Malmö högskola
Lärande och samhälle
Natur, miljö och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Flippat klassrum och dess möjliga
effekter i mellanstadiet på Västra
Hamnens skola - ur ett
likvärdighetsperspektiv
Flipped classroom and its possible effects in middle school at
Västra Hamnens skola - from an equivalence perspective
Sina Jeddi Alishah
Lärarexamen 240 hp) Matematik och lärande
Ange datum för slutseminarium ex. 2015-05-07
Examinator: Peter Bengtsson
Förord
Vi vill tacka min handledare Adam Droppe för den hjälp och vägledning han gav mig under min skrivprocess.
Sammandrag
Syftet med den här studien var att undersöka hur många elever i årskurserna fyra till sex på Västra Hamnens skola som hade tillgång till att se inspelade matematikgenomgångar hemma via internet med en dator, en smarttelefon eller en surfplatta, samt att ta reda på vad elevernas vårdnadshavare ansåg sig själva ha för matematiska kompetenser och hur ofta de ansåg att de själva har tillräcklig tid till att hjälpa sina barn med matematikläxorna. Syftets underliggande fokus var likvärdighet.
Problemställningarna löd:
Hur ser möjligheten ut för elever i årskurserna fyra till sex på Västra Hamnens skola att se inspelade genomgångar i hemmet?
Hur ser de skolrelaterade hemresurserna ut för elever i årskurserna fyra till sex på Västra Hamnens skola? Problemställningens fokus är hur mycket tid föräldrarna anser ha för att hjälpa deras barn med matematikläxorna, samt vad föräldrarna anser om deras egna matematiska kompetenser.
Hur antas matematikundervisningens likvärdighet påverkas om läxor ersätts med inspelade genomgångar i årskurserna fyra till sex på Västra Hamnens skola?
Undersökningsmetoden som användes i uppsatsen var enkäter. Resultatet från studien visar att alla undersökningsdeltagare hade tillgång till att se inspelade genomgångar hemma via
internet med en dator, en smarttelefon eller en surfplatta. Däremot så fick 2% av eleverna sällan hjälp av sina vårdnadshavare vid behov av hjälp med läxor och 28% av eleverna fick hjälp, men endast ibland. Angående vad vårdnadshavare ansåg om deras egna matematiska kompetenser så tyckte 5% att de aldrig hade tillräckliga matematiska kompetenser att hjälpa sina barn med matematikläxorna. 2% av vårdnadshavarna ansåg att de sällan hade tillräckliga matematiska kompetenser. 18 % av vårdnadshavarna bedömde att de endast ibland hade tillräckliga matematiska kompetenser för att hjälpa sina barn med matematikläxorna.
Resterande 75% av vårdnadshavarna betraktade att de ofta/alltid hade tillräckliga matematiska kompetenser för att hjälpa sina barn med matematikläxorna.
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 6
SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING ... 9
PROBLEMSTÄLLNING ... 9
LITTERATURGENOMGÅNG ... 10
CENTRALA BEGREPP ... 10
Definitionen av flippat klassrum ... 10
Definition av likvärdighet... 11
Definition av läxor... 12
PISA OCH TIMMS I KORTHET ... 12
TIDIGARE FORSKNING ... 13
Tillämpa modellen i ämnet matematik och årskurs fyra till sex ... 13
Vad anser studenter om inspelade genomgångar? ... 14
Flippat klassrum och påverkan på klassrumstid ... 15
Flippat klassrum och påverkan på elevnärvaro och elevprestationer ... 15
Om ungdomars upplevelse av föräldrars stöd och engagemang i deras skolgång ... 16
Svenskarna och internet ... 17
Barns och ungdomars välfärd ... 17
GRUNDLÄGGANDE PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE ... 17
Behavioristiska perspektiv ... 18
Konstruktivistiska perspektiv ... 18
Sociokulturella eller socialkonstruktivistiska perspektiv ... 19
VETENSKAPSTEORETISKA PERSPEKTIV ... 20
Hermeneutik ... 20
Positivism ... 20
Konstruktivism ... 21
Epistemologi och Ontologi ... 21
METOD ... 23
Undersökningsmetod ... 23
kvantitativ och/eller kvalitativ undersökning? ... 23
Standardisering... 24
Strukturering ... 25
Urval ... 25
Frågorna och formuläret ... 26
Reliabilitet och validitet ... 26
Forskningsetiska principer ... 28
GENOMFÖRANDE ... 29
Missivbrevet... 29
Förvarning och enkätens längd ... 29
Inläsning av data ... 30
RESULTAT ... 31
Bortfall ... 32
ANALYS ... 33
SLUTSATS ... 34
Kritiskt resultat av studien och dess resultat ... 36
DISKUSSION ... 37
Möjlig kritik mot flippat klassrum ... 39
5
REFERENSER ... 42 BILAGA 1 ... 44
Inledning
Under min tid på lärarutbildningen på Malmö högskola och min verksamhetsförlagda utbildning på Västra Hamnens skola (VFU) har jag insett att många lärare undervisar matematik i grundskolan väldigt lika. Även när jag själv gick i grundskolan så såg
matematikundervisningen likadan ut som den jag ser många lärare utöva idag. Denna sortens undervisning som jag talar om är den så kallade traditionella matematikundervisningen. Boistrup och Selander (2009) och andra författare (Johansson 2006; Skolverket 2004a; Lindqvist 2003; SOU 2004:97) har skrivit om den traditionella undervisningen, den vanligaste sortens matematikundervisning som förekommer i Sverige. Den sortens
undervisning börjar vanligtvis med en lärarledd genomgång eller repetition som övergår till individuellt arbete i matematikboken. Läraren går runt i klassrummet och hjälper varje elev enskilt. Elevernas kunskaper mäts med diagnoser samt skriftliga prov och bedöms endast av läraren. Fokus ligger på att få rätt svar, antal räknade uppgifter i matteboken, samt elevens individuella matematikkompetens. Färdighet går före förståelse och undervisningen är individuell, men inte individualiserad. I den traditionella undervisningen tilldelar ständigt lärare på alla nivåer läxor åt sina elever (Strandberg 2013).
Varför är den traditionella undervisningen fortfarande lika populär som den var för tio år sedan? Är den verkligen så bra eller är lärare inte tillräckligt uppdaterade om och insatta i forskning och teorier om lärande för att veta att det finns bättre alternativ? För att svara på dessa frågor så är det lägligt att vi granskar resultaten från PISA och TIMSS, de två av de största internationella studierna som mäter elevers kunskaper i matematik. År 2003 var svenska elevers matematikkunskaper i grundskolan över genomsnittet för de deltagande länderna enligt PISA (2004). Senaste PISA (2013) -studien visar dock annorlunda resultat, nämligen att svenska elevers matematikkunskaper är under medel. I TIMSS (2011) senaste studie framfördes resultat som visade att svenska elevers matematikkunskaper var under medel och fortsatte sjunka. I TIMSS (2007) -studien nämndes det även att det ägnades mindre tid åt matematik i Sverige jämfört med EU/OECD-genomsnittet.
Det är allmänt känt att läxor är ett verktyg som de flesta lärare använder kontinuerligt (Strandberg 2013). Men tar lärare hänsyn till elevers olika förutsättningar att göra läxor? Läxor kan vara ett verktyg som förstärker elevers kunskapsutveckling likväl kan det vara ett
läxhjälp i hemmet. Det är inte alla elever som kan få hjälp med sina läxor av sina föräldrar. Högdin (2006) utförde en studie på 1314 elever i högstadiet, på fyra skolor. Resultatet i studien visade att 88 procent av eleverna fick hjälp av föräldrarna med läxor vid behov, alltså fick 12 procent av alla elever i studien ingen hjälp av sina föräldrar vid behov. Många av eleverna som inte fick hjälp av sina föräldrar vid behov fick dock hjälp med sina läxor från andra personer, exempelvis av andra familjemedlemmar, i synnerhet syskon, men även kamrater eller personal på skolan. Men det fanns en grupp elever som inte hade någon alls att vända sig till, denna grupp utgjordes av 5 procent av alla elever i studien, alltså cirka 65 elever.
Med stöd från föregående stycken så är det tydligt för mig att det krävs en förbättring av matematikundervisningen i Sverige. Matematik-diskursen är vanligtvis gammal och föråldrad, matematikkunskaperna hos eleverna sjunker. Dessutom så bidrar matematikläxor till att utbildningens likvärdighet sjunker, detta på grund av att det inte är alla elever som kan få hjälp med läxorna i hemmet, och enligt läroplanen för grundskolan 2011 och skollagen så skall utbildningen vara likvärdig (Skollagen; Skolverket 2011a).
Det finns andra alternativa modeller till hur matematikundervisningen kan se ut. En av dessa modeller som jag intresserar mig för och har uppmärksammat mig för heter flippat klassrum (eng. the flipped classroom). Modellen innebär att det som traditionellt görs i klassen, görs hemma och det som traditionellt görs som läxor, görs i klassen (Herreid 2013; Valenza 2012; Bergmann & Sams 2012). Detta innebär oftast att läraren gör de genomgångar hen tänkt hålla digitalt tillgängliga för eleverna så de kan se dem på internet eller via andra medel
(exempelvis TV, cd-skiva eller USB-minne) innan de kommer till lektionerna (Valenza 2012). Det vanligaste sättet är att läraren spelar in en film där han håller i genomgången, men det kan också ske genom andra sorters presentationer eller ljudinspelningar (Overmyer 2012; Valenza 2012; Bergmann & Samas 2012).
Jag har haft min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) på Västra Hamnens skola, där jag även är timanställd och arbetar som vikarie där ett antal dagar per månad. Samtidigt som jag har haft ett stort intresse för flippat klassrum så jag märkt att andra lärare på Västra Hamnens skola intresserat sig för metoden likaså. I arbetslagsmöten och mina samtal med lärare på skolan så har jag upptäckt att det är många som vill testa på modellen och flippa sitt klassrum, fast ännu inte riktigt vågat eller haft tiden till att ta det första steget. Ett bekymmer som jag hört lärare föra på tal är om elevers möjligheter till att se dessa inspelade genomgångar i
hemmet. Ingen undervisningsmetod är perfekt och en premiss för att flippat klassrum ska fungera är att alla av elever i en klass behöver ha en dator eller smarttelefon samt
internetuppkoppling i hemmet för att få tillgång till att se lärarens inspelade genomgångar. När jag försökte ta reda på vad det fanns för forskning om flippat klassrum så upptäckte jag att det finns väldigt lite forskning som var referensgranskat angående modellen flippat klassrum och den forskning som fanns var begränsad och berörde till största del av
experiment där forskare utfört modellen i en kurs och mätt hur elevers kunskapsutveckling påverkats, men forskning angående undervisningsmodellen och likvärdigheten och elevers tillgång till att se dessa inspelade genomgångar i hemmen fanns inte. Även jag hade från början velat göra en undersökning för att ta reda på elevers kunskapsutveckling, men sådana studier och forskning finns redan och det hade varit för omfattande för den här sortens
uppsats. Så av anledningarna att det knappt finns forskning inom undervisningsmodellen som berör hur likvärdigheten i utbildningen påverkas av modellen samt elevers tillgång till att se dessa inspelade genomgångar i hemmen och att det var ett genuint bekymmer för några lärare på Västra Hamnens skola så valde jag att just skriva om hur undervisningsmodellen flippat klassrum påverkar utbildningens likvärdighet.
1
Syfte och problemställning
Syftet med den här studien är att undersöka hur många elever i årskurserna fyra till sex på Västra Hamnens skola som har tillgång till att se inspelade matematikgenomgångar hemma via internet med en dator, en smarttelefon eller en surfplatta, samt att ta reda på vad elevernas vårdnadshavare anser sig själva ha för matematiska kompetenser och hur ofta de anser att de själva har tillräcklig tid till att hjälpa sina barn med matematikläxorna. Syftets underliggande fokus är likvärdighet. Begreppet likvärdighet kan delas upp i tre kategorier; lika tillgång till utbildning, lika kvalitet på utbildningen och att utbildningen ska vara kompenserande (Skolverket 2012). I denna uppsats ligger fokus på lika tillgång till utbildning. I Skollagen (2010:800) 1 kap. 8 § formuleras lika tillgång till utbildning enligt följande: ”Alla ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag.”. Alltså ska elevers sociala förhållanden inte påverka deras tillgång till utbildning. Vilket interpreteras i denna uppsats som vårdnadshavares matematiska kompetenser samt tid till att hjälpa sina barn med läxorna, alltså den möjligheten elever har till att få hjälp hemma med läxorna. Det övergripande intresseområdet för uppsatsen är alltså likvärdighet i skolan med fokus på matematikundervisningen. I studien undersöks vilka möjligheter elever i årskurserna fyra till sex på Västra Hamnens skola har till att få hjälp med sina matematikläxor samt deras möjligheter till att se inspelade matematikgenomgångar i hemmet.
Problemställning
Utifrån studiens syfte har följande problemställning formulerats:
Hur ser möjligheten ut för elever i årskurserna fyra till sex på Västra Hamnens skola att se inspelade genomgångar i hemmet?
Hur ser de skolrelaterade hemresurserna ut för elever i årskurserna fyra till sex på Västra Hamnens skola? Problemställningens fokus är hur mycket tid föräldrarna anser ha för att hjälpa deras barn med matematikläxorna, samt vad föräldrarna anser om deras egna matematiska kompetenser.
Problemställningen kan övergripande förklaras som:
Hur antas matematikundervisningens likvärdighet påverkas om läxor ersätts med inspelade genomgångar i årskurserna fyra till sex på Västra Hamnens skola?
Litteraturgenomgång
I detta avsnitt kommer jag att presentera tidigare forskning, definiera centrala begrepp och redogöra relevant teori.
Centrala begrepp
De centrala begreppen i uppsatsen är flippat klassrum, likvärdighet och läxor.
Definitionen av flippat klassrum
Flippat klassrum har flera olika namn exempelvis flipped classroom, flip teaching, backwards classroom, reverse instruction, flipping the classroom, reverse teaching, classroom flip eller inverted classroom. På svenska brukar modellen gå under namnen flippat klassrum, det flippade klassrummet eller det omvända klassrummet. I denna uppsats kommer modellen att benämnas som flippat klassrum.
Flippat klassrum är en modell som innebär att det som traditionellt görs i klassen görs hemma och det som traditionellt görs som läxor görs i klassen (Herreid 2013; Valenza 2012;
Bergmann & Sams 2012). Detta innebär oftast att läraren gör de genomgångar han tänkt hålla digitalt tillgängliga för eleverna så de kan se dem på internet eller via andra medel innan de kommer till lektionerna (Valenza 2012). Vanligast är att läraren spelar in en film där han håller i genomgången, men det kan också ske genom andra sorters presentationer eller ljudfilmer (Overmyer 2012; Valenza 2012; Bergmann & Samas 2012). Filmen som läraren spelar in kommer att benämnas som inspelade genomgångar framöver i uppsatsen.
Modellen grundades enligt Valenza (2012) av Bergmann och Sams, vilket Finkel (2012) motsätter sig till och menar att Bergman och Sams snarare är de mest högljudda
förespråkarna av modellen. Enligt Bergman och Sams (2012) så började de använda sig av modellen år 2007 men de nämner inget om att de var grundarna eller att de fick idén eller inspirerades från andra personer. Under min litteratursökning fann jag litteratur (Lage 2000) som berörde exakt samma sak som flippat klassrum fast detta redan år 2000, vilket också ställer mig tveksam till om det verkligen var Bergmann och Sams som grundade flippat klassrum.
Bergmann och Sams (2012) berättar om bakgrunden till hur de började med modellen flippat klassrum. De arbetade på en skola ute i landsbygden där flera studenter missade viktiga moment i skolan på grund av sport och andra aktiviteter och eleverna tillbringade orimligt mycket tid på bussar för att resa från och till olika evenemang. En dag läste Sams om en programvara som gjorde det möjligt att skapa filmer från Power Point-presentationer samt lärarens egen berättarröst. Filmen kunde enkelt distribueras på internet för elever att se. Bergmann och Sams förstod genast potentialen i idén och såg det som ett ypperligt tillfälle för att se till att eleverna som missade lektionerna inte skulle missa informationen från
lektionerna. En oväntad effekt av att pedagogerna distribuerade sina genomgångar offentligt via internet till sina studenter var att personer från hela världen började använda sig dessa informativa genomgångar och tackade Bergmann och Sams för deras inspelade genomgångar. Sams grundidé var att eleverna behövde läraren fysiskt närvarande då de fastnade och
behövde individuell hjälp. Det var inte nödvändigt för honom att vara fysiskt närvarande i rummet för att gå igenom innehåll och information, eftersom de klarade det på egen hand. Bergmann och Sams (2012) säger:
What if we prerecorded all of our lectures, students viewed the video as ‘homework,’ and then we used the entire class period to help students with the concepts they don’t
understand? (Bergmann & Sams. 2012, s.5)
Definition av likvärdighet
Enligt läroplanen för grundskolan 2011 och skollagen så ska utbildningen vara likvärdig (Skollagen; Skolverket 2011a). Likvärdighetsbegreppet kommer vara ett centralt begrepp i denna uppsats och kräver därför ytterligare klargörande om vad begreppet innebär. Enligt Skolverket (2012) så kan begreppet likvärdighet delas upp i tre kategorier; lika tillgång till utbildning, lika kvalitet på utbildningen och att utbildningen ska vara kompenserande. I Skollag (2010:800) 1 kap. 8 § formuleras lika tillgång till utbildning enligt följande: ”Alla ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag.”. I Skollag (2010:800) 1 kap. 9 § formuleras lika kvalitet på utbildningen enligt följande: ”Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom
fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas.”. I Skollag (2010:800) 1 kap. 4 § formuleras att utbildningen ska vara kompenserande enligt följande: ”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas
så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.”. Även läroplanen för grundskolan 2011 (Skolverket 2011a) ställer krav på en likvärdig utbildning. I läroplanen står det:
”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.” och ” Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.”.
Definition av läxor
Nationalencyklopedin (1996) beskriver läxa som en avgränsad skoluppgift för hemarbete och tillägger särskilt om ett visst textstycke som skall läras in.
Cooper (2007 s.4) definierar läxor som följande: ”tasks assigned to students by school
teachers that are intended to be carried out during nonschool hours. The word intended is used because students may complete homework assignments during study hall, during library time (sanctioned by teachers), or even during subsequent classes (not sanctioned).”
Steinberg (2006) skriver att en läxa kan vara en repetition eller komplement till det man har gjort i skolan, en undersökning i hemmet eller i närmiljön eller en fortsättning på någon form av projektarbete man är engagerad i (Steinberg 2006 s. 9).
PISA och TIMMS i korthet
TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) är en internationell studie undersöker elevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i årskurs 4 och årskurs 8. I studien deltar länder från hela världen och genomförs vart fjärde år. TIMMS redovisar även elevers erfarenheter av och attityder till matematik och NO, detta sker både nationellt och
internationellt. Ytterligare så redovisar TIMMS skillnader mellan olika länders skolsystem för att ge stöd för förbättringar i matematik och NO (Skolverket 2013a).
PISA (Programme for International Student Assessment) är också en internationell studie. Denna studie undersöker hur utbildningssystemet i varje land bidrar till femtonåringars förberedelse till att möta framtiden. Även elevers förmågor undersöks, de områden som undersöks är matematik, naturvetenskap och läsförståelse. Denna studie genomförs var tredje år. Varje omgång studien genomförs så undersöks alla kunskapsområde, men ett av dessa kunskapsområden blir huvudämne för just det tillfället. Fokus i PISA är elevers förmåga att sätta kunskaper i ett sammanhang, förstå processer, tolka och reflektera över information och lösa problem (Skolverket 2013b).
Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer jag att presentera tidigare forskning som behandlar tillämpningen av flippat klassrum i ämnet matematik och årskurs fyra till sex, studenters åsikter om inspelade genomgångar, hur flippat klassrum påverkar klassrumstiden, påverkan på elevnärvaro och elevprestationer när man använder sig av metoden flippat klassrum, ungdomars upplevelse av föräldrars stöd och engagemang i deras skolgång, svenskar och internet och barn och
ungdomars möjlighet till att få hjälp med läxorna av vårdnadshavare i hemmet.
Tillämpa modellen i ämnet matematik och årskurs fyra till sex
Är det lämpligt att använda sig av modellen flipped classroom i matematik? Overmyer (2012) skriver att flippat klassrum är mest användbar och populär inom naturorienterande ämnen, matematik och utländska språk. Anledningen är att innehållet i sådana kurser generellt sett är mer tekniska och linjära. Bergmann och Sams (2012) påpekar dock att flipped classroom kan tillämpas på de flesta undervisningsämnena. Finkel (2012) nämner att flipped classroom oftare används inom naturorienterande ämnen och matematik. Enligt dessa studier är det alltså väldigt adekvat att använda modellen flippat klassrum i en matematikundervisning.
Går det att tillämpa flippat klassrum årskurs fyra till sex? Under inläsningen har jag sett att flippat klassrum använts till så låga åldrar som elever i årskurs två. Overmyer (2012) nämner att det är svårt att säga vilka sorters klassrum och åldrar flippat klassrum passar i och att det är ett beslut som man tar som lärare. Det är således inte alla årskurser i årskurs fyra till sex som
är lämpliga till att använda sig av modellen flippat klassrum. En aspekt att fundera över när man försöker ta reda på om en klass är lämplig att använda sig av flippat klassrum är att reda på elevernas tillgång till att se inspelade genomgångar i hemmet på datorer, smarttelefoner eller surfplattor via internet.
Vad anser studenter om inspelade genomgångar?
I en studie av Kay (2012) fick 288 studenter tillgång till att se inspelade genomgångar som verktyg för självstudier. De inspelade genomgångarna skulle vara till hjälp för eleverna genom att förklara hur de skulle lösa olika matematiska problem. Två tredjedelar av
studenterna valde att använda sig av de inspelade genomgångarna. Studenterna nämnde flertal skäl för att använda sig av inspelade genomgångar. Den vanligaste orsaken till att använda inspelade genomgångar var relaterat till lärande, såsom att minnas bättre, granska gammalt material, hjälp med att lösa och förstå matematiska problem bättre och för att kunna
visualisera uppgifterna. Andra skäl till att använda inspelade genomgångar enligt studenterna var möjlighet att anpassa takten till deras eget lärande, de kunde alltså se genomgångarna hur många gånger de ville och pausa när de kände att de behövdes för att få tid att behandla informationen. Den tredjedelen av studenterna som valde att inte använda sig av de inspelade genomgångarna nämnde att anledningen var att de kände att de inte behövde extra hjälp eller att de inte viste om att det fanns tillgängliga inspelade genomgångar att ta del av. En del sa även att de inte hade tid att se filmerna eller att de hade problem med informationsteknik, mjukvaror eller nedladdningshasighet. En övervägande del av studenterna som valde att använda sig av de inspelade genomgångarna ansåg att de blev hjälpta eller mycket hjälpta av genomgångarna.
Traphagans studie (2010) om effekten på lärande och elevnärvaro av att använda sig av inspelade genomgångar visade positiva resultat angående vad studenterna tyckte om inspelade genomgånar. Studenterna ansåg att inspelade genomgångar var en av de mest effektivaste resurserna för deras lärande i kursen där det tillämpades. Omkring tre fjärdedelar av
studenterna betraktade de inspelade genomgångarna som mycket effektiva eller någorlunda effektiva. Många av studenterna var överens om att de inspelade genomgångarna var effektivare och till större hjälp än föreläsningarna på högskolan. Studenterna uppgav skilda anledningar för att se de inspelade genomgångarna. Anledningarna för att använda sig av genomgångarna för att kompensera för de lektioner de missat (83 procent), för att se över
kursinnehållet innan tentamen (70 procent), för att minska ångest över kursen (69 procent), för att förstå kursinnehållet bättre (46 procent), för att granska anteckningar/åhörarkopior (ca 43 procent), för att lägga till mer information till sina anteckningar (42 procent), som
alternativ till att få hjälp av läraren (ca 13 procent) och för att repetera informationen efter att ha varit på en föreläsning (ca 5 procent).
Zappe (2009) tillämpade flippat klassrum i en högskolekurs år 2008. Resultatet visade att en överväldigande majoritet av studenterna hade använt sig av varje inspelad genomgång som var tillgänglig. Hälften av studenterna rapporterade att när de såg inspelade genomgångarna så gick de tillbaka och repeterade oklara delar av videon. Resultaten visade att majoriteten av studenterna ansåg att inspelade genomgångar var till hjälp för deras förståelse av begreppen som presenterades i undervisningen. Slutligen ansåg majoriteten av studenterna att det var lämpligare att flippa klassrummet hälften av alla gånger istället för att göra det varje gång.
Flippat klassrum och påverkan på klassrumstid
Flippat klassrum flyttar lärarledda genomgångar från lektionstid till utanför lektionstid vilket resulterar i extra lektionstid (Overmyer 2012; Bergmann & Sams 2012; Zappe 2009).
Bergman och Sams (2012) jämförde deras flippade klassrum i gymnasiet med hur deras klassrum såg ut när de inte använde sig av modellen flippat klassrum. Resultatet visade att flippat klassrum gav eleverna dubbelt så lång tid på lektionen att lösa problem och arbeta laborativt än det traditionella klassrummet där de var tvungna att ha genomgångar i början av lektionen. Fulton (2012) skriver att flippat klassrum möjliggör det för läraren att undervisa istället för att föreläsa och att elever lär sig genom att göra och i ett flippat klassrum så har eleverna mer tid och möjlighet att göra istället för att lyssna på genomgångar. I flippat klassrum får läraren mer tid att observera, vägleda och hjälpa studenterna. Den extra tid som flippat klassrum frigör kan också spenderas på att testa nya aktiviteter under lektionen som det vanligtvis inte finns tid med, exempelvis laborativa aktiviteter och problembaserat lärande, menar Fulton (2012).
Flippat klassrum och påverkan på elevnärvaro och elevprestationer
Traphagan (2010), gjorde en studie om vad effekten är på lärande och närvaro av att använda sig av inspelade genomgångar i undervisningen som eleverna fick tillgång till att se utöver klassrumstid. Studien skedde i två kurser som var identiska förutom att i den ena kursen hade studenterna tillgång till inspelade genomgångar och i den andra så fanns det inga inspelade
genomgångar tillgängliga. 153 studenter gick i kursen med inspelade genomgångar och 211 studenter gick i kursen utan inspelade genomgångar. Resultaten i studien visade att i kursen med inspelade genomgångar så var frånvaron generellt högre. Dock så visade det sig att det inte var någon skillnad på prestationer trots högre frånvaro i den ena klassen. Förklaringen till att minskad elevnärvaro inte ledde till skillnad på elevernas prestationer var på grund av att genom att se inspelade genomgångar så upphävdes den negativa effekten av frånvaro med de positiva effekterna från att se inspelade genomgångar.
Fulton (2012) skriver om en amerikansk skola som började använda sig av flippat klassrum efter att skolan haft ekonomiska problem och svårigheter med att ha råd till att köpa nya läroböcker. Matematiklärarna i skolan blev uppmanade att komma fram med nya idéer på hur undervisningen skulle kunna se ut utan att använda läroböcker. De kom på idén att tillämpa modellen flippat klassrum. Tidig data från skolan tyder på signifikanta ökningar av elevernas lärande och prestation. Studenternas färdigheter i många matematikområden hade ökat med ca 5-10 procent. Dessutom visade ett standardiserat test att studenternas genomsnittliga
matematikkunskaper hade ökat från 65.6 procent till 73.8 procent på ett år. Enligt Fulton (2012) har ökningen av elevernas prestationer skett på grund av att tillämpa flippat klassrum. Det finns preliminär icke vetenskaplig data från Flipped Learning Network (2012) som undersökte 450 lärare som använde sig av modellen flipped classroom. Resultaten visar att flipped classroom var till fördel för alla elevernas lärande, speciellt för studenter med särskilda behov och studenter som presterar väldigt bra.
Om ungdomars upplevelse av föräldrars stöd och engagemang i deras skolgång
Högdin (2006) utförde en studie på 1314 elever i högstadiet, på fyra skolor. Syftet medundersökningen var att undersöka ungdomars erfarenhet av föräldrarnas stöd och engagemang i deras skolgång. Resultatet visade att 88 procent av eleverna fick hjälp av föräldrarna med läxor vid behov. Även om ungdomarna inte fick hjälp av någon förälder med läxor så fanns det andra sätt att få hjälp, exempelvis andra familjemedlemmar, i synnerhet syskon, samt kamrater eller personal på skolan. Det fanns dock en del ungdomar som inte hade någon alls att vända sig till, närmare bestämt 6 procent pojkarna och 4 procent flickorna. Resultaten i undersökningen visade även att en hög andel av de ungdomar som saknade stöd var utlandsfödda.
Svenskarna och internet
Svenskarna och internet är en årlig rapport skriven av Findahl (2014). Rapporten undersöker svenskarnas användning av internet samt visar hur informations- och kommunikationsteknik används. Totalt intervjuas 3 000 personer i rapporten. Inga barn (2-11 år) intervjuades. Istället så var det 514 föräldrar blev intervjuade om 833 barn totalt. Enligt Findahl (2014) använder 80 procent av 11 åringar internet dagligen och 99 procent använder internet någon gång. 58 procent av alla 9-11 åringar använder surfplattor dagligen och 76 procent har och hade tillgång till en surfplatta. Hälften av 10-11 åringar använder internet i mobilen dagligen. Åtta av tio föräldrar till barn under 10 år har tillgång till en surfplatta, en tillgång som även deras barn har.
Myndigheten för radio och tv bevakar och följer medieutvecklingen i Sverige. Varje år publiceras en rapport av Vries (2013) för att informera om hur den svenska mediemarknaden utvecklas. Rapporten innehåller en beskrivning av den svenska mediemarknaden med fokus på konsumtion, utbud, branschstruktur, teknik och reglering. Vries (2013) skriver att
82 procent av 12-åringarna använder internet dagligen. 53 procent av 9 till 12-åringar mobilen dagligen. Enstaka procent av 9-12 åringar har inte tillgång till en dator eller internet. Omkring hälften av alla 9-12 åringar har tillgång till en surfplatta.
Barns och ungdomars välfärd
Studien Jonsson (2001) grundar sig på intervjuer med 1 304 barn och ungdomar i åldern 10- 18 år och med en av, eller båda, deras föräldrar. Resultaten visar att närmare 70 procent av barnens mödrar och 60 procent av deras fäder läser läxor med barnen. Vart tredje barn växer upp i arbetarhem. I arbetarhem är de ekonomiska resurserna mindre än i tjänstemanna- och företagarhem. De skolrelaterade hemresurserna är lägre i arbetarhem och föräldrarna läser mindre ofta läxor med barnen
Grundläggande perspektiv på lärande
Det finns tre grundläggande perspektiv/teorier om språk och lärande (Skolverket 2011b). Nedan följer förklaring över dessa tre grundläggande teorier/perspektiv om språk och lärande, förklaringen av perspektiven utgår från Skolverkets (2011b) publikation.
Behavioristiska perspektiv
Det behavioristiska perspektivets syn på lärande är att det sker genom att kunskap överförs från läraren till eleven. Synen på språk är att man lär sig språk genom upprepning, genom att lyssna och genom positiv förstärkning (Skolverket 2011b). Behaviorismen förknippas
huvudsakligen med psykologen B. F. Skinner. Inom detta perspektiv på lärande så ses eleven som ett objekt som ska förses med kunskaper utifrån. Läraren är endast socialt betingat, det är läraren som äger både kunskapen och språket. Förmedlingen av kunskapen och språket sker genom en enkelriktad process, alltså från läraren till eleverna. Språk- och
kunskapsutvecklingen bestäms av läraren genom belöning i form av bra betyg med mera. Genom att eleverna lyssnar på läraren samt reproducerar det som läraren lär ut så förväntas det att de ska utveckla kunskaper och språk. Eleven anses inte själv kunna tillföra något i lärandeprocessen.
Konstruktivistiska perspektiv
I det konstruktivistiska perspektivet sker lärande genom aktiv bearbetning inom individen men sätts igång av läraren, till skillnad från behaviorismen så sätter man den enskilda individen i centrum. Lärande sker alltså i ett aktivt samspel med tidigare inlärda individuella scheman. Det konstruktivistiska perspektivet syn på språk är att det är en medfödd förmåga som utvecklas successivt. Språket utvecklas med hänsyn till mognad och genomgår vissa särskilda stadier tills barnet behärskar språksystemet. Nivån på språket i undervisningen bör ligga ett steg över den språkliga nivån som elever befinner sig på i sin utveckling. Lärarens roll i detta perspektiv blir att bidra till elevens kunskap- och språkutveckling genom att
stimulera eleven med uppgifter som är individanpassade och ofta av problemlösningskaraktär. I detta perspektiv ses lärande som en mental process, individen konstruerar själv sin kunskap. Utgångspunkten för det Konstruktivistiska perspektiv och dess kunskapsteori utvecklades av den schweiziske utvecklingspsykologen och kunskapsteoretikern Jean Piaget (Skolverket 2011b).
Grundbegreppet i detta perspektiv är scheman, vilket kortfattat innebär elevens tidigare kunskaper och erfarenheter. Scheman beskrivs som tänkesätt eller mentala strukturer som har utvecklats ur elevens särskilda kulturella erfarenheter. Dessa scheman aktiveras i nya
sammanhang och möten. Eleven tolkar det nya genom tidigare erfarenheter/scheman.
Assimilation innebär att individer försöker anpassa nya kunskaper till det de redan vet och kan. Ackommodation är ett begrepp som innebär att om de nya kunskaperna avviker mycket från vad eleven tidigare kan så kommer dessa att förändras. På så sätt skapas nya scheman som kan komma att användas i kommande läroprocesser. När det handlar om språk i detta perspektiv så tänker man sig att språkförmågan är medfödd och sedan utvecklas individuellt, men dock enligt ett särskilt mönster som är likadant oavsett individ. Kommunikationen i klassrummet sker främst mellan elever och lärare, eftersom att eleverna utvecklas i sin egen takt, var och en jobbar på sin nivå. Förförståelse i detta perspektiv är viktigt. Förförståelse är den kunskap eleven har om ett visst ämne eller tema som tas upp i undervisningen.
Förförståelse innebär att det är lättare att arbeta med begrepp och ord om eleven redan kan något innan om textens innehåll. Reflektion och transformation är begrepp som står i anslutning till det konstruktivistiska perspektivet och kan ses som en utveckling av Piagets teorier om scheman. Transformation handlar om hur förändringsprocessen inom individen går till. Individen blir medveten om att nya kunskaper inte passar in i tidigare erfarenheter,
scheman, och sedan reflekterar över hur de tidigare schemana kan revideras. I dagens pedagogiska debatter har även begreppet kunskap bytts ut mot meningsskapande och förståelse, och i denna process så involveras även känslor, inte bara tänkande (Skolverket 2011b).
Sociokulturella eller socialkonstruktivistiska perspektiv
Lärande i detta perspektiv utgår från sociala sammanhang mellan individer och språk är ett socialt fenomen som utvecklas genom aktiv användning i interaktion. Språk utvecklas genom att individen aktivt deltar i sociala sammanhang. Ju fler olika sammanhang som man deltar aktivt i, desto större språklig repertoar utvecklar man. Det sociokulturella perspektivet kan ibland även kallas för det socialkonstruktivistiska eller kulturhistoriska. Perspektivet betonar det sociala sammanhangets och samspelets betydelse för kunskapsutveckling, tänkande och språkutveckling. Tankarna bakom detta perspektiv bygger huvudsakligen på den ryske utvecklingsteoretikern Lev Vygotskijs teorier. Språkutveckling samt lärande samverkar och processen sätts igång när individen är språkligt aktiv i sociala situationer. Individer ingår i olika sociala sammanhang och därför utvecklar de olika språkliga repertoarer, vilket följaktligen innebär att barn bär med sig olika språkförmågor när de kommer till skolan. Undervisningens fokus ligger på aktivt deltagande i olika språkliga interaktioner samt språkligt varierande uppgifter aktiviteter, och detta är grundförutsättningen för att elevers
språk- och kunskapsutveckling. Viktiga begrepp inom detta perspektiv är den närmaste utvecklingszonen och stöttning. Den närmaste utvecklingszonen innebär att för att lärande ska ske så behöver eleven ställas inför uppgifter som ligger på en utmanande nivå, en nivå som ligger något över det man redan vet och kan. Här behöver eleven stöd av läraren eller någon annan person som kan och vet mer, sådan hjälp kallas stöttning (Skolverket 2011b).
Vetenskapsteoretiska perspektiv
De vetenskapsteoretiska perspektiven som presenteras är hermeneutik, positivism och konstruktivism. Ytterligare så förklaras begreppen epistemologi och ontologi
Hermeneutik
Hermeneutik betyder ”tolkning av budskap”, ”tolkning av texter” (Egidius 1986 s. 41) och är en forskningsmetod som grundas på hur text tolkas. Texter behöver tolkas för att de inte är några avbildningar av verkligheten som de beskriver utan bättre uttryckt är de hänvisningar till en verklighet med hjälp av språket, trots allt så har ord och uttryck flertal bibetydelser. Enligt Hermeneutiken finns det olika sätt att tolka samma sak på och de baseras på den som tolkar samt huruvida tolkningen bygger på meningsförståelse, kännedom om sammanhang och förmåga till inlevelse. I Hermeneutisk metod är det inte ett experiments resultat som anses vara absolut sanning, utan sättet man tolkar det på. Tolkningen är alltså den huvudsakliga metoden och man söker inte efter en absolut sanning, eftersom det enligt hermeneutiken inte finns en sådan sanning (Egidius 1986).
Positivism
Positivismen fick sin form i filosofiska diskussioner i Tyskland och Österrike under tidigt 1900-tal. Med anknytning till positivismen så myntades ”verifierbarhetstesen”, en
vetenskaplig sats som enkelt uttryckt lyder: ”Ett påstående är sant om det överensstämmer med hur det är i verkligheten”. Allt som inte kunde prövas empiriska, såsom känslor, värderingar, religiösa och politiska uttalanden och så vidare ansågs inte höra till den
vetenskapliga sfären. Inom positivismens ideologi så betraktas endast vetenskaplig kunskap som kunskap, allt annat är ingen kunskap alls och/eller irrationellt (Wallén 1996). I dagens positivism strävar man efter objektivitet, vilket definieras som att forskaren är opartisk i förhållande till forskningsobjektet och inte låter sig påverkas av utomvetenskapliga
kunna anges i termer av orsak-verkan, vilket exempelvis kan innebära att om värme är orsaken så utgörs verkan av molekylernas ”upphetsning” som resultat av att temperaturen ökar. Ytterligare drag inom positivismen är att kunskapen skall vara empiriska prövbar och att uppskattningar och bedömningar skall ersättas med mätningar. Egdius (1986 s. 38) nämner att i positivismen nu för tiden står det krav på ”logiskt-rationellt tänkande, intersubjektivt
begripliga framställningar samt noggrann prövning av teorier och påståenden, inte
nödvändigtvis empirisk men i varje fall prövning som grundas på rationell bevisföring eller argumentation”. Den kritik som riktas mot positivismen grundar sig på att människan ses som ett objekt, ett ting men även att positivismen präglas av reduktionism, vilket är idén om att komplexa begrepp kan beskrivas med hjälp av enklare begrepp, vilket leder till att man tappar sammanhang och helhet (Wallén 1996). Olikheterna mellan positivism och hermeneutik är förenklat att inom positivismen finns det tydliga och logiska gränser på vad som är sanning, följaktligen är det man ser genom upprepade experiment som absolut sanning, men inom hermeneutiken vrider man och vänder på sanningsbegreppet och den ”absoluta sanningen”.
Konstruktivism
Konstruktivism innebär att kunskapen inte är en direkt avbildning av världen. Kunskapen är något som konstrueras av forskaren. Det som forskaren observerar beror på frågeställningar samt mätmetodiken som används. Tolkningar utav vad det är för sorts fenomen, sammanhang och teorier följer inte direkt av observationerna, utan däremot skapas mot bakgrund av
forskarens förhanduppfattningar, syften med mera.
Epistemologi och Ontologi
Kunskapsteori (Epistemologi) är ”läran om kunskapens uppkomst, art, deras relation till verkligheten med mera” (Wallén 1996 s.12). Studiet av verkligheten kallas ontologi (Hedin 1996). Förenklat så utreder epistemologin de olika sätt att bestämma vad sanning är, men ontologi betraktar vad sanningen består av.
Denna uppsats i ontologiskt hänseende vilar på en positivistisk grund medan den vilar på en konstruktivistisk grund epistemologiskt sett. Denna förening mellan realistiska och
konstruktivistiska synsättet innebär att vi konstruerar kunskaper, men inte oberoende av hur verkligheten är beskaffad.
Den kvantitativa enkätundersökningen i uppsatsen grundar sig i positivistiska traditioner. Det finns däremot även kvalitativa och konstruktivistiska inslag, exempelvis måste nämligen enkätsvaren tolkas och sättas in i teoretiska sammanhang. De ger inte automatiskt kunskaper. Denna tolkande tradition faller tillbaka på den hermeneutiska metoden.
Metod
I denna del av uppsatsen presenteras motiveringar samt argument för val av metoder och urval i undersökningen. Även formulärets struktur och frågor samt tillförlitlighet diskuteras.
Slutligen så redogöras forskningsetiska principer och dess tillämpning i studien.
Utgångspunkten för forskningsetiska principer har varit publikationen Vetenskapsrådet (2002)
Undersökningsmetod
Undersökningsmetoden som användes i uppsatsen var enkäter. Motiveringen till att jag valde enkäter som undersökningsmetod var att jag behövde data från vårdnadshavare till elever i årskurserna fyra till sex. Enligt Ejlertsson (2005) så är enkäter fördelaktiga att använda när man ska göra en undersökning på ett stort urval. Eftersom att mitt urval är på ungefär 150 vårdnadshavare till elever i årskurs fyra till sex så är enkäter som undersökningsmetod lämpligt för studien. I undersökningen så kommer det förekomma en del frågor som kan upplevas som känsliga för somliga vårdnadshavare. Trost (2012) uttrycker att enkäter är passande då vissa frågor är känsliga, detta grundas i att somliga undersökningsdeltagare inte hade velat svara på frågorna muntligt eller besvara frågorna sanningsenligt.
kvantitativ och/eller kvalitativ undersökning?
Huruvida man ska använda sig av kvantitativ- och/eller kvalitativ undersökning grundar sig vanligtvis på studiens syfte. Om det man vill undersöka är av vilken karaktär en företeelse är, hur den ska identifieras med mera så utför man en kvalitativ studie. Kvalitativa studier är nödvändiga för sådant som är svårt att ”mäta”, sådant som är vagt. Exempel på sådant kan vara känslor, upplevelser. Det finns en del kritik riktat mot kvalitativa studier, såsom att de är ovetenskapliga; oprecisa, subjektiva och inte testbara. Men det finns även de som anser att kvalitativa studier är de enda som är meningsfulla (Wallén 1996).
I kvantitativ undersökning så samlar forskaren in fakta och analyserar relationer mellan olika uppsättningar fakta. Man mäter och använder vetenskapliga tekniker som kan för att komma fram till slutsatser som är kvantifierbara och generellt generaliserbara (Bell 1995). Enligt Trost (2012) så använder forskare sig oftast av frågor som berör hur ofta, hur många eller hur vanligt i kvantitativa undersökningar. Kvantitativa undersökningar har ofta frågeställningar som har syfte att förstå eller att hitta mönster. Kvantitativa undersökningar anses ofta mer
värda än kvalitativa; kvantitet betraktas som finare och av högre kvalitet (Trost 2012). Kvantitativ- och kvalitativa undersökningar utesluter inte varandra, ofta kan de användas i kombination med varandra (Trost 2012; Holme 1997).
Några av de generella skillnaderna mellan kvantitativ- och kvalitativ undersökning kan vara att kvalitativa metoders frågeställning berör ämnesbeskrivningar medan kvantitativa metoder berör hypoteser. Kvalitativa metoder går på djupet: mycket information om få enheter, däremot så är kvantitativa metoder mer inriktade på bredd: lite information om många enheter. Metoder för datainsamling i kvalitativa metoder är oftast ostrukturerade eller
strukturerade i mindre grad. Datainsamlingen i kvantitativa metoder är den är systematisk och strukturerad, fasta frågor i viss ordningsföljd, detta kan exempelvis ske genom frågeformulär. Presentationen av data sker genom löpande text och citat i kvalitativa metoder och i
kvantitativa metoder så illustreras datapresentationen med siffror i tabeller och figurer. Även arbetsformen varierar i respektive metoder. I kvalitativa metoder så har man generellt större flexibilitet, de olika faserna smälter ihop. Problemformuleringen, datainsamlingen, och analysen sker i flera omgångar och överlappar varandra. I kvantitativa studier har man mindre flexibilitet, forskaren bearbetar i stort sett varje fas för sig själv. Nyttan med kvalitativa metoder är att undersökningen inte kan generaliserar men kan oftast har överförbarhet. Kvantitativa metoder kan till skillnad från kvalitativa sådana att generaliseras. Målet för var metod är att i kvalitativa så vill man nå förståelse men i kvantitativa så vill man förklara.
Grundat på föregående stycke så är således är enkätundersökningen i uppsatsen i grund och botten kvantitativ. Däremot så finns det kvalitativa inslag. Enkätsvaren måste nämligen tolkas och ges teoretiska sammanhang. Denna tolkande tradition faller tillbaka på den hermeneutiska metoden, som tas upp i nästkommande rubrik.
Standardisering
Trost (2012 s.57) förklarar begreppet standardisering som ”graden till vilken frågorna är densamma och situationen är densamma för alla intervjuade”. Högre grad av standardisering innebär mindre variation, att allt är lika för alla och att allting hålls konstant. Trost (2012) skriver att hög grad av standardisering är ett ideal och önskvärt vid de allra flesta sorter av enkäter.
Strukturering
Trost (2012) skriver om att frågorna i en enkät kan vara antingen strukturerade eller
ostrukturerade enkäter. En enkät är strukturerad i de fall då de allra flesta frågorna har fasta svarsalternativ. Om frågorna i enkäten däremot är öppna och saknar fasta svarsalternativ så är enkäten ostrukturerat. Ostrukturerade frågor leder till att undersökningsdeltagarna antingen svarar med sakupplysningar (antal gånger i veckan) eller i termer av bedömningar med mera åsiktskaraktär (i termer av hur ofta: mycket ofta, ganska ofta etc.). Detta leder till att
variationen blir stor och att standardiseringen låg. Öppna frågor är tidskrävande för undersökningsdeltagarna på grund av att de måste skriva alla svaren för hand, detta bidrar även till att en del undviker att svara på de frågorna. En del undersökningsdeltagarna är ovana vid att skriva och tycker det är besvärligt att formulera sig skriftligt och en del tycker att de är dåliga på att stava, detta är faktorer som gör att även fler undviker att skriva något på enkäter med öppna frågor. Öppna frågor är inte bara tidskrävande undersökningsdeltagarna utan för forskaren också. Sådana frågor tar tid att bearbeta, vissa deltagare har svår handstil att förstå, en del skriver långa utförliga svar samtidigt som somliga bara skriver några enstaka ord. På grund av anledningarna och argumenten för att använda fasta svarsalternativ i detta stycke så har jag valt att endast använda mig av frågor med fasta svarsalternativ.
Struktur och strukturering kan också ha en någorlunda annan betydelse och användning. Ett frågeformulär är högt strukturerat om det har en struktur. Med detta menar man, om forskaren vet vad hen vill fråga om och om allt i enkäten handlar om just det ämnet och inte en massa annat, då har enkäten hög grad av strukturering.
Urval
Jag genomförde undersökningen på Västra Hamnens skola i Malmö. Anledningen till att jag valde den skolan var att det är skolan där jag har min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) samt att jag även är timanställd där och arbetar som vikarie där ett antal dagar per månad. Jag har följaktligen någorlunda relationer till både lärare och elever på den skolan. Eftersom att min lärarutbildning har inriktning i årskurserna fyra till sex, så är det endast de årskurserna som jag hade som urval. På Västra Hamnens skola så finns där två klasser i årskurs fyra, två klasser i årskurs fem samt tre klasser i årskurs sex. Totalt antal elever i klasserna sammanlagt
uppnår till 155 elever. Fast det delades endast ut 131 enkäter totalt på grund av elevsjukdomar etc.
Frågorna och formuläret
Enkätens syfte var att ta reda på elevers möjligheter i hemmet att se inspelade genomgångar och att få hjälp med läxorna.
För att ta reda på elevers möjligheter att se inspelade genomgångar i hemmet så formulerade jag tre frågor som löd: ”Har ni en fungerande dator med internetanslutning hemma?”, ”Har ni en fungerande smarttelefon (iPhone eller likande) med internetanslutning hemma?” och ”Har ni en fungerande surfplatta (iPad eller liknande) med internetanslutning hemma?”. Dessa tre frågor är sakfrågor. Sakfrågor är frågor som behandlar faktiskt förhållanden, vi vill veta hur det faktiskt förhåller sig och inte hur den som svarar anser det vara (Trost 2012). Sakfrågorna i min enkät har två svarsalternativ och besvaras jakande eller nekande.
För att ta reda på elevers möjligheter att få hjälp med läxorna i hemmet så formulerade jag ytterligare två frågor som löd: ”Har ni tillräcklig med tid att hjälpa ert barn med sina matematikläxor?” och ”Har ni tillräckliga matematiska kompetenser för att hjälpa ert barn med sina matematikläxor?”. Dessa två frågor är attityd- eller åsiktsfrågor. Trost (2012) skriver att frågor som har svarsalternativen av typen ”aldrig”, ofta” eller ”sällan” lutar åt den
svarandes attityd. Frekvensen sätts i relation till en värdering av vad som är ofta eller sällan. Svarsalternativen till frågorna i min enkät för dessa frågor kommer att vara ”ja, ofta”, ”ja, ibland”, ”ja, men sällan” och ”nej, aldrig”.
Reliabilitet och validitet
Enligt Larsen (2009) så avser reliabiliteten i undersökningar exaktheten eller precisionen och att noggrannhet har präglat förloppet. Med noggrannhet menas exempelvis att forskaren håller ordning på intervju- och observationsdata så att forskaren inte blandar ihop vem som har sagt vad. Reliabilitet avser även hur konsistent och stabil en mätning är. Med stabil menar man att mätningen inte utsätts för exempelvis slumpinflytelser, alla undersökningsdeltagare skall frågas på samma sätt, situationen skall vara likadan för undersökningsdeltagarna, alla undersökningsdeltagare ska vara på samma goda humör när de fyller i svaren på frågorna etcetera (Trost 2012). Resultatet skall sträva efter att vara detsamma vid upprepade mätningar
(Trost 2012; Bryman 2008). Detta innebär alltså att reliabiliteten kan bli låg när data kan tolkas på olika sätt (Larsen 2009).
Reliabilitet underbyggs av fyra komponenter enligt Trost (2012). Kongruens, precision, objektivitet och konstans. Kongruens är relevant vid enkätundersökningar och behandlar likheten mellan frågor som avses mäta samma sak. I enkätundersökningen för denna uppsats så delades samma enkät ut till samtliga undersökningsdeltagare, vilket uppfyller uppfylla målet med kongruens. Precisionsaspekterna utgår från den enkla principen att ju enklare frågorna är att svara på desto mer precision har undersökningen. I enkäten som utformades för uppsatsen så var ett av målen att det skulle vara enkelt för undersökningsdeltagarna att fylla i svaren. Detta skedde dels genom att frågorna i enkäten är strukturerade. Objektivitet i detta sammanhang har att göra med skilda intervjuares sätt att läsa in data från svaren i
enkätundersökningen. Om skilda intervjuare registrerar samma sak likadant är objektiviteten hög. Registreringen av svaren i enkäterna gjordes i ett datorprogram och eftersom att det fanns svarsalternativ att kryssa i på varje fråga, frånvaron av tolkningar i svaren och att det var en kvantitativ studie så är objektiviteten hög. Däremot så kan den mänskliga faktorn spela in i form av fel i införandes av data. Konstans avser förändringar över tid, det man undersöker ska i så låg möjlighet som möjlig förändras över tid. Enligt Trost (2012) så är inte snabba förändringar relevanta när man utför kvantitativa studier, utan endast långsiktiga förändringar. Då det som undersöktes i min studie var huruvida vårdnadshavare hade tillräcklig tid och tillräckliga matematiska kompetenser till att hjälpa sina barn i årskurserna fyra till sex samt om de hade internetanslutning hemma och en fungerande dator, mobil eller surfplatta att se inspelade genomgångar på så är graden av konstans i undersökningen medelmåttig. Datorer, mobiler, surfplattor och internetanslutning kan förändras. Även kan föräldrarnas tid och matematiska kompetenser för att hjälpa deras barn med sina läxor i framtiden variera.
Validitet handlar om relevans, alltså huruvida de data man samlar in är relevant för frågeställningen man valt, man ska sträva efter att mäta det som är avsett att mäta. Enligt Bryman (2002) handlar reliabilitet om överensstämmelsen och pålitligheten hos måtten och mätningarna i studien. Att använda enkäter som metod bidrar generellt till lägre validitet för att till skillnad från intervjuer som metod som kan man inte under arbetets gång göra
ändringar i enkäten. En flexibel process där man kan ändra på frågorna efterhand bidrar till högre validitet enligt Larsen (2009), efter som att det inte är möjligt att göra med enkäter så bidrar det till att validiteten i arbetet blir lägre.
Forskningsetiska principer
Forskningsetik handlar om tillämpa fundamentala etiska principer på vetenskaplig forskning. Jag har utgått från dokumentet Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet 2002 s.6) som har till syfte att ”ge normer för förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare/uppgiftslämnare.” samt att ”vägleda den enskilde forskaren vid planeringen av projekt”. Vetenskapsrådet (2002) tydliggör fyra huvudkrav som kallas informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren måste ”informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande” och att forskaren ”skall därvid upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan” och slutligen att ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.”. Samtyckeskravet förebådar att ”Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke” samt att ”De som medverkar i en undersökning skall ha rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. De skall kunna avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem.”.
Konfidentialitetskravet innebär att ”All personal i forskningsprojekt som omfattar användning av etiskt känsliga uppgifter om enskilda, identifierbara personer bör underteckna en
förbindelse om tystnadsplikt beträffande sådana uppgifter.” och att ”Alla uppgifter om
identifierbara personer skall antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor inte kan identifieras av utomstående. I synnerhet gäller detta uppgifter som kan uppfattas vara etiskt känsliga. Detta innebär att det skall vara praktiskt omöjligt för
utomstående att komma åt uppgifterna.”. Nyttjandekravet fordrar att ”Uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften.” och även att ”Personuppgifter insamlade för
forskningsändamål får inte användas för beslut eller åtgärder som direkt påverkar den enskilde (vård, tvångsintagning, etc.) utom efter särskilt medgivande av den berörda.”.
Utifrån dessa fyra huvudkrav som Vetenskapsrådet (2002) presenterar så har jag uttryckt en egen formulering som jag har skrivit på varje enkät som jag har tryckt. Formuleringen lyder: ”Forskningen kommer bidra till att vi får en större insikt om huruvida det är gynnsamt att ersätta läxor med filmade matematikgenomgångar. Deltagandet i enkäten och forskningen är helt frivillig Du har rätt att självständigt bestämma om på villkor du vill delta. Du kan avbryta
din medverkan utan någon som helst negativa påföljder. De uppgifter som samlas in kommer inte användas i något annat syfte än forskning och kommer vara helt anonyma.”
Genomförande
Inför undersökningen besökte jag Västra Hamnens skola och förklarade syftet med min undersökning för lärare och årskurserna som jag skulle genomföra undersökningen i, alltså årkurs fyra till sex. Följande dagar besökte jag alla sju klasser i årskurserna fyra till sex på skolan och delade ut enkäterna (se bilaga 1) till eleverna. Enkäten skulle eleverna ta hem, visa för sina föräldrar och få ifylld. De kommande dagarna därefter så besökte jag alla klasser åter igen för att samla in enkäter. Utöver det så var jag tvungen att emellanåt besöka klasserna för att påminna eleverna att försöka få enkäten ifylld och ta med den till skolan så att jag kunde samla in dem.
Missivbrevet
Missivbrevet som användes i denna undersökning går att finna i bilaga 1 (se bilaga 1). Varje enkät som ska skickas bör ha ett medhavande missivbrev. Trost (2012) skriver att
missivbrevet antingen kan utgöra ett blad för sig eller vara en del av enkäten, såsom första sidan. Fördelen med att ha missivbrevet på första sidan som en del av enkäten är att det är mindre chans att den försvinner. Därför valde jag att ha missivbrevet på första sidan av enkäten som utformades för undersökningen i denna uppsats. Det är även ytterst relevant att ha med syfte och innehåll i missivbrevet, vilket jag även har med i mitt missivbrev.
Ytterligare relevant information att ha med enligt Trost (2012) i missivbrevet är vad
undersökningens resultat kommer att användas till och att informera undersökningsdeltagarna om anonymitet, även detta har jag med i mitt missivbrev. En del av undersökningsdeltagarna vill ha ytterligare upplysningar om enkäten, det är därför viktigt att man anger ett
telefonnummer eller e-postadress. I mitt missivbrev angav jag inget telefonnummer utan bara e-postadress.
Förvarning och enkätens längd
Eaker (2003) utförde en studie i Sverige angående förvarningar. 2000 män och kvinnor ingick i studien. Resultaten visade att om man förvarande undersökningsdeltagarna i förväg om att de skulle få en enkät att svara på så ökade svarsfrekvensen med 7 procent. I studien så
5 % när enkäten var kort istället för lång. Ytterligare ett intressant resultat var att om man kombinerade en kort enkät med förvarningar så ökade svarsfrekvensen med 16 procent.
Inläsning av data
Inläsningen av data skedde med datorprogrammet Microsoft Excel. Jag satt vid en dator med programmet Microsoft Excel igång. Min skolkamrat läste enkäterna högt och tydligt för mig, en åt gången. Varje fråga och svar fick ett blad/sida i Microsoft Excel. Efter att jag hade skrivit in all data så sparade vi och skapade ett nytt dokument. Denna gång fick jag läsa svaren högt från varje enkät samtidigt som min skolkamrat hanterade inläsningen av data i programmet. Slutligen så jämförde vi de två olika dokumenten för att rätta och kontrollera inläsningen av data. Detta kallas kontrollinläsning enligt Trost (2012) och skiljer sig de båda dokumenten, alltså att informationen i de olika dokumenten inte överensstämmer så har det skett ett fel och inläsningen av data måste göras om.
Resultat
Nedan presenteras resultaten från enkätundersökningen. Antal svarsdeltagare (N) var 102.
Tabell 1. Fungerande dator med internetanslutning i hemmet. Andel i procent. N=102
Antal Procent
Ja 102 100
Nej 0 0
Tabell 2. Fungerande smarttelefon med internetanslutning i hemmet. Andel i procent. N=102
Antal Procent
Ja 102 100
Nej 0 0
Tabell 3. Fungerande surfplatta med internetanslutning i hemmet. Andel i procent. N=102
Antal Procent
Ja 96 94
Nej 6 6
Tabell 4. Tillräckligt med tid att hjälpa sina barn med sina matematikläxor. Andel i procent. N=102 Antal Procent Ja, ofta 71 29 2 0 70 28 2 0 Ja, ibland
Ja, men sällan Nej, aldrig
Tabell 5. Tillräckliga matematiska kompetenser för att hjälpa sina barn med sina matematikläxor. Andel i procent. N=102
Antal Procent Ja, ofta 77 18 2 5 75 18 2 5 Ja, ibland
Ja, men sällan Nej, aldrig
Bortfall
Antal elever i de sju klasserna i årskurs fyra till sex uppgick till 147 enligt skolans klasslistor. Fast det delades endast ut 131 enkäter. Anledningen till att 16 elever inte fick enkäterna beror dels på att klasslistorna inte var uppdaterade samt att det fanns elever som var sjuka och frånvarande. Av de 131 elever som fick ta hem enkäten till sina föräldrar så var det 102 elever som lämnade tillbaka enkäterna ifyllda, ergo en svarsfrekvens på 70 procent och ett bortfall på 30 procent. Enligt Trost (2012) så får man nu för tiden räkna med svarsfrekvenser på mellan 50 procent och 70 procent, så i det avseendet så ligger 30 procent bortfall i denna studie bra till.
Analys
Tabell 1,2 och 3 representerar de tre första frågorna i enkäten. Dessa tre frågor hade till syfte att ta reda på om eleven hade möjlighet till att se inspelade genomgångar i hemmet på en dator, surfplatta eller smarttelefon, på exempelvis internettjänsten Youtube. Resultaten illustreras i tabell 1,2 och 3 och de visar att alla elever har en fungerande dator och smarttelefon med internetanslutning i hemmet. En övervägande majoritet (94 procent) av dessa elever har även tillgång till en surfplatta med internetanslutning i hemmet. Detta resultat visar att alla elever i undersökningen har möjligheter till att se inspelade genomgångar i sina hem.
Tabell 4 motsvarar fråga fyra i enkäten. Den frågan berörde huruvida elevernas
vårdnadshavare hade tillräckligt med tid över på deras fritid att hjälpa sina barn med deras läxor. I tabell fyra avläses det att majoriteten (70 procent) av föräldrarna till elever i årskurs fyra till sex på Västra Hamnens skola har ofta tid att hjälpa sitt barn med sina läxor. Däremot så är det 28 procent av föräldrarna som har tid ibland att hjälpa sina barn med läxorna och 2 procent som sällan har tid att hjälpa sina barn med läxorna. 30 procent av föräldrarna har alltså inte ofta tid att hjälpa sina elever med deras läxor. Då kan man ställa sig frågan hur likvärdig utbildningen är när 70 procent av eleverna har föräldrar som har tid att hjälpa dem med läxorna vid behov, men 28 procent av de eleverna har inte alltid den möjligheten, deras föräldrar har bara tillräcklig tid ibland. Till sist har vi 2 procent av eleverna vars föräldrar sällan har tillräcklig tid till att hjälpa sitt barn med matematikläxorna.
I tabell 5 ser vi resultaten från fråga fem om hur föräldrar till elever i årskurs fyra till sex på Västra Hamnens skola anser sig ha tillräckliga matematiska kompetenser för att hjälpa sitt barn med matematikläxor. 93 procent av föräldrarna anser att de ofta eller ibland hjälpa sitt barn med sina matematikläxor utifrån deras egna matematiska kompetenser. Det är 2 procent av föräldrarna som anser att de har en sådana matematiska kompetenser som endast tillåter dem att sällan kunna ha tillräckliga matematiska kompetenser till att hjälpa sitt barn med matematikläxorna. Fem procent, alltså ungefär en elev i varje klass har föräldrar som anser sig ha sådana matematiska kompetenser så att de aldrig kan hjälpa sitt barn med matematikläxorna.
Slutsats
Syftet med den här studien är att undersöka hur många elever i årskurserna fyra till sex på Västra Hamnens skola som har tillgång till att se inspelade matematikgenomgångar hemma via internet med en dator, en smarttelefon eller en surfplatta, samt att ta reda på vad
elevernas vårdnadshavare anser sig själva ha för matematiska kompetenser och hur ofta de anser att de själva har tillräcklig tid till att hjälpa sina barn med matematikläxorna. Syftets underliggande fokus är likvärdighet. Med likvärdighet menas att elevers sociala förhållanden inte skall påverka deras tillgång till utbildning, vilket tolkades som vårdnadshavares
matematiska kompetenser samt tid till att hjälpa sina barn med läxorna, alltså den möjlighet elever har till att få hjälp hemma med läxorna.
Resultatet från studien visar att alla undersökningsdeltagare hade tillgång till att se inspelade genomgångar hemma via internet med en dator, en smarttelefon eller en surfplatta. Däremot så fick 2% av eleverna sällan hjälp av sina vårdnadshavare vid behov av hjälp med läxor och 28% av eleverna fick hjälp, men endast ibland. Ungefär en tredjedel av eleverna i
undersökningen fick således inte alltid hjälp av sina vårdnadshavare vid behov av hjälp med läxorna. Angående vad vårdnadshavare ansåg om deras egna matematiska kompetenser så tyckte 5% att de aldrig hade tillräckliga matematiska kompetenser att hjälpa sina barn med matematikläxorna. 2% av vårdnadshavarna ansåg att de sällan hade tillräckliga matematiska kompetenser. 18 % av vårdnadshavarna bedömde att de endast ibland hade tillräckliga matematiska kompetenser för att hjälpa sina barn med matematikläxorna. Resterande 75% av vårdnadshavarna betraktade att de ofta/alltid hade tillräckliga matematiska kompetenser för att hjälpa sina barn med matematikläxorna. Det är alltså inte alla elever på Västra
Hamnens skola som har föräldrar som kan hjälpa dem med matematikläxorna, detta beror på antingen på deras tidsbrist eller bristande matematiska kompetenser. Däremot så hade alla undersökningsdeltagarna möjlighet till att se inspelade genomgångar i hemmet.
I detta stycke tas problemställningarna upp och besvaras. Problemställningarna i uppsatsen löd:
Hur ser möjligheten ut för elever i årskurserna fyra till sex på Västra Hamnens skola att se inspelade genomgångar i hemmet?
Hur ser de skolrelaterade hemresurserna ut för elever i årskurserna fyra till sex på Västra Hamnens skola? Problemställningens fokus är hur mycket tid föräldrarna anse
