1
Examensarbete
15 högskolepoängLite historia rensar magen
- Att äta för att lära
A little history cleans the stomach
- Learning by eating
Ida Bondesson
Ida Rovin
Lärarexamen 270hp
Historievetenskap och lärande 2013-11-05
Examinator: Thomas Småberg Handledare: Johan Lundin
Malmö högskola
Lärande och samhälle
Individ och samhälle
3
Förord
Vi vill först ge ett stort och varmt tack till de tre lärarna vi jobbat med under projektets gång, ni vet vem ni är. Ert positiva och öppna bemötande gjorde vårt jobb mycket lättare och mer motiverande vilket vi är evigt tacksamma för. Utan er tre hade vi inte lyckats ro iland arbetet på det vis vi gjort. Vi vill även ge ett stort tack till klass 9b för att ni lät oss testa projektet på er med så öppna armar, det var verkligen roligt för oss. Ett stort tack till resten av lärarna och personalen på högstadiet för era uppmuntrande ord, ert engagemang i vårt projekt och alla skratt och fina ord som ni bjudit på. Ett sista tack vill vi ge till vår handledare, Johan Lundin, som hjälpt oss att strukturera arbetet, komma med råd men framför allt ”kill your darlings!”.
Detta arbete har utarbetats i samarbete mellan Ida Bondesson och Ida Rovin. Då vi har varit två om att skriva den här uppsatsen har vi valt att dela upp den i olika ansvarsområden. Ida Bondesson ansvarar för inledning, teori, genomförande och resultat. Ida Rovin ansvarar för forskningsläge, metod, diskussion och slutsats. Abstract, syfte och frågeställningar har skrivits tillsammans.
5
Abstract
Vi har valt att göra vårt examensarbete i form av ett utvecklingsarbete där ett ämnesövergripande projekt har planerats och genomförts. Utgångspunkten för projektet har varit SVT:s “Historieätarna”. Syftet har varit att undervisa utifrån “den lilla historien” för att fördjupa elevers historiemedvetande och historiska intresse samt att levandegöra historien genom att låta eleverna laga och äta mat från 1800-talets Sverige. De ämnen vi har valt att förena är det teoretiska ämnet historia och det mer praktiskt orienterade ämnet hem- och konsumentkunskap.
Genom intervjuer med lärare, observation av lektioner och elevenkäter har vi undersökt vilken nytta man kan dra av ett projekt som vårt. Projektet genomsyras av begreppen “den lilla historien”, historiemedvetande och intresse.
Resultatet visar att både lärare och elever gagnas av ämnesövergripande arbete i skolan förutsatt att man är villig och har möjlighet att lägga tid på det. Att anlägga ett underifrånperspektiv på historieundervisningen och att utgå ifrån ”den lilla historien” och elevens vardag då man undervisar i historia visar sig vara ett bra upplägg för elever då det är lättare att förstå stora sammanhang om man börjar i någonting man redan känner till.
Nyckelord: “den lilla historien”, historiemedvetande, historieundervisning, hem-och konsumentkunskap, intresse, temaarbete, ”Historieätarna”.
7
Innehållsförteckning
1. Inledning………..…9
2. Syfte och frågeställning………..10
3. Forskningsläge………....11
4. Teori………....15
4.1 John Deweys pedagogik - att se elevers behov och intressen………..15
4.2 VAK – inlärningsstilar bland elever……….17
4.2.1 Inlärning i praktiken………18
4.3 Historiedidaktik, historiekultur och historiebruk……….19
4.4 Historiemedvetande………..21
4.4.1 Historiemedvetande i undervisningen……….22
4.4.2 Sammanfattning av historiemedvetande………..24
4.5 Ett försök till definition av ”den lilla” och ”den stora” historien……….24
5. Metod………..27 5.1 Urval………...27 5.2 Observation………...…27 5.3 Intervju………...29 5.4 Enkät………...31 5.6 Etiska överväganden……….32 6. Genomförande………...…..34
6.1 Vad, hur, varför?...35
6.2 Projektets planering………..36
6.2.1 Lektion 1: SO-lektion 60 minuter………....36
6.2.2 Lektion 2: SO-lektion 80 minuter………....37
6.2.3 Lektion 3: hem- och konsumentkunskap 120 minuter……….…38
6.2.4 Lektion 4: SO-lektion 60 minuter………....39
7. Resultat………...41
7.1 Elevaktivitet………..41
8
7.3 Inlärningsstilar………..48
8. Diskussion………...50
8.1 Lgr11 – fiende mot ”den lilla historien” och temaarbete?...52
8.2 Pedagogiken i projektet………....53
8.3 Användbarhet i undervisningen………....53
8.4 Framtida samarbete mellan lärarna?...54
8.5 Kritisk reflektion………...55
9. Slutsats………56 Litteratur
Bilaga 1: Genus då och nu Bilaga 2: Klass då och nu Bilaga 3: Mat då och nu
Bilaga 4: Vad händer med maten? Bilaga 5: Enkät
Bilaga 6: Intervjuguide
9
1. Inledning
Vad är egentligen syftet med att elever ska lära sig historia i skolan? Så här står det bland annat i Lgr11:
”Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande. Detta innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden”.1
Vi tolkar detta utdrag som att elevers roll i historien är viktig. Ämnesdidaktikern Magnus Hermansson Adler beskriver olika sätt att jobba med historia och hur man utvecklar ett historiemedvetande bland elever genom att återkoppla elevers egen vardag och erfarenheter till dåtiden.2 Vi tror att elever, genom att studera ”den lilla historien”, kan fördjupa sitt
historiemedvetande lättare. Med ”den lilla historien” menar vi den historia som står elever nära och som de upplever varje dag. Exempelvis när de äter eller klär sig kan de förstå att detta har människor gjort genom historien. Det som förändrats är sättet vi gör det på vilket styrs av tidens villkor och förutsättningar.
Lgr11 är späckad med många epoker och de stora dragen blir därför ett måste för dagens historielärare som känner sig stressade över att hinna med. Undervisningen om ”den lilla historien” faller därför ofta bort på grund av tidsbrist och osäkerhet. Ett exempel på detta är en högstadieskola i Mellanskåne som efter nationella proven i SO våren 2013, upplevde ett svagt historiemedvetande bland sina elever. De ville därför hitta vägar till att utveckla detta men visste inte hur. Vi valde därför att utveckla ett arbete där eleverna, genom historieundervisning och hem- och konsumentkunskap, får utveckla sitt historiemedvetande med hjälp av det som ligger dem nära, mat. Vi vill visa eleverna att de stora historiska förändringarna samspelar med hur människor lever och verkar genom historien. Alltså att låta eleverna få insyn i på vilket sätt de utgör ”den lilla historien” genom sitt sätt att leva, äta och klä sig idag. Därigenom kan de identifiera sig själva genom att se likheter och skillnader mellan då, nu och sedan och på så vis fördjupa sitt historiemedvetande, precis som det står uttryckt i citatet ovan från Lgr11.
1Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011,
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/historia, 2013-11-07
2Hermansson Adler. M, Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och
10
2. Syfte och frågeställning
Vårt syfte är att utforma ett projekt med förhoppningen att fördjupa elevers historiemedvetande samt förståelse kring sin egen roll i historien genom att utforma ett undervisningsmaterial som byggs upp kring ”den lilla historien”. Vi använder oss av SVT:s ”Historieätarna” som utgår från vardagslivet under sent 1800-tal för att jämföra med elevers eget liv. Vårt sätt att närma oss ”den lilla historien” är att gå genom något som alla elever kommer i kontakt med varje dag, mat. Genom att jobba med ”Historieätarna” vill vi väcka elevers intresse och fördjupa deras historiemedvetande. Mat kommer därför att vara en central del som vi använder oss av för att få eleverna att reflektera över sin egen roll i historien samt se koppling mellan då, nu och sedan. Vi vill även undersöka om föreningen av ett teoretiskt- och ett praktiskt ämne kan hjälpa till att utveckla denna förståelse genom att planera projektet som ett temaarbete mellan historieämnet och hem-och konsumentkunskapsämnet.
Våra frågeställningar blir därför:
- Hur kan man rent praktiskt lägga upp ett temaarbete baserat på SVT:s Historieätarna? - På vilket sätt kan vi se ett historiemedvetande bland elever genom att utgå från ”den lilla
historien” i projektet?
- Vilka resultat kan vi få genom att förena det teoretiska ämnet historia med det praktiska
ämnet hem-och konsumentkunskap?
11
Då vi studerat tidigare forskning kring vårt valda område har vi främst läst uppsatser av andra studenter. Vi har även valt att titta på den fjärde delen i bokserien Det svenska jordbrukets historia skriven av Mats Morell. Det är en bokserie som består av fem band och behandlar det svenska jordbrukets utveckling från 4000 f.kr fram till modern tid. Morell skildrar ett idylliskt Sverige som Astrid Lindgrens Emil växer upp i men visar också hur detta rivs upp i samband med industrialisering och nya levnadsmönster för både kvinnor och män i städerna och på landsbygden. Det som har varit intressant för oss att läsa har varit det faktum att svensk export av spannmål har varit viktig för den industriella revolutionen i Europa. Förändrade matvanor till följd av utvecklingen är också något som skildras i programmet ”Historieätarna” och är därför viktigt att påpeka. Morell visar alltså med sin bokserie, vilken roll jordbruket och framförallt maten har spelat för Sveriges utveckling.3
De uppsatser vi har läst inför och under vårt projekt har behandlat historiemedvetande, gränsöverskridande undervisning, mat och historia, alternativa undervisningsmetoder, hållbar utveckling, elevers intresse för historia och inlärningsstilar. De har inspirerat oss till att läsa mer och hjälpt oss att välja ingång och syfte till vår uppsats.
Karin Näsström har i sin examensuppsats undersökt högstadieelevers intresse för historia. Hennes syfte har även varit att hitta intresseväckande ingångar i historieundervisningen. Karin har valt att utgå från ett elevperspektiv och har därför baserat sin undersökning på elevenkäter och gruppdiskussioner. Det hon kom fram till var att intresset för historieämnet är ganska stort bland eleverna men läraren har förmågan att öka elevernas intresse genom att välja olika arbetssätt. Att utgå från den historia som står eleven nära och upplevs som meningsfull för dem och att låta eleverna diskutera med andra och därmed få bekräftelse av kamrater. Med hjälp av bilder och film menar Karin att historien kan levandegöras i klassrummet.4
Maria Beets har skrivit om hur elevers intresse för historia hänger samman med vilket arbetssätt läraren väljer att använda sig av. Hon framhåller att undervisningen behöver uppfattas som meningsfull för att ett intresse ska uppstå och eleven skall vilja och kunna lära. Hon har jämfört två olika skolor där man på den ena skolan arbetar traditionsenligt där läraren har katederundervisning och på den andra skolan arbetar mer ämnesintegrerat och elevaktivt. Det
3 Morell. M, Det svenska jordbrukets historia- del 4. Jordbruket i industrisamhället: 1870-1945, 2001, redigerad av Myrdal. J, s.84
12
Beets kommer fram till är att eleverna på skolan där man arbetar ämnesintegrerat har en tydligare bild av att de själva är en del av historien och finner historieämnet som meningsfullt. Detta menar hon kan bero på att dessa elever har större frihet att välja vad de vill lära sig. De har då möjligheten att lära sig om den historia som ligger dem nära och uppfattas som meningsfull för dem.5
Sanna Norling har i sin uppsats Samarbete över gränserna undersökt om man kan och varför man ska förena ett praktiskt och ett teoretiskt ämne i undervisningen. Hon har valt att rikta in sig på ämnena hem-och konsumentkunskap och ämnet historia. Hon har genom intervjuer med lärare och genom analys av läromedel och kursplaner undersökt om det finns stöd för ett samarbete mellan ämnena. Hon kommer fram till att det finns mycket stöd för detta men finner att ett samarbete sällan sker på grund av att lärare känner sig låsta i sin planering och det blir för tidsomfattande och arbetsamt att strukturera om så att ett gränsöverskridande arbete är genomförbart. Viljan bland lärarna verkar alltså finnas men problem uppstår när det kommer till själva planeringen och genomförandet.6
Marie-Louise Mader har skrivit ett examensarbete om hur man kan levandegöra historia genom slöjdundervisningen. Hon intervjuar lärare som alla på något vis har arbetat gränsöverskridande och de är positiva till den sortens arbete. Marie-Louise kommer fram till att det finns ett intresse för gränsöverskridande arbete men att det skulle kunna förekomma mycket mer, för att levandegöra historia för eleverna. Hon skriver också att hon kunnat märka att man till exempel i slöjden ofta lär ut historiska tekniker utan att använda sig av ett historiskt perspektiv. Mader har i samtal med lärare förstått att det finns en rädsla för att slöjdämnet är på väg bort från skolan och därför finns en större vilja att arbeta ämnesövergripande. Man skulle kunna ge slöjden ett större syfte om det integreras i andra ämnen. Hon menar alltså att man skulle kunna förbättra/utveckla slöjdundervisningen och historieundervisningen genom att uppmärksamma, förtydliga och använda sig av den historia som redan finns där. Inga omvälvande förändringar krävs då utan man kan med enkla medel lägga till en historisk aspekt i slöjdundervisningen för att fördjupa lärandet och möjligtvis ett historiemedvetande hos eleverna.7
Jonas Kroon och Anders Rosell har skrivit om hållbar utveckling kopplat till miljö, jordbruk, ekologisk mat och historia. Närproducerad mat, tankar kring mat i skolan och i hemmet,
5 Beets. M, Intresse, historiemedvetande och arbetssätt, 2011, MAH 6 Norling, S, Samarbete över gränserna, 2005, MAH
13
jordbrukets utveckling är saker de tar upp och visar på nyttan med att lyfta in detta i historieundervisningen. Deras syfte har varit att undersöka om KRAVmärkt mat används i historieundervisningen och hur elevernas historiemedvetande ser ut kopplat till svenskt jordbruk och miljö. Det de kom fram till var att ekologisk mat är ett utmärkt redskap i undervisningen för att närma sig eleverna och få dem att tänka kring mat, hållbar utveckling, miljö och framförallt historia. Deras arbete är viktig för oss på så sätt att många av eleverna på skolan vi utfört projektet på, har jordbrukarbakgrund och därför närmar vi oss eleverna genom att lyfta in detta perspektiv på jordbukshistoria. Kroon och Rosell visar också på syftet med att undervisa om mat kopplat till miljö och hållbar utveckling i historieundervisningen vilket vi har gjort i vårt projekt genom att även lyfta in hem-och konsumentkunskapen.8
Edgar Jakobsson och Linus Österholm har även de skrivit om hållbar utveckling kopplat till historiemedvetande i sitt examensarbete Hållbar utveckling nu och i framtiden via historien. De har analyserat läroböcker i historia för att se på vilket sätt de förhåller sig till hållbar utveckling. Då vi har sett hållbar utveckling som en gemensam nämnare för både historia och hem-och konsumentkunskap ser vi detta arbete som användbart i vår uppsats. Den bekräftar att ett samband finns och att hållbar utveckling behöver diskuteras mer inom historieämnet. Jakobsson och Österholm drar även slutsatsen att historiemedvetande kan utvecklas om man som lärare väljer att jobba mer med hållbar utveckling kopplat till historien.9
Jennie Malmquist har skrivit en kandidatuppsats med namnet Finns det svenskt kaffe på hotellet? där hon med glimten i ögat undersökt hur svenskhet konstrueras och reproduceras genom matkulturen. Hon har analyserat sju olika upplagor av Vår kokbok från 1957-2010 där hon främst har tittat på husmanskost då hon ser detta som representant för svensk mat. Billig, enkel och mättande. Hon tittar på hur svensk husmanskost har förändrats genom historien och nämner dess ursprung i det svenska bondesamhället. Relevansen för vår uppsats är att Jennie Malmquist visar hur viktig den svenska matkulturen har varit och är för svenskars kulturella identitet och gemenskap. Hennes slutsats är just den att svensk husmanskost fungerar som en viktig identitetsmarkör och är en stor del av vårt kulturarv. Det är en av anledningarna till att vi valt att utgå från mat då vi vill närma oss eleverna i deras vardagsliv.10
8 Kroon. J & Rosell. A, Ekologisk mat som ett verktyg, 2006, MAH
9 Jakobsson. E & Österholm. L, Hållbar utveckling nu och i framtiden via historien, 2009, MAH 10 Malmquist. J, 2013, MAH
14
Gemensamt för dessa uppsatser är att de alla vill förändra undervisningen på ett sätt som leder till ett ökat historiemedvetande genom att man levandegör historien för elever och skapar en meningsfull undervisning. Detta levandegörande nås genom mer praktiska moment i undervisningen, att utgå från elevens värld samt att utveckla ett historiemedvetande. Denna praktiska del vill uppsatsskrivarna koppla till historien genom bland annat hem-och konsumentkunskap, slöjdundervisning, hållbar utveckling och mat. Mader och Norling har båda använt sig av Boström då de beskrivit olika inlärningsstilar och använt detta som stöd för att införa praktiska moment i undervisningen. Att lära med händerna kopplas även av båda uppsatsskrivarna till Dewey som är för evigt förknippad med uttrycket ”learning by doing”.
Centralt för alla uppsatser är att man vill öka elevers intresse och ser olika vägar till hur man kan göra detta. För att försöka sammanfatta så bör historieundervisningen levandegöras för eleverna för att de skall få intresse för ämnet som ska studeras. Detta kan göras via exempelvis film, diskussioner eller praktiska moment där eleven får vara aktiv och delaktig. Att utgå från elevens värld så att de kan relatera till historien och förhoppningsvis därmed kunna identifiera sig och utveckla ett historiemedvetande. Att göra undervisningen meningsfull för eleven vilket kan göras genom att koppla historien till andra ämnen som exempelvis hem- och konsumentkunskap. Om man hittar ett gemensamt syfte, som hållbar utveckling, kan olika perspektiv på ämnet bidra till ett effektiviserat lärande.
Intresset för gränsöverskridande undervisning är stort bland verksamma lärare och många vill arbeta mer gränsöverskridande men oftast är det tidsbrist som sätter stopp för den sortens undervisning. Slutsatsen blir alltså att det är fullt möjligt att lägga upp en alternativ historieundervisning och genomföra denna, vilket också görs. Dock gäller det att lärare tar/får hjälp och stöd av andra lärare så att samarbetet blir tidseffektivt istället för tidskrävande. En viss flexibilitet krävs också då man i vissa fall kan behöva flytta om lektioner för att projektet ska bli så bra som möjligt.
Vi inspirerades av dessa uppsatser och forskningsrapporter och har praktiken genomfört det som de skriver om i teorin genom ett undervisningsprojekt som grundar sig i denna forskning.
4. Teori
Avsikten med vårt projekt handlar dels om att fördjupa elevers historiemedvetande dels att öka deras historiska intresse genom att använda oss av “den lilla historien”. Vi kommer att försöka
15
förklara detta begrepp och även dess motsats, “den stora historien” genom att använda oss av teorier av litteraturvetaren Jan Thavenius, historiedidaktikern Henrik Skovgaard Nielsen och den danske historiedidaktikern Bernard Eric Jensen. Att fördjupa synen på sin egen roll som skapad och skapare av historien kommer vi in på begreppet historiemedvetande som beskriver ett då- nu och sedan perspektiv. Vi kommer att beskriva teorier gällande detta begrepp och utgår här främst från historikerna Klas-Göran Karlsson och Niklas Ammert. Men först inleder vi begreppet med att förklara det i ett större perspektiv genom begreppet historiedidaktik. Vi har även valt att studera teorier kring historiemedvetande i undervisningen och vi har där valt att lyfta fram främst historiedidaktikern Bernard Eric Jensen, ämnesdidaktikern Magnus Hermansson Adler samt historikern Per Eliasson. Dessa teorier och begrepp har relevans för vårt projekt genom att de försöker beskriva hur undervisningen på bästa sätt kan hjälpa elever att fördjupa ett historiemedvetande och på så vis göra dem medvetna om sin egen roll i historien.
Genom att vi utför vårt projekt i praktiken har vi valt att använda John Deweys pedagogik samt Lena Boströms teorier kring olika inlärningsstilar för att nå så många elever som möjligt.
4.1 John Deweys pedagogik - att se elevers behov och intressen
Att undervisa om historia och hitta balansen mellan de stora dragen och det som ligger elever nära är inte lätt. Det är inte bara viktigt att hitta material utan sättet att lära ut på är minst lika viktigt för att nå elever. Vi har därför valt att inrikta oss på en pedagogik som vi använder som utgångspunkt för att undervisa om “den lilla historien”, skapa ett större intresse för historia bland elever samt se fördelen med att förena två olika ämnen. John Deweys pedagogik kommer att vara grundstommen för hur “den lilla historien” lärs ut i projektet.
John Dewey var en av 1900-talets främsta filosofer och pedagoger.11 Hans pedagogik utgörs av
begreppet learning by doing, på svenska att lära genom att göra, vilket syftar till att lärandet fördjupas genom färdighetsövningar och tillämpningsuppgifter.
I boken “Boken om pedagogerna” beskriver Gunnar Sundgren Deweys tankar kring skolan som
isolerad från samhället. Skolan är, enligt Dewey, för abstrakt och saknar referenser till elevers vanliga liv, dess villkor och motiv. Det är därför skolan måste formas till en del av elevernas
11 Sundgren. G, ”John Dewey - reformpedagog för vår tid?” s.103 i Forsell. A Boken om pedagogerna,
16
naturliga referensramar.12 Dewey beskriver själv i boken “Individ, skola och samhälle” hur
samhället vi lever i är uppbyggt och fungerar:
“Ett samhälle utgörs av ett antal människor som hålls samman därför att de arbetar utifrån samma idéer, i gemensam anda och för gemensamma mål. De gemensamma behoven och målsättningarna kräver ett ökat utbyte av idéer och en större känsla av solidaritet.”13
Dewey menar att skolan saknar detta sociala samspel, där gemensamma och produktiva aktiviteter är centralt för att utvecklas. Istället utvecklas en egoism och en tävlingsinstinkt bland elever på grund av den inhämtning av fakta och sanningar som blir en exklusiv individuell angelägenhet som bara gynnar den egna individen. Skolan bör istället bli en del av livet där elever lär sig att leva och inte bara fylls med fakta som är abstrakt och saknar betydelse för livet i framtiden.14 Detta ser vi som en stark koppling till varför vi ska implementera mer ”den lilla
historien” i undervisningen där elever känner igen sig och kan relatera till historien. Dewey förmanar ett aktivt arbete där fri kommunikation, idéutbyte, förslag och tidigare erfarenheter görs till stomme i undervisningen. Det innebär att elever utbyter tankar med varandra och kommer med olika förslag för att nå ett gemensamt mål. På detta sätt görs skolan till en social enhet. Han menar även att eleverna bör få använda de erfarenheter som de fått utanför skolan mer fritt i klassrummet. Istället inhämtar elever massa kunskap som de inte alltid kommer att ha någon användning av i det vardagliga livet.15
Dewey väljer att lyfta fram hantverket som ett viktigt redskap för att stimulera elevernas konstruktiva fantasi, logiska tänkande och verklighetsförankring. Den direkt fysiska kontakten med material kan inte ersättas med teorilektioner eller sinnesträning i skolan. För att skapa ett socialt samspel krävs en gemensam och produktiv aktivitet. Detta sociala samspel finner vi tydligt i ett kök där energin och atmosfären strålar. Elever bör aktivt få experimentera och pröva samtidigt som undervisningen bör utgå från elevers intresse och aktivitet för att stimulera och fördjupa deras utveckling.
12 Sandgren. G, 2011, s.105
13 Dewey, J, Individ, skola och samhälle, 1998, s.56
14 Dewey. J, 1998, s.64-65
17
Vad vi vill få sagt och lägga fokus på är hur undervisningen kan gynna elever med den pedagogik som Dewey förespråkade: individens behov och intresse. Detta leder oss in på Boström och Wallenbergs teorier om olika inlärningsstilar.
4.2 VAK - inlärningsstilar bland elever
VAK står för visuell, auditiv och kinestetisk inlärning. Det innebär att elever är olika och därmed lär sig på olika sätt. Den visuelle eleven lär sig bäst genom ögonen, att se, läsa och skriva. Den auditive eleven lär sig bäst genom att lyssna. Den kinestetiska eleven lär sig bäst genom att vara aktiv. Hur kan man skapa en undervisning där alla lärstilar aktiveras?
“Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” står det i Lgr11.16 I
dagens skola kan det ses som en omöjlighet med större klasser och mindre resurser att se alla individer. Så är det även med vårt projekt. För att fånga så många elever som möjligt vill vi utforma undervisningen så att det inte bara gynnar den teoretiske eleven utan även den praktiske. Projektet är uppbyggt kring olika inlärningsmoment för att se om det gynnar fler elever.
Pedagogerna Lena Boström och Hans Wallenberg visar i sin bok Inlärning på elevernas villkor hur elever lär sig på olika sätt och att det krävs olika metoder av läraren för att tillgodose elevers behov. Främst pratar Boström om tre olika inlärningsstilar: Den visuella eleven, den auditiva eleven och den kinestetiska eleven - VAK. Den visuella eleven är den som får mest utrymme i dagens klassrum, mycket på grund av hur undervisningen är upplagd kring läraren som förmedlare av kunskap. Den kinestetiska eleven behöver istället uppleva och utföra mer praktiska moment kopplat till teorin för att förankra kunskap. Den auditiva eleven lär sig bäst genom diskussion och att vara och röra sig i sociala sammanhang.17 I boken visar de på hur de olika inlärningsstilarna
fungerar och visar hur man kan lägga upp en undervisning som kan nå dem alla.
Boström beskriver den visuella eleven som arbetsam och självgående och blickar alltid framåt vilket gör att eleven blir otålig när arbetet står stilla. Elevens inlärning är fotografisk och registrerar bilder i inlärningsprocessen vilket gör att eleven främst lär genom ögonen.18
16 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011,
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/laroplan/curriculum.htm?tos=gr&a=1#anchor_1, 2013-11-07
17 Boström. L & Wallenberg. H, Inlärning på elevernas villkor, 2001, s.28-30 18 Boström. L & Wallenberg. H,2001, s.85
18
Den auditiva eleven är väldigt social och pratsam och lär bäst genom konversation med andra eller då denne till exempel får lyssna på musik. Den auditive eleven trivs bäst i grupparbete där diskussion i samspel med andra är centralt. 19
Som undervisningen oftast är uppbyggd glöms den kinestetiska eleven ofta bort. Eleven kräver mer praktiskt lagd undervisning där denne får känna, uppleva, experimentera och pröva sig fram vilket inkluderar känslor och personliga upplevelser. Motivet till varför eleven ska lära är viktigt och utan ett tydligt syfte tappar eleven intresset och upplevs då som okoncentrerad och besvärlig. Att eleven upplevs som störande och okoncentrerad beror ofta på att eleven har problem med visuell och auditiv inlärning. Därför krävs fler praktiska moment i undervisningen.20
4.2.1 Inlärning i praktiken
Boström nämner exempel på vad läraren kan implementera i sin undervisning för att nå ut till elevernas olika behov. Hon menar att det är viktigt att eleverna får lära med alla sina sinnen. Att kombinera olika sinnen i ett undervisningstillfälle gör att du som lärare når ut till fler elever.21
Boström menar även att det är viktigt att eleverna får vara med och påverka undervisningen och arbetssättet till exempel genom fler svarsalternativ eller olika examinationsuppgifter så att fler elever får möjlighet att visa sina kunskaper. Boströms teorier kring inlärning blir relevant för vårt projekt då vi vill se om vi kan öka intresset för historia hos eleverna i klassen genom att tillgodose deras behov i undervisningen. Det är viktigt att vi tänker på att alla elever har olika behov och sätt att jobba. På detta vis hoppas vi att vi kan nå ut till fler elever.
4.3 Historiedidaktik, historiekultur och historiebruk
Klas-Göran Karlsson definierar historiedidaktik som förmedling av historia.22 Begreppet behandlar vilken historia som förmedlas, hur den förmedlas samt av vem och till vem. Historiedidaktik omfattar alltså såväl produktion som konsumtion av historia. Karlsson beskriver
19 Boström. L & Wallenberg. H, 2001, s.86-87 20 Boström. L & Wallenberg. H, 2001, s.87-89 21 Boström. L & Wallenberg. H, 2001, s.111
19
historiedidaktik som en kommunikationskedja där aktören görs till avsändare, förmedlare eller mottagare. Tillgodogörandet av historia sker på olika sätt hos människor eftersom vi alla bär på olika erfarenheter, upplevelser och kunskaper. Detta gör att det är svårt att utforska människor som mottagare av historia.23 Kommunikationskedjan innehåller olika kanaler inom vilket historia
förmedlas. Skola, massmedia och film är några exempel på sådana kanaler. En sådan kedja kallar Karlsson för historiekultur. Historiekulturen betraktas som en artefakt som är konstruerad, uppfattad och använd av olika individer och samhällen för att anpassa och tillfredsställa vissa specifika behov och intressen.24 Historikern Kenneth Nordgren delar samma teori kring
historiekultur som Karlsson. Han menar att historiemedvetande förutsätter en historiekultur, ett kommunikativt sammanhang och lyfter fram två aspekter: 1) kanaler och 2) artefakter. Kanalerna kan vara både formella (skola) och informella (familjer) inom vilka de väljs ut, berättas, återberättas och omformuleras. Artefakterna menar Nordgren är föremål, berättelser eller påståenden som förs vidare och omtolkas från generation till generation. Dessa konstgjorda föremål är styrda av tankemönster, traditioner och genrekrav vilket är en ömsesidig förståelse för förutsättning och begränsning.25
Nordgren skriver vidare att ur historiekulturen kommer en brukande dimension, det som kallas historiebruk. Dessa bruk används för att skapa mening till historien och fyller olika funktioner åt olika aktörers behov.26 Historikern Peter Aronsson skriver i sin bok Historiebruk – att använda
det förflutna att den betydelsefulla historien skapas genom att den bidrar till att ge mening,
legitimitet och hantera förändring i människors liv och att dessa syften finns i allt historiebruk. Den ”första funktionen är den mest grundläggande och en förutsättning för de bägge följande”.27
Människor är vana vid att historia tolkas efter vetenskap och att denna historiska vetenskap sedan förmedlas till elever i skolan. Det vetenskapliga bruket orienterar oss i kunskap, tolkning och förklaring. Men att bara använda vetenskap för att förklara och använda historia är för lätt.28
Karlsson pekar bland annat ut fem andra begrepp som brukas och på så vis vidgar perspektivet kring den meningsbärande historien och som har andra funktioner för individer och samhällen:
23 Karlsson. K-G, 2009, s.38 24 Karlsson. K-G, 2009, s.38-39
25 Nordgren. K, Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, 2006, s.19
26 Nordgren. K, 2006, s.19-20
27 Aronsson. P, Historiebruk – att använda det förflutna, 2004, s.57 28 Karlsson. K-G, 2009, s.39
20
Existentiellt: det existentiella bruket syftar till att orientera, förankra och ge individen redskap att kunna relatera sin egen identitet i ett större sammanhang. Bruket aktiverar även behovet av att minnas eller glömma, för att känna stabilitet och orientera sig i ett samhälle som är i förändring eller under stark press
Moraliskt: det moraliska bruket syftar till att återupptäcka exempelvis förtryckta gruppers förflutna. Enligt Karlsson fungerar detta bruk som en fostrande funktion.
Politisk/pedagogiskt: det politiskt/pedagogiska bruket syftar till att offentliggöra och debattera frågor om det förflutna genom nutida ögon. Man använder sig av historien för att förklara saker och ting i dagens samhälle oftast utan att problematisera någonting. Jämförelser mellan då och nu visar oftast på likheter inom detta bruk.
Ideologiskt: det ideologiska bruket syftar ofta till att politiker eller intellektuella eliter vill tillrättalägga historien för att legitimera det närvarande eller sitt sätt att styra.
Kommersiellt: det kommersiella bruket används i tv, film, tidningar, reklam m.m. De intresse som finns i nutida samhället plockas upp i historien.29
Hur kopplar vi då samman historiekultur, historiebruk och historiemedvetande med varandra? Aronsson skriver
”Historiekultur är de källor, artefakter, ritualer, sedvänjor och påståenden med referenser till det förflutna som erbjuder påtagliga möjligheter att binda samman relationen mellan dåtid, nutid och framtid […] Historiebruk är de processer då delar av historiekulturen aktiveras för att forma bestämda meningsskapande och handlingsorienterade helheter. Historiemedvetande är de uppfattningar av sambandet mellan dåtid, nutid och framtid som styr, etableras och reproduceras i historiebruket. Ett visst urval av historiekulturen iscensätts i ett historiebruk och formerar ett historiemedvetande.”30
Historiebruket får relevans i vårt arbete när vi tittar på SVT:s ”Historieätarna”. Vi kommer att granska vilket/vilka historiebruk som genomsyrar programmet och för en kort diskussion över vad det har för betydelse för utvecklandet av elevers historiemedvetande.
4.4 Historiemedvetande
Historiemedvetande kan förklaras på många olika vis men det är på många sätt ett vagt begrepp eftersom det förklarar människans förståelse till tid och rum. Alla har olika sätt att se på just tid
29 Karlsson. K-G, 2009, s.59-69 30 Aronsson. P, 2004, s.17-18
21
och rum och uppfattar sin egen roll i historien på ett individuellt sätt. För oss är begreppet viktigt då det upptäcktes efter nationella proven i SO 2013 att elevernas historiemedvetande var svagt på den skola vi undersökt, vilket gjorde att vi valde att utveckla vårt projekt utifrån det. Därför är det av betydelse att vi försöker förklara vad som menas med ett historiemedvetande och hur det kan utvecklas inom skolan.
Klas-Göran Karlsson skriver att ”Historiemedvetande är med andra ord den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling.” Han menar att varje människa har ett historiemedvetande som vi vänder oss till för att identifiera den egna bilden av oss, vårt vetande och våra handlingar.31 Det centrala i ett historiemedvetande är alltså den ömsesidiga
påverkan av de tre tidsdimensionerna dåtid, nutid och framtid. Karlsson beskriver även hur ett historiemedvetande kan aktiveras genom en blandning av genetiska och genealogiska historieperspektiv där både dåtidens och nutidens värderingar blandas. Han kallar detta för den dubbla historiska tankeoperationen. Det genetiska perspektivet följer en kronologisk ordning där tidsförståelsen är framåtskridande. Fakta är centralt för att visa hur det egentligen var och kan därmed fungera som ”facit”. Detta perspektiv är en vanlig förmedling i skolan. Det genealogiska perspektivet har sin utgångspunkt i nuet för att förklara dåtiden. Nuet är i ständig förändring. Denna förändring bidrar till att människor söker svar på vem de är vilket skapar förståelse hos människor att vi inte bara är historia utan att vi även skapar historia.32 Karlsson skriver att för att
utveckla den dubbla historiska tankeoperationen kombineras kunskaperna att människan är skapad av historien och att människan är skapare av historien.33
Niklas Ammerts förklaring av vad historiemedvetande är påminner mycket om Karlssons definitioner av genetisk och genealogisk historia. Ammert menar att ett historiemedvetande byggs upp av två huvuddelar. Den första beskriver han som kronologisk ordning där historia baseras på kunskaper, förhållanden och sammanhang. Medvetandet kan inte existera om vi inte har kunskap eller vetande om historia. Den andra delen är tankeprocessen där människan kan sätta in yttringar,
31Karlsson, 2009, s.50-51
32Karlsson. K-G, Europeiska möten med historien, 2010, s.40-53 33Karlsson. K-G, 2009, s.55
22
tecken eller händelser i ett större sammanhang där dåtid, nutid och framtid finns med. Processen hittar linjer, tolkningar, förklaringar, samband, likheter och skillnader mellan tidsdimensionerna.34
Den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann var den förste att förklara begreppet historiemedvetande. Bernard Eric Jensen redogör för Jeismanns fyra definitioner av historiemedvetande och påpekar att dessa definitioner spelar stor roll i historiedidaktiken beroende på vilken av dessa definitioner man väljer som utgångspunkt. De fyra definitionerna enligt Jeismann är:
[1.] Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetenskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.
[2.] Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden.
[3.] Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.
[4.] Historiemedvetenhet vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen.35
Ammert redogör även för Jeismanns utvecklade tankar om historiemedvetande. Det är en mental process där individen orienterar sin livssituation med sina erfarenheter och kunskaper om det förflutna och förväntningar på det som ska komma.36
4.4.1 Historiemedvetande i undervisningen
Efter att ha försökt definiera begreppet historiemedvetande kvarstår nu frågan hur och om begreppet kan utvecklas i skolan, vilket är ett av målen skrivna i Lgr11.
Jensen skriver att ”människors historiemedvetande skapas inte endast eller i första hand i skolan, utan det framkallas och bearbetas i många andra livssammanhang”.37 Jensen pekar på att
historiemedvetandet inte bara framkallas i en skolmiljö utan uppstår kring en rad olika produktions- och bruksområden så som historieturism, familjeliv, audio-visuella medier och
34 Ammert. N, ”Finns då (och) nu (och) sedan?”, s.300 i Karlsson & Zander, Historien är nu – en
introduktion till historiedidaktiken, 2009
35Jensen, ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”, s.51 i Klas-Göran Karlsson
och Christer Karlegärd (red.), Historiedidaktik, 1997
36Ammert, 2009, s.300-301 37Jensen, 1997, s.51
23
läsande av historiska romaner. Jensen poängterar därför att det är av största vikt att undervisningen tar hänsyn till den historia utanför skolan som ungdomar känner till och brukar i sin vardag för att finna mening och betydelse och därmed utveckla ett historiemedvetande.38
Magnus Hermansson Adler menar att elevers historia inte är skapad för att jämföras med andra historier. Elever kan därför ha svårt att jämföra egna händelser från sin egen historia med skolämnet historia, vilket Hermansson Adler menar är ett problem. Det kan sägas att frågorna som besvaras i skolan är av en analytisk karaktär där samband och struktur ger oss ett tydligt svar medan svaret på frågan där den egna historien är grund tenderar att bli spontan, osammanhängande och ostrukturerad.39 Hermansson Adler skriver att när mötet mellan dessa två historier möts och
sammanbinds sker en ömsesidig påverkan. Strukturen kan bli mer tydlig och saklig när elever reflekterar kring sitt eget bruk och roll. Den andra påverkan kan ske av att eleven förstår en karaktär eller händelse utifrån sin egen förmåga till inlevelse. Eleven befinner sig då i en ständig växelverkan mellan sig själv och historieundervisningens innehåll. 40
Jensen problematiserar skolans roll i utvecklandet av historiemedvetande. Historiemedvetandet produceras i många olika sammanhang, inte enbart i skolan. Jensen menar därför att människor mycket väl kan klara sig utan historieundervisning i skolan. Skolan måste därför erbjuda elever ett medvetande som är relevant, meningsfullt och användarvänligt och som eleverna kan känna igen sig med där de får insikt om att de själva är historia.41
Jensens teorier och Hermansson Adlers tankar och idéer är intressanta och kan, även här, kopplas till Karlssons teorier om genetisk och genealogisk historia. Vi finner det även intressant att begrunda dessa teorier och idéer utifrån vår egen undersökning. Kan det vara så att undervisningen är starkt kopplad till ett genetiskt perspektiv vilket osynliggör livsvärldsrelevansen för eleverna och dåtidstolkning, nutidsförståelse och framtidsförväntan inte får något samspel? Eleverna kan i så fall förstå att de är skapade av historia men saknar perspektivet att de själva skapar historia. För att diskutera vidare det genetiska och genealogiska perspektivet i undervisningen lyfter Per Eliasson fram mötet mellan dessa perspektiv, den dubbla historiska tankeoperationen, i undervisningen. Han menar att det viktigaste är att försöka skapa sammanhang och mening för varje elev mellan historia som tolkning och som livsvärld för att utveckla ett historiemedvetande.
38Jensen, 1997, s.51 39Hermansson Adler, 2009 40Hermansson Adler, 2009 41Jensen, 1997, s.72-73
24
Han pekar på tre olika villkor: Undervisningen måste utgå från eleverna där frågor om identitet lyfts fram. Undervisningen måste även beröra och aktivera dåtid, nutid och framtid hos eleverna så att de förstår att både det förflutna och nuet en gång har varit en framtid som är påverkningsbar. Det tredje och sista villkoret är att eleverna får möta de riktiga aktörerna. Genom att lyfta fram aktörernas handlingsmöjligheter och begränsningar, vilket bidrog till att de var tvungna att göra vissa val, utvecklar eleverna en förmåga att tänka i scenarier och föreställa sig alternativa utgångar.42
4.4.2 Sammanfattning av historiemedvetande
Det som är av relevans för vår studie är hur historiemedvetande utvecklas bland elever i skolan. Både Eliasson, Jensen och Hermansson Adler delar teorier och idéer kring ett utvecklat historiemedvetande i undervisningen. De poängterar att undervisningen måste kopplas till elevers egen livsvärld för att skapa mening för eleverna och stärka då-nu-sedan perspektivet. Eleverna måste bli varse om att de både är skapade och är skapare av historia för att ett historiemedvetande kan utvecklas. I vårt projekt vill vi just ta reda på hur lärare kan jobba med att återknyta undervisningen till elevers egen vardag och det har vi valt att göra genom ett auditivt redskap som “historieätarna”.
4.5 Ett försök till definition av “den lilla” och “den stora”
historien
Den lilla historien kan definieras på olika vis. Vi kan se den som ett exempel på tidigare osynliga individer som enskilda aktörer i historien, det kan vara historier om barns levnadsvillkor, kvinnors rätt i samhället eller hur klädmodet har förändrats genom historien. Vad vi menar med den lilla historien i detta projekt är den enskilde personens egen historia. Genom att koppla samman elevers egen vardag och livshistoria med människors liv under sent 1800-tal dyker vi ner i det som står elever nära för att fördjupa deras historiska intresse och lättare förstå vem de är.
42Eliasson. P, ”Kan ett historiemedvetande fördjupas?”, s.322-323 i Karlsson & Zander, Historien är nu,
25
Begreppet den stora historien syftar enligt våra tolkningar till nationers och omvärldens historia, till offentliga berättelser om det omgivande samhället. Sådana som är vanligt förekommande och förmedlade i skolans historieböcker.
Just sambandet mellan “den lilla” och “stora historien” i skolan har litteraturvetaren Jan Thavenius diskuterat. Han poängterar att alla elever, ja alla människor, har en historia och skapar historia. För att elever ska kunna förstå sina liv idag samt se och skapa den historia som kommer, behöver de kunskap om det förflutna samt kunskap om sin egen roll som historiska varelser. Thavenius menar att kunskapen om det förflutna är ”den stora historien” och kunskapen om sin egen roll ”den lilla historien”. Det är i detta möte som kunskapen får en djupare mening och betydelse för elevers livsvärld.43
De danska historiedidaktikerna Henrik Skovgaard Nielsen och Bernard Eric Jensen är inne på samma spår som Thavenius vad gäller kopplingen mellan “den lilla” och “stora historien” i undervisningen. Skovgaard Nielsen menar att mötet mellan litet och stort behövs för elevers identitetsskapande process. Han anser att lärare måste använda elevers egen historia i undervisningen. Till exempel bör lärare använda sig av film eller romaner som knyter an till elevers egen livsvärld. Det är i detta möte som det utvecklas ett historiemedvetande.44
Samma möte är viktigt för Jensen, för att eleverna ska förstå att de både är historieskapade och historieskapande. Han framhåller att det är en logisk följd av att de stora och de små historierna alltid är invävda i varandra i det verkliga livet.45
Dessa teorier kring den lilla och stora historien är högst relevanta för vårt projekt. Vi är samstämmiga i vad som menas med att bygga undervisningen kring elevers egen livsvärld för att de lättare ska förstå sin egen roll som skapad och skapare av historien. Vår tanke är att börja i den lilla historien för att sedan gå över i den stora. Projektet kommer inte att behandla den stora historien utan tanken är att vi gör nedslag i den lilla där elevers egen vardag är central och på så vis skapas ett historiskt intresse bland eleverna.
43 Thavenius. J, Liv och historia: om människan i historien och historien i människan, 1983, s.29-38 44 Skovgaard Nielsen. H, “Historie – I et gymnasieperspektiv”, s.83-87 i Jensen,
B E (red.), At bruge historie – i en sen / postmoderne tid, 2000
26
5. Metod
27
Hagman pedagogiskt utvecklingsarbete som: ”praktiska försök att förbättra verksamheten inom förskoleverksamhet, skola och barnomsorg. Syftet är att förebygga svårigheter, pröva idéer och lösa problem.”46
Ett utvecklingsarbete är alltså nära koppat till praktiken och vi har utformat vårt arbete med
syftet att det ska gå att använda i skolan som ett sätt att utveckla elevers historiemedvetande.
5.1 Urval
Klassen vi har utfört projektet i är en niondeklass på en högstadieskola i mellanskåne. Klassen valdes ut endast på grund av att schemat var utformat på ett sätt som passade vårt projekt och den lektionsföljd vi hade tänkt oss. I klassen finns 28 elever.
De vetenskapliga metoder vi har använt oss av i det här arbetet är aktiv observation, kvalitativ intervju och en kvantitativ enkätundersökning. Vi har främst utgått ifrån Carlström och Hagmans bok ”Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering” då vi har utformat observationsmall, intervjufrågor och enkät.47 Annan litteratur vi har använt är Pål Repstad för observation, Göran
Ejlertsson för enkät och Jan Trost för intervju. De metoder vi har använt oss av har alla syftat till att ge underlag för utvärderingen av utvecklingsarbetet som Carlström och Hagman menar är en av de viktigaste delarna i ett utvecklingsarbete då det är i och med utvärderingen som man kan se resultatet.48
5.2 Observation
En observation kan genomföras på flera olika vis genom att forskaren deltar aktivt eller passivt vid tillfället. En passiv observation förklarar Repstad som en observation där forskaren
observerar utan att interagera med personerna i det valda momentet medan forskaren i en aktiv observation har en mer synlig roll i momentet. Varje val har sina för- och nackdelar där Repstad i samband med passiv observation nämner risken att aktörerna upplever en obekväm atmosfär och osäkerhet till forskaren.
46 Carlström. I & Carlström Hagman. L-P Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering, 2006, s.17 47 Carlström. I & Carlström Hagman. L-P, 2006
28
En observation kan även vara dold eller öppen. En dold observation innebär att gruppen som undersöks inte blir informerade om att de blir observerade eller vad som undersöks. Syftet med en sådan observation är att ta reda på någonting som ligger dolt under ytan exempelvis anställdas inställning till företaget eller chefen. Man kan se det som att man jobbar under falsk identitet. Precis som med aktiv och passiv observation har denna metod sina för och nackdelar. Fördelen med ett dolt syfte är, enligt Repstad, att metoden kan vara bra om man vill komma åt material av känslig natur men nackdelen är att informanterna kan känna sig svikna och lurade.49
Det som har observerats är lektionerna och då har vi lagt fokus på att se hur delaktiga och aktiva eleverna har varit. Har diskussionerna visat på ett utvecklat historiemedvetande?
Observationen har varit viktig för att undersöka om eleverna har visat ett större engagemang och intresse under vårt projekt än vad de vanligtvis brukar göra. Observationen har utförts av oss själva under lektionerna vilket man kan kalla en deltagande observation. Detta kan ses som negativt på så vis att vi kan ha missat viktiga inslag under tiden vi har undervisat. Dock har vi hela tiden varit två projektledare vilket har gjort att när den ena har talat har den andra kunnat observera. De samtal vi har haft efter varje genomförd lektion har även gett oss möjlighet att bearbeta det vi har varit med om och kunnat dela med oss av våra observationer. Det som en har missat kan den andra ha uppmärksammat. Under alla lektioner har vi även haft andra lärare närvarande i klassrummet och deras observationer har också varit viktiga för att vi ska få en helhetsbild av det som pågår i klassrummet under tiden som vi undervisar.
Det positiva med att vi båda är aktiva är att eleverna kan känna sig tryggare och mer
avslappnade än om en av oss skulle sitta passiv och observera vilket Repstad menar kan bidra till en onaturlig stelhet i klassrummet, vilket vi gärna vill undvika. Av samma anledning har vi valt att inte filma eleverna och vi har heller inte uppmärksammat eleverna om att de blir
observerade.50
Observationen har gått till på så vis att vi har antecknat under tiden som eleverna har tittat på programmet och eventuellt några punkter under lektionens gång om det är något specifikt vi reagerar på. Främst har vi gjort visuella observationer som vi först i efterhand har diskuterat och skrivit ner. Observationen har alltså mest fungerat som en hjälp till utvärderingen och analysen av lektionerna.
49 Repstad. P, Närhet och Distans: Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, 2006, s.23 50Carlström. I & Carlström Hagman. L-P, 2006, s.258.
29
Observationen kunde gett ett bättre resultat om vi hade strukturerat upp den tydligare och i förtid bestämt vad vi skulle titta efter. Istället lät vi lektionerna flyta på och reagerade på det som stack ut. Vi kan ha missat en del på grund av detta och en lösning hade varit att exempelvis filma lektionerna.
Ett annat problem vad gäller observationerna har varit att ingen utav de ordinarie lärarna har varit med under alla lektioner. Det hade varit bra om en hem-och konsumentkunskapslärare kunde ha varit med under en SO-lektion och att SO-läraren hade varit med under hem-och konsumentkunskapslektionen, för att kunna se om några elever kommer mer till sin rätt i antingen det praktiska eller det teoretiska arbetet. Här har vi endast kunnat lita till vår egen observation och i samtal med lärarna försökt få en så korrekt bild av eleverna som möjligt.
5.3 Intervju
Då vi inte hunnit lära känna klassen så bra under en veckas tid har det varit viktigt för oss att höra om deras ordinarie lärare har kunnat se någon förändring i elevernas beteende under
projektets gång. För att ta reda på detta har vi använt oss av två sorters kvalitativa intervjuer. Den första intervjun var med klassens SO-lärare där han intervjuades enskilt utav oss båda. Den andra intervjun var med de två hem-och konsumentkunskapslärarna som vi intervjuade tillsammans. Intervjuerna har varit semistrukturerade, vi har haft fasta frågor men lämnat rum för följdfrågor och gett respondenten frihet att själv formulera sina svar.51 Jan Trost beskriver i sin bok
Kvalitativa Intervjuer denna typ av intervju som sådan att man genom att ställa raka frågor kan
få väldigt innehållsrika svar. Man ger informanten möjlighet och utrymme att formulera ett svar utifrån sina egna tankar och värderingar.52
Intervju nummer ett ägde rum en eftermiddag efter projektets sista lektion. SO-läraren Jörgen var han som intervjuades och vi slog oss ner i ett par soffor som står i lärarrummets bortre hörna, lite avskilt från resten av rummet tack vare en avskiljare. Vi spelade in intervjun med
ljudinspelaren på mobiltelefonen och en av oss antecknade även kort under tiden som han
svarade. Vi ställde följdfrågor under intervjuns gång för att förtydliga informantens svar eller om någon ny fråga kom upp.
51 Carlström. I & Carlström Hagman. L-P, 2006, s.189 52 Trost. J, Kvalitativa intervjuer, 1997, s.7
30
I utformandet av frågor valde vi att ställa frågor som gällde elevernas utveckling och engagemang under lektionen. Jörgen intervjuas i egenskap av lärare och därmed expert på eleverna i klassen vi följer.
Vi har valt att låta informanten läsa frågorna själv från ett papper han haft i handen. Han fick även läsa igenom frågorna innan för att lättare förstå frågorna. Att vi var två som intervjuade gjorde att en av oss kunde anteckna medan den andra kunde fokusera på att ställa följdfrågor. Dock var situationen så avslappnad att vi båda ställde frågor och inspelningen bidrog till att kunde känna oss lite friare. Det som vi kunde ha missat under intervjun kom fram senare då vi transkriberade inspelningen. Vi frågade Jörgen innan om inspelning var okej och han verkade inte känna sig hämmad av detta, vilket enligt Carlström och Hagman kan vara en risk. Att spela in en intervju är bra för att undvika eventuellt bortfall på grund av glömska eller
ouppmärksamhet. Nackdelen kan vara att informanten kan känna sig stel eller hämmad av att bli inspelad.53 Vi upplevde dock inte att detta var fallet.
Carlström och Hagman skriver att det är viktigt att man efter intervjun gör en utvärdering av hur intervjun har gått. Frågor som man bör ställa är hur samspelet mellan oss som intervjuare och den intervjuade upplevdes. Hur gick intervjun? Förstod informanten våra frågor? Fick jag fram den information som jag önskade? Detta skall alltså göras direkt efter intervjun för att kunna använda svaren som underlag för en senare utvärdering och säkra kvaliteten på intervjun.54
Hemkunskapslärarna valde vi att intervjua tillsammans i en så kallad parintervju som kan skapa en mer avslappnad stämning. Det är även mer tidseffektivt och diskussionen dem och oss emellan kan ge mycket. Jan Trost pekar dock på eventuella nackdelar med par- eller
gruppintervjuer. Han menar att en person kan ta över diskussionen och den andra vågar då inte yttra sig. Han skriver också att en gruppdynamik kan uppstå som leder till att informanterna beter sig eller svarar annorlunda på grund av att andra personer är närvarande.55 I samband med den
här intervjun upplevde vi dock inte att det var ett problem att hem- och
konsumentkunskapslärarna intervjuades tillsammans. De är vana vid att arbeta tillsammans och intervjun upplevdes av oss båda som väldigt avslappnad.
53 Carlström. I & Carlström Hagman. L-P, 2006, s.197 54 Carlström & Carlström Hagman. L-P, 2006, s.204 55 Trost. J, 1997, s.44
31
Intervjun ägde rum en dag efter projektets hemkunskapslektion och de hade därför hunnit smälta och fundera över hur det hade gått. Vi satt ner tillsammans i hemkunskapssalen efter att de haft dagens sista lektion och vi kunde därför sitta i lugn och ro utan avbrott och störande moment. Hemkunskapslärarna intervjuade vi för att ta reda på hur projektet flutit på i deras ögon och för att undersöka en eventuell utveckling hos deras elever i samband med projektet.
Stämningen var mycket avslappnad och trevlig med många skratt. Vi kommer att benämna hemkunskapslärarna Agda och Beata.
Agda och Beata fick läsa igenom frågorna innan vi började för att se att de förstod frågorna. Vi frågade om vi kunde göra en ljudinspelning och de godkände detta. Den här gången väljer vi att läsa frågorna och detta är för att det underlättar när det nu är två informanter.
Agda och Beata jobbar mycket ihop och man märker detta på det goda samspelet dem emellan. Precis som vi önskat så flyter intervjun ut i en väldigt bra diskussion och vi behöver endast ett fåtal gånger styra diskussionen på rätt väg genom korta följdfrågor och inlägg.
Efter att intervjun är avslutad sitter vi kvar och bara pratar i nästan två timmar vilket är ett tydligt tecken på den trevliga stämningen och hur projektet har engagerat dessa lärare.
5.4 Enkät
Enkäten valde vi att utforma på ett sätt som skulle göra det roligt för eleverna att svara på och trigga igång deras nyfikenhet, fantasi och minne. Då vi i vår uppsats delvis berört olika
inlärningsstilar enligt VAK-teorin, ville vi utforma vår enkät på ett sätt som passade alla elever. Vi valde därför att använda mindre skriftliga delar och då de förekom så krävde vi endast korta svar. Vi använde mycket bilder och lite klurigare svarsalternativ där man fick para ihop, kryssa för eller ringa in. Även en rebus fick plats i enkäten då vi personligen ser rebusar som ett roligt sätt att minnas och lära på.
För att få så tillförlitliga svar som möjligt valde vi att dela ut enkäten i början av lektionen så att eleverna inte skulle känna sig stressade.56 Vi lade även stor vikt vid formuleringen av frågor
så att de skulle vara lätta att förstå samt att utformningen skulle upplevas som rolig och därför hålla eleverna intresserade längre.57 Enligt Carlström och Hagman är det av största vikt att
56 Carlström. I & Carlström Hagström. L-P, 2006, s.208 57 Carlström. I & Carlström Hagström. L-P, 2006, s.212
32
frågorna är lätta att förstå så att svaren man får blir tydliga. I en enkätundersökning finns oftast inte möjlighet till att ställa följdfrågor vilket är anledningen till att tydligheten är extra viktig.58
I utformningen av enkät har vi följt Carlström och Hagmans råd att man ska vara tydlig i sin enkät och att upplägget skall följa en röd tråd, att inte ställa för många frågor och att inte variera frågetypen för mycket på samma sida då detta leder till förvirring.59
Syftet med enkätundersökningen har dels varit att undersöka en eventuell utveckling hos eleverna gällande deras historiemedvetande men då vi inte har utfört någon enkätundersökning före projektet har vi ingenting att jämföra med. Enkäten har alltså mer fungerat som en
utvärdering där vi kan se vad eleverna har lärt sig under projektets gång och gett oss en liten uppfattning om hur VAK-fördelningen ser ut i klassen.
Göran Eljertsson skriver om bortfall i sin bok Enkäten i praktiken om internt och externt bortfall i samband med enkätundersökningar. Det externa bortfallet räknar de elever som vägrar delta i enkätundersökningen men även svar som är dåligt utförda. Vi har exempel på elever som inte ville svara på någonting eller delta nämnvärt i undervisningen vilket alltså är exempel på externt bortfall.
Det interna bortfallet innebär att de som fyllt i enkäten har valt att inte svara på vissa frågor eller har glömt att ringa in vissa svar.60
Frågan med rebusen, som vi trodde skulle falla väl ut bland eleverna blev något av en flopp då stora delar av klassen inte förstod frågan och därmed inte kunde reflektera över svaret. Det kan alltså då räknas som internt bortfall.
5.6 Etiska överväganden
I samband med våra intervjuer har vi utgått ifrån de fyra etiska krav som bland annat Ejlertsson beskriver i sin bok.
Informationskravet som innebär att vi informerade elever och lärare om syftet med vår undersökning.
58 Carlström. I & Carlström Hagman. L-P, 2006, s.207 59 Carlström. I & Carlström Hagman. L-P, 2006, s.214
33
Samtyckeskravet, elever och lärare fick själva bestämma huruvida de ville deltaga eller ej i undersökningen.
Konfidentialitetskravet, alla berörda får vara anonyma och svaren går inte att koppla till dem. Vi har alltså valt att inte namnge skolan och både elever och lärare har fått
fingerade namn för att de inte skall kunna identifieras.
Nyttjandekravet. De uppgifter vi har samlat in kommer endast användas i forskningssyfte och kommer att stanna i vårt förvar.61
6. Genomförande
61 Ejlertsson. G, 2005, s.29
34
”Människans förståelse av det förflutna är inflätad i hennes föreställningar om samtiden och perspektiv på framtiden. På så sätt påverkar det förflutna både våra liv idag och våra val inför framtiden. [...] Ett historiskt perspektiv ger oss redskap att förstå och förändra vår egen tid.”
Kursplan för Historia Lgr11.
”I en process där tanke, sinnesupplevelse och handling samverkar ska eleverna ges möjlighet att utveckla ett kunnande som rör mat och måltider. [...] Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om, och ges möjligheter att reflektera över, jämställdhet och arbetsfördelning i hemmet.”
Kursplan för Hem- och konsumentkunskap Lgr11.
För oss är det här utgångspunkten och det väsentliga i vårt arbete. Vi vill genom att sammanföra historia med hem-och konsumentkunskap komma nära elevernas vardag och deras egen historia för att öka deras intresse för historia och göra dem medvetna om sin identitet, vem är jag?
Att undervisa kring “den lilla historien” kan anses som svårt då de stora dragen oftast ses som viktigare och därför får större plats i undervisningen.62 Vi vill visa på ett alternativ där man utgår
ifrån “den lilla historien” för att sedan dra paralleller till den stora, för att få ett helhetsperspektiv. Genom att börja med någonting som eleverna känner till och kan identifiera sig med, kan man fånga ett intresse, känsla av sammanhang samt levandegöra historia för dem. Hermansson Adler påpekar att undervisningen måste återkoppla till elevers egen historia och elevers egen livsvärld för att skapa mening i undervisningen och för att stärka deras då- nu och sedan perspektiv.63
Vi har valt att använda oss av SVT:s Historieätarna för att det är uppbyggt på ett sätt som vi anser passar väldigt bra i skolan. Tydliga perspektiv som genus, klass och sexualitet tas upp på ett roligt och informativt sätt samtidigt som mat, kläder och levnadssätt är ett naturligt inslag i programmet. Programledarna lever sig in i sina roller och förmedlar historia på ett humoristiskt, lättsamt men stundtals även allvarligt sätt. Då mat är centralt och nödvändigt för alla människor bör det vara en bra ingång för att närma sig eleverna då alla kan relatera till mat. Programmet leds av Lotta Lundgren & Eric Haag. Första säsongen sändes på SVT hösten 2012 och bestod av 10 avsnitt. Programserien gör nedslag i olika historiska epoker i Sverige, utan kronologisk följd. Det hela går ut på att Lotta och Eric skall leva som folk gjorde med allt vad det innebär, det vill säga att de sover, klär, sig, för sig, roar sig och framförallt äter i enlighet med den tid de lever i. De lever både
62 Detta antagande är helt och hållet vårt eget. Efter alla år på lärarutbildningen har vi genom
observationer och samtal med andra lärare kunnat utskönja problematik kring just ”den lilla historien” i undervisningen.
35
som fattig och rik, vilket visar på klasskillnader. De visar även könsidealen på så vis att Lotta och Eric begränsas i vad de får och inte får göra. Serien har ett klart och tydligt kommersiellt historiebruk vilket, utefter Karlssons teorier, syftar till att använda historien för att sälja programmet. Tv-tittarna lockas av möjligheten att titta tillbaka på historien och uppleva det förflutna på ett lättillgängligt vis. Det går även att se ett existentiellt historiebruk där ämnen som den stora utvandringen och det svenska bondesamhället granskas och utspelas inför ögonen på tv-tittarna. Det finns ett behov bland Sveriges befolkning att minnas dessa betydelsefulla historiska moment för att skapa en samhörighet med varandra. ”Den lilla historien” som lyfts fram i programmet kan även relateras till ett existentiellt historiebruk där individen orienterar, förankrar och ges redskap att kunna relatera sin egen identitet i ett större sammanhang.64
6.1 Vad, hur, varför?
Vi valde att göra ett samarbete med hem-och konsumentkunskap för att införa ett praktiskt moment och därmed levandegöra de historiska perspektiv som vanligtvis inte kommer fram i den teoretiska historieundervisningen. Det fyller även ett annat syfte genom att tillgodogöra de elever som är praktiskt lagda. Den teoretiska undervisningen gynnar ofta den visuella och auditive eleven medan en kinestetisk elev kan ha svårt att ta in den typen av undervisning.65 Ett undervisningsupplägg där
man varierar sig mycket och ger möjligheter för alla VAK-stilar att komma fram, bör vara ett sätt att aktivera fler elever och därmed uppfylla kursplanernas mål.
Arbetsmetoderna vi valt att använda är mindmap för att aktivera elevers kreativa tankar och idéer. Det är en bra öppning där alla elever kan vara med och yttra sig eftersom det inte finns något rätt eller fel. Vi har även fokuserat mycket på diskussion i både mindre grupper och i helklass. Detta är en undervisning som lämpar sig främst för auditiva elever men samtidigt lär de av varandra. Deweys pedagogik syftar till att klassrummet ska ha en fri kommunikation där tankar, idéer och förslag utbyts mellan elever för att nå ett gemensamt mål.66 Därför har vi valt att lägga mycket tid
på diskussioner där elever får friheten att själva uttrycka sig. Dewey förespråkade även mycket praktiska moment i undervisningen vilket vi valt att lyfta fram genom hem- och
64 Karlsson. K-G, 2009
65 Boström. L & Wallenberg. H, 2001
