som lär elever om demokrati och mänskliga rättighet-er. Om det visar sig att elever för extremistiska resonemang är det inte orimligt att tänka sig att frågan hamnar på samhällskunskapslärarens bord. Det är därför av vikt att vara förberedd och kunna hantera sådana situationer taktiskt och metodiskt med ett kallt huvud. Vågar inte sam-hällskunskapsläraren bemöta och hantera extremism i klassrummet och låter det passera sätter

27

det ett dåligt exempel. Men det är ett faktum att alla lärare bör göra sitt yttersta att värna om de demokratiska värderingar som samhället vilar på. Gör man inte det som lärare gör man inte heller sitt jobb korrekt. Detta i kombination med att värna om elevernas yttrandefrihet för att nå ett bra diskussionsklimat i klassrummet vill vi påstå är användbart för lärarprofessionen som helhet.

5.4 Förslag på vidare forskning

Under arbetets gång har bristen på en tydlig nationell och internationell definition på vad be-greppet extremism innebär följt oss. Vi föreslår därför med grund i vår kunskapsöversikt och de källor vårt resultat grundar sig på att framtida forskning inriktar sig på: Vilken definition av

extremism kan utformas som väcker stöd både i skolvärlden och forskarvärlden? Förslag på en lämplig

metod hade varit en kvalitativ studie byggd på intervjuer. Detta förutsatt att intervjupersoner representerar både skolvärlden, samhället och forskarvärlden och på så sätt bidrar med in-gångar som inte vore tillgängliga vid en kvantitativ undersökning.

28

Arneback, Emma. (2012). Med kränkningen som måttstock: om planerade bemötanden av

främlingsfient-liga uttryck i gymnasieskolan. Örebro: Örebro universitet Tillgänglig på internet:

http://oru.diva-portal.org/smash/get/diva2:459673/FULLTEXT02.pdf (Hämtad 2020-11-11).

Center för våldsbejakande extremism (2020).

https://www.cve.se/testmapp/samtalskompassen-och-samordnarens-webbplats.html (Häm-tad 2020-12-11).

Davies, Lynn (2014) Interrupting Extremism by Creating Educative Turbulence, Curriculum

Inquiry, 44:4, 450-468, Tillgänglig på internet:

http://dx.doi.org.proxy.mau.se/10.1111/curi.12061

Ellefsen, R & Jämte, J. (2020). Countering extremism(s): Differences in local prevention of left-wing, right-wing and Islamist extremism. Journal for deradicalization. Nr24: s.191–231. Till-gänglig på internet: https://journals.sfu.ca/jd/index.php/jd/article/view/393 (Hämtad 2020-12-2).

Faure-Walker, Rob (2019) Teachers as informants: countering extremism and promoting vio-lence, Journal of Beliefs & Values, 40:3, 368-380 Tillgänglig på internet:

http://dx.doi.org.proxy.mau.se/10.1080/13617672.2019.1600321 (Hämtad 2020-11-17).

Forum för levande historia. 2020. Svåra frågor i klassrummet - Hur kan skolan bemöta

antidemokra-tiska uttryck? [Video] Sänt 2020-11-11 https://www.youtube.com/watch?v=vJXMYR24-po

(Hämtad 2020-11-13).

Mattsson, Christer (2018). Extremisten i klassrummet [Elektronisk resurs] perspektiv på skolans förväntade ansvar att förhindra framtida terrorism. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2018 Tillgänglig på internet:

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/54795/1/gupea_2077_54795_1.pdf (Hämtad 2020-11-16).

29

Mattsson, C. and Säljö, R. (2018). Violent Extremism, National Security and Prevention. Insti-tutional Discourses and Their Implications for Schooling’, British Journal of Educational Studies, 66(1), pp. 109–125. Tillgänglig på internet:

https://proxy.mau.se/login?url=https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=er ic&AN=EJ1172670&site=ehost-live&scope=site (Hämtad 2020-12-1).

Schau, Oscar (2020). Läraren Samuel Paty, 47, dödades: “Älskade sitt jobb”. Sverige Televis-ion. 17oktober https://www.svt.se/nyheter/utrikes/eleverna-om-mordade-lararen-alskade-sitt-jobb (Hämtad 2021-01-12).

Sivenbring, Jennie (2017). Demokratiseringens dilemman i de nordiska handlingsplanerna mot

våldsbeja-kande extremism. Göteborg: Segerstedtinstitutet

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/66725/1/gupea_2077_66725_1.pdf (Hämtad 2020-12-12).

Skolverket. (2011). Läroplan för gymnasieskolan.

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan (Hämtad 2020-12-04).

Skolverket. (2018). Skolans roll i arbetet mot våldsbejakande extremism

https://www.skolverket.se/portletresource/4.6bfaca41169863e6a65d9f5/12.6bfaca41169863e 6a65d9fe?file=3989 (Hämtad 2020-11-21).

Skolverket. (2020). Våldsbejakande extremism. (https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/ansvar-i-skolfragor/valdsbejakande-extremism (Hämtad 2020-11-09). Säkerhetspolisen. Extremismmiljöerna

https://www.sakerhetspolisen.se/forfattningsskydd/extremistmiljoerna.html (Hämtad 2020-11-19).