En begränsad historia: En jämförande studie av historieläroböcker för gymnasiekurserna Historia 1a1 och Historia 1b

Examensarbete

En begränsad historia

En jämförande studie av historieläroböcker för

gymnasiekurserna Historia 1a1 och Historia 1b

A Limited History

A comparative study of history textbooks for the upper secondary school

courses Historia 1a1 and Historia 1b

Julia Brodén

Ämneslärarexamen med inriktning svenska och historia, 300 hp

Slutseminarium: 2016-01-15

Examinator: Kutte Jönsson

Handledare: Lars Lagergren Institutionen för skolutveckling och

Abstract

Med 2011 års läroplan för gymnasieskolan, GY11, införs historia som kärnämne på samtliga svenska gymnasieprogram. En elev vid ett yrkesprogram läser dock hälften så många timmar historia som en elev vid ett högskoleförberedande program vilket medför ett snävare urval av lärostoff för yrkeseleverna. Syftet med denna studie är att jämföra historieläroböcker som är avsedda för den kortare historiekursen, Historia 1a1, med historieläroböcker som är avsedda för den längre historiekursen, Historia 1b, och diskutera likheter och skillnader utifrån respektive ämnesplan. Sex stycken läroböcker från tre olika förlag blir föremål för studien och tre kapitel i varje bok analyseras. Det är det teoretiska kapitlet, kapitlet om medeltiden samt kapitlet om den industriella revolutionen. Studien är dels kvantitativ och dels kvalitativ och undersöker likheter och skillnader mellan läroböckernas struktur och stoffurval, samt lärobokstexternas förklaringsdjup enligt Niklas Ammerts modell för olika framställningstyper. De slutsatser som dras av studien är att likheterna och skillnaderna mellan läroböckernas struktur och stoffurval för de olika kurserna ser olika ut hos olika förlag. Läroböckernas förklaringsdjup är större i de böcker som är ämnade för kursen Historia 1b. Läroböckerna uppfyller ämnesplanens krav olika väl kring olika punkter i det centrala innehållet beroende på förlag.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 4

1.1 Bakgrund ... 4

1.2 Läromedel ... 5

2 Syfte och frågeställningar ... 6

3 Teoretiska utgångspunkter och metod ... 7

3.1 Gymnasiekurserna Historia 1a1 och Historia 1b ... 8

4 Tidigare forskning ... 10

5 Material och avgränsningar ... 13

6 Resultat och analys ... 14

6.1 Läroböckernas struktur och stoffurval ... 14

6.1.1 Det teoretiska kapitlet

... 15

6.1.2 Medeltiden

... 18

6.1.3 Industriella revolutionen

... 22

6.1.4 Sammanfattning: struktur och stoffurval

... 26

6.2 Läroböckernas framställningstyper ... 27

6.2.1 Interskols läroboksserie

... 27

6.2.2 Gleerups läroboksserie

... 28

6.2.3 Libers läroboksserie

... 30

6.2.4 Sammanfattning: framställningstyper

... 33

6.3 Resultaten i relation till ämnesplanerna ... 34

7 Slutsats och diskussion ... 35

Litteraturförteckning ... 37

Läroböcker ... 37

1 Inledning

Med 2011 års läroplan för gymnasieskolan, GY11, införs historia som kärnämne på samtliga svenska gymnasieprogram. Ämnets omfattning skiljer sig dock mellan de olika programmen. En yrkeselev läser 50 poäng historia medan en elev på ett högskoleförberedande program läser 100 poäng historia, det vill säga dubbelt så många timmar. I historia ges kursen Historia 1a1, 50 poäng, på yrkesprogrammen och kursen Historia 1b, 100 poäng, på de högskoleförberedande programmen. Detta är de första kurserna som eleverna på gymnasiet möter i historia. Ämnesplanerna i Historia 1a1 och historia 1b har många likheter men också skillnader. Den största skillnaden ligger i att Historia 1b har en större fördjupning kring historisk teori och metod. Underförstått är också att läraren i kursen Historia 1a1 måste göra ett snävare urval vad gäller den historiska kronologin, det vill säga innehållet kring den historiska epokindelningen, eftersom kursen är hälften så omfattande som Historia 1b. Detta urval kan göras på olika sätt vilket också avspeglas i historieläroböckerna som är ämnade för respektive kurs. Forskning visar också att det finns olika uppfattningar bland lärare kring vad som är viktigast att välja när detta urval görs (Ledman, 2015). Denna studie kommer att jämföra historieläroböcker som är avsedda för den kortare historiekursen, Historia 1a1, med historieläroböcker som är avsedda för den längre historiekursen, Historia 1b, för att undersöka vilket urval som har gjorts för den kortare kursen jämfört med den längre kursen och diskutera detta utifrån respektive ämnesplan. Eftersom yrkeseleverna läser en kortare historiekurs än de som går ett högskoleförberedande gymnasieprogram är läroböckerna som är avsedda för de förstnämnda kortare och delvis komprimerade. I en läroboksstudie av Katrin Lilja Waltå lyfts det fram att en kortfattad text i olyckliga fall kan ge ”fler frågor än svar” (2011, s 12). Det är därför också relevant att undersöka är hur texterna är uppbyggda. Detta kommer i uppsatsen undersökas genom att analysera texternas förklaringsdjup och se om det finns skillnader mellan läroböckerna beroende på vilken kurs de är ämnade för. Detta görs enligt Niklas Ammerts modell för att analysera en lärobokstexts olika framställningstyper.

1.1 Bakgrund

Gymnasiereformen 2011 innebär en mängd förändringar för den svenska gymnasieskolan. En av dessa förändringar är att yrkesprogrammen inte längre ger högskolebehörighet. Yrkeseleverna får färre kärnämnespoäng men ämnet historia läggs till som ett kärnämne. Historia motiveras inför denna reform som en viktig del av förberedelsen för samhällslivet (Ledman, 2014). Kritiska röster höjs mot att ta bort möjligheten att bli behörig till högskolan

för yrkesprogrammet, bland annat Mattias Nylund diskuterar gymnasiereformen i en artikel i

Pedagogisk forskning i Sverige (2010) och menar att det är negativt att yrkeseleverna får färre

kärnämnespoäng än tidigare och dessutom korta kurser i många viktiga ämnen (exempelvis samhällskunskap och historia) vilket han menar riskerar att ge fragmenterad kunskap. Nylund hävdar att man genom att ta bort yrkeselevernas högskolebehörighet befäster de rådande samhällspositionerna som innebär att elever som kommer från lägre socialgrupper söker sig till yrkesprogrammen och utbildar sig inte på högskola vilket gör att de ofta stannar kvar i de lägre socialgrupperna. Mikael Börjesson redovisar tidigare denna tendens i en rapport från 2004:

Exempelvis påbörjar nästan 73 % av barn till högre tjänstemän ett studieförberedande program (ytterligare 1,4 % om vi lägger till Specialutformade program inriktade mot studieförberedande program), vilket kan jämföras med dryga 31 % för barn till lägre arbetarklass (ytterligare 0,6 % på SM-SF). […] De yrkesförberedande programmen har en motsatt rekrytering. Här finner vi de högsta andelarna bland elever som har lågt socialt ursprung och låga betyg och de lägsta andelarna bland elever med högt socialt ursprung och höga betyg (Börjesson, 2004, s 63).

Här finns även resultatet att elever som söker sig till yrkesförberedande gymnasieprogram har lägre betyg med sig från grundskolan än de som söker sig till studieförberedande program. Detta kan innebära att dessa elever generellt sätt har lägre förkunskaper med sig från grundskolan när de kommer till gymnasieskolan.

Det förekommer också mer positiva inställningar till 2011 års ämnesplan i historia. Johan Sandahl undersöker hur skolämnena samhällskunskap och historia på gymnasiet har för betydelse för elevernas medborgarbildning. Han menar att medborgarbildningsperspektivet har blivit mindre i samhällskunskapsämnet efter gymnasiereformen 2011 men att det å andra sidan fått större plats i historieämnet. Historieämnet har nu en större inriktning kring historiska tankeredskap och ett ifrågasättande av kanonberättelserna än tidigare (Sandahl, 2015).

1.2 Läromedel

År 1991 upphörde den statliga granskningen av läromedel som tidigare ”varit en av de styrfaktorer som staten använt för att åstadkomma den likvärdiga eller den enhetliga skolan” (Skolverket, 2006, s 13). I tidigare läroplaner kunde exempel på läromedel förekomma men idag ser ämnesplanerna annorlunda ut och innehåller inte sådana anvisningar (se avsnitt 3.1) och skolor kan själva välja material för undervisningen. Skolverket pekar på att forskning från de senaste decennierna har visat att läromedel, i synnerhet läroboken, styr undervisningen i den svenska skolan (Skolverket, 2006). Denna bild belyses även av senare forskning (Ammert, 2008, och Olsson, 2014). Som en del i att studera vad som läggs vikt vid i ett ämne, blir läroböcker således högst relevanta att undersöka. Annie Olsson menar i en studie om

historieläromedel att läroböcker speglar samhället: ”Läroböcker skall följa de av staten fastlagda riktlinjer som gäller för skolan och ta upp det innehåll som slagits fast i ämnes- och kursplaner. Lärobokstexter speglar och återger på så vis det som är samhällets värderingar (Olsson, 2014, s 2). Det menar även Janne Holmén som studerat kalla kriget i nordiska läroböcker:

Undersökningen visar med största tydlighet att läroböcker snabbt följer med i politiska svängningar, och att de därigenom utgör en av de bästa tänkbara mätarna på samhällsklimatet i ett land. Detta kommer sig av att läroboken är ett medium som för att kunna hävda sig på marknaden måste appellera till breda befolkningsgrupper. Den tvingas därigenom bli en minsta gemensam nämnare för ett samhälles syn på historien och samtiden. Därigenom är läroboken mycket känslig för förändringar i vad som för tillfället uppfattas som politiskt korrekt (Holmén, 2006, s 334-335).

Läroboken styr således inte bara undervisningen utan styrs av samhällets normer, något som kan vara viktigt att ha i bakhuvudet vid läromedelsstudier eftersom det kan sätta in resultaten i ett samhällsperspektiv.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att jämföra historieläroböcker avsedda för gymnasieskolans historiekurs 1a1 med historieläroböcker avsedda för gymnasieskolans historiekurs 1b samt att diskutera likheter och skillnader utifrån respektive ämnesplan. På grund av uppsatsens begränsade omfattning kommer tre kapitel i varje bok att analyseras. Det är det teoretiska kapitlet, kapitlet om medeltiden samt kapitlet om den industriella revolutionen. Läroplanerna skiljer sig åt i fråga om mängden perspektiv och fördjupningsgrad. Därför kommer lärobokstexternas förklaringsdjup att analyseras likväl som dess urval och strukturering av lärostoffet. För att uppfylla uppsatsens syfte har följande frågeställningar formulerats:

 Vilka likheter och skillnader förekommer i läroböckernas urval och strukturering av lärostoffet avseende den teoretiska delen, medeltiden och den industriella revolutionen?

 Vilka likheter och skillnader förekommer i lärobokstexternas förklaringsdjup avseende den teoretiska delen, medeltiden och den industriella revolutionen?

 Avspeglas ämnesplanernas likheter och skillnader i läroböckernas förklaringsdjup samt urval och strukturering av lärostoffet?

3 Teoretiska utgångspunkter och metod

Den metod som kommer att användas är både kvantitativ och kvalitativ. Det kvantitativa i undersökningen består i att jämföra rubriker och underrubriker i respektive avsnitt i varje bok för att få en överblick över läroböckernas likheter och skillnader i valet av innehåll. En sådan metod presenterar Staffan Selander (1988) där han visar hur en läroboks stoffurval, det vill säga val av innehåll, kan analyseras med en kvantitativ metod som innebär att lista alla rubriker i ett avsnitt. På detta sätt ges en överblick över innehållet som gör det enkelt att se strukturella likheter och skillnader. Selander påpekar också att det vore alltför omfattande att analysera alla textavsnitt i alla böcker. Därför jämförs samma avsnitt från olika böcker som en fallstudie för att sedan kunna dra mer generella slutsatser, vilket den här uppsatsen också ämnar göra. Den kvalitativa metoden består i en kvalitativ textanalys av en del av varje bok. Här kommer Niklas Ammerts modell för analys av en texts förklaringsdjup att användas eftersom den kan hjälpa till att analysera inte bara vad som framställs utan hur det framställs. Med hjälp av detta kan textens inbjudan till analys och reflektion undersökas och diskuteras. Ammert skiljer mellan en konstaterande, en förklarande, en reflekterande/analyserande samt en normativ framställningstyp där den tredje kategorin ger mest utrymme för att se saker ur olika perspektiv. Den konstaterande framställningstypen ”slår fast” att någonting har hänt eller förhåller sig på ett visst sätt utan att förklara varför eller hur. Det gör dock den förklarande framställningstypen som utmärks av ”resonemang kring orsak och verkan” och förklarade händelseförlopp (Ammert, 2011, s 261). Den reflekterande/analyserande framställningstypen resonerar kring en fråga eller belyser någonting ur olika perspektiv. Antingen genom att knyta an till läsaren eller till den tid som läsaren lever i eller genom att jämföra med andra typer av exempel. Den normativa framställningen innebär i sin tur att författaren tar ställning och ett värderande budskap förmedlas. Ammert beskriver också sin modell utifrån de frågor som läsaren får svar på genom en text:

 Den konstaterande typen svarar på: ”Vad är? Vem är? Vad hände? När? Hur mycket? Hur ofta?”

 Den förklarande typen svarar på: ”Vad betyder det? Hur gick det till? Vad beror det på? Vad hände sedan?”

 Den reflekterande/analyserande typen svarar på: ”Hur kan jag förstå det? Vad kan det jämföras med? Varför resonerar man så? Vad kunde ha hänt annars?”

 Den normativa typen svarar på: ”Är det bra eller dåligt? Vilka var de goda? Hur ska man göra/vara/tänka?” (Ammert, 2011, s 262).

Ammerts modell kommer i den här undersökningen att tillämpas genom en närläsning av texten som syftar till att upptäcka likheter och skillnader i dess framställning. Genom att analysera innehållet kan likheter och skillnader i perspektiv och förklaringar undersökas. Exempelvis genom att analysera om texten har ett orsak/verkanresonemang eller endast konstaterar att någonting har skett samt om den innehåller ord som ”eftersom” eller ”på grund av”, vilket är förklarande.

3.1 Gymnasiekurserna Historia 1a1 och Historia 1b

I det övergripande syftet för samtliga historiekurser i GY11 står att ”[u]ndervisningen i historia ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används” (Skolverket, 2011, s 66). Enligt kommentarerna till ämnesplanen på Skolverkets hemsida innebär historiemedvetande förmågan att tolka det förflutna och att förstå historia som en process som är pågående och som den nutida människan också är en del av. Historisk metod består bland annat i källkritisk metod där källor letas fram, värderas genom källkritiska kriterier (äkthet, tid, beroende och tendens) och tolkas. Historisk teori innebär enligt kommentarerna ”förmågan att formulera frågor och söka förklaringar utifrån olika förklaringsmodeller”. Förklaringsmodell innebär vilket perspektiv som används i analysen, exempelvis ett genusperspektiv (Skolverket, 2014).

Gymnasiekurserna Historia 1a1 och Historia 1b innefattar båda ovan nämnda punkter men i olika fördjupningsgrad. Det centrala innehållet i ämnesplanerna för båda kurserna innefattar i stora drag följande (med det som endast infattar Historia 1b i fet stil):

 ”Den europeiska epokindelningen utifrån ett kronologiskt perspektiv…”

 ”Industrialisering och demokratisering under 1800- och 1900-talen […] Långsiktiga historiska perspektiv på förändrade maktförhållanden och olika historiska förklaringar till dem.”

 ”Olika historiska frågeställningar och förklaringar kring historiska förändringsprocesser…”

 ”Kritisk granskning och tolkning och användning av olika slags källmaterial utifrån källkritiska kriterier och metoder.”

 ”Hur individer och grupper använt historia…”

I kommentarerna till ämnesplanen på skolverkets hemsida beskrivs respektive kurs på följande sätt:

Historia 1a1

Kursen historia 1a1 är en översiktlig kronologisk kurs med fördjupningar kring senare århundraden. Den bygger på och knyter an till de kunskaper om skilda tidsperioder och utvecklingslinjer som eleverna har tillägnat sig i grundskolan. Betoningen ligger på medborgarkunskap och främjande av personlig utveckling.

Historia 1b

Kursen historia 1b är en översiktlig kronologisk kurs med fördjupningar kring senare århundraden. Den bygger på och knyter an till de kunskaper om skilda tidsperioder och utvecklingslinjer som eleverna har tillägnat sig i grundskolan. Dessutom innehåller kursen uttalade teoretiska moment kring historiska förklaringar och metodologiska moment i arbetet med källor. Dessa moment utgör första steget i gymnasiets ämnesprogression mot högskoleförberedelse (Skolverket, 2014).

Det som främst skiljer dessa två kurser åt förutom mängden undervisning är alltså mängden historisk teori och metod. Båda kurserna innefattar fördjupningar kring senare århundraden men hela den europeiska epokindelningen ska nämnas. Historia 1b har ett djupare fokus på historisk teori och metod i form av källkritik och historiska förklaringsmodeller. ”Långsiktiga historiska perspektiv på förändrade maktförhållanden” är också en punkt som endast förekommer i denna kurs. Användningen av historia, det vill säga historiebruk, finns med i båda kurserna. I ett bedömningsstöd till ett frivilligt kursprov som går att använda i båda kurserna skriver skolverket att ”[b]eroende på uppgift och vilket utrymme det aktuella historiska skeendet fått i kursen kan det också här bli så att det inte krävs lika omfattande kunskaper för Historia 1a1-eleverna” (Skolverket, 2015, s 12). Här beskrivs att det kan skilja sig vilket stoff som Historia 1a1-eleverna får ta del av i undervisningen vilket underförstått beror på att läraren måste göra ett urval eftersom kursen är hälften så omfattande som Historia 1b. I bedömningskriterierna för Historia 1a1 ska eleven på E-nivå kunna använda ”minst ett källkritiskt kriterium” men i Historia 1b krävs att ”[b]egrepp som hör till kriteriet nämns och används korrekt” (Skolverket, 2015, s 13).

4 Tidigare forskning

Läroböcker har ofta blivit föremål för studier eftersom de ofta revideras eller byts ut i takt med läroplansskiften. Vad gäller historieläroböcker har de ofta studerats över längre tidsperioder och ställts i relation till det samhälle de har uppkommit i. Det gör Göran Andolf i Historien på

gymnasiet: undervisning och läroböcker 1820-1965 (1972) som undersöker historieundervisning och historieläroböcker på gymnasienivå. Genom en kvantitativ innehållsanalys undersöks läroböcker från 1820 till 1965. Andolf analyserar böckernas disposition, dess avvägning av innehåll samt forskningens påverkan för att sedan försöka relatera innehållet till samhällets utveckling. De slutsatser som dras är att läroböckerna förändras över tid, dels av forsknings påverkan och dels av en ökad statlig styrning av läromedel. Andolf menar att historieläroböckerna går från att innehålla mer av författares egna ställningstaganden till att mer bli ”ett samhällets officiella självporträtt” (Andolf, 1972, s 294). En annan studie som också behandlar historieläromedel för gymnasiet är Sture Långströms avhandling, Författarröst och lärobokstradition: en historiedidaktisk studie (1997). Studiens huvudfokus ligger på läroboksförfattare, vilka intervjuas, och vars läroböcker analyseras. Långström analyserar läroböckerna både kvantitativt och kvalitativt, vilket den här uppsatsen också avser att göra. I kvantitativ bemärkelse analyseras rubriker, innehållsförteckning och disposition och i kvalitativ bemärkelse analyseras förordet samt tiden mellan 1914 och 1945 där fokus ligger på historiesyn, typ av förklaringar, underrubriker samt bildtexter. Långström finner skillnader i hur läroböckerna är upplagda beroende på om författarna har en bakgrund som lärare eller som forskare (Långström, 1997).

Janne Holmén analyserar Svenska, Finska och Norska samhällskunskaps-, geografi- och historieläroböcker, i Den politiska läroboken: bilden av USA och Sovjetunionen i norska,

svenska och finländska läroböcker under kalla kriget, med syftet att undersöka huruvida bilden

av Sovjetunionen och USA påverkades i dessa läroböcker av respektive lands utrikespolitiska förhållanden under kalla kriget. I ett stort antal böcker, från 1930-talet till 2000-talet, analyseras historiesyn och omvärldsbild utifrån ett antal teman som exempelvis ”Ekonomi”, ”Folk” eller ”Framstående personer ur äldre historia” (Holmén, 2006, s 49). Holmén finner att läroböckerna påverkades av det egna landets utrikespolitiska förhållanden. Det tydligaste exemplen kom från finska läroböcker medan de norska inte visade lika stor tendens till detta. I Sverige var detta fenomen störst i samhällskunskapsläroböckerna medan historieläroböckerna inte var lika påverkade, vilket tolkas som att det beror på historieämnets starkare band till en akademisk disciplin. Holmén drar slutsatsen att läroböcker är känsliga för politiska förändringar.

Niklas Ammert undersöker historiemedvetande i historieläroböcker från hela 1900-talet, i

Det osamtidigas samtidighet: historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år (2008). Detta görs utifrån begreppet multikronologi, vilket innebär att historiebeskrivningen

innefattar flera tidsperspektiv samtidigt, det vill säga dåtid, nutid och framtid. De böcker som studeras är ämnade för högstadiet och gymnasiet där specifika avsnitt blir föremål för analys, exempelvis antiken och franska revolutionen. Ammert finner att böckerna från tidigt 1900-tal har en strikt kronologisk historieberättelse, böckerna från omkring 1960-talet kontrasterar nu och då, där dået är en sämre tid, och böckerna från tidigt 2000-tal jämför nuet med dåtiden i ett orienterande syfte. Framtidsperspektivet får ingen stor plats i någon av perioderna. Enligt Ammert är multikronologi inte vanligt i någon av de undersökta läroböckerna men förekomsten är vanligare under senare perioder (Ammert, 2008).

Även Lena Almqvist Nielsen har undersökt historieläroböcker under ungefär samma tidsperiod, 1903-2010, i licentiatavhandlingen Förhistorien som kulturellt minne:

historiekulturell förändring i svenska läroböcker 1903-2010 (2014). Här undersöks

historiekulturell förändring i läroböckernas beskrivning av förhistorien. Dessa beskrivningar jämförs med samtida arkeologisk forskning i två kategorier: berättelsen som kulturellt minne och genus. Det undersökta materialet består av läroböcker för folkskolan och mellanstadiet. Almqvist Nielsen kommer fram till resultatet att läroböckerna präglas av en stark lärobokstradition men att de också påverkas av det rådande samhällsklimatet. I stora drag följer läroböckerna forskningens och samhällets utveckling men reproducerar och återanvänder samtidigt till stor del samma berättelser om förhistorien vilket inte tar hänsyn till nya forskningsrön (Almqvist Nielsen, 2014).

Att det finns en stark lärobokstradition inom historieämnet menar också Mia Löwengart i rapporten, Bilden av antisemitismen och Förintelsen i svenska läromedel i historia: en

undersökning av den kunskapssyn och de värderingar som förmedlas genom lärobokstexten,

inom Programmet för studier kring Förintelsen och folkmord, vid Uppsala universitet (2004). I denna rapport undersöks skildringen av antisemitismen och Förintelsen i historieläroböcker för högstadiet och gymnasiet. En kvalitativ innehållsanalys genomförs för att undersöka eventuella brister i förmedlingen av detta ämne ställt i relation till aktuell forskning. Resultatet diskuteras utifrån begreppet etnocentrism. Löwengart finner att det finns innehållsliga fel och brister i de undersökta läroböckerna, exempelvis att judar oftast beskrivs som offer. Hon finner dock att beskrivningarna har förbättrats under de senare åren. Löwengart menar att de fakta som förekommer i historieläroböcker ofta är seglivade och bygger på en egen tradition: ”Läromedelsprojektet har visat att den information som en historiebok förmedlar om

Förintelsen och antisemitismen, vilket också förefaller gälla för historieämnet som helhet, i första hand grundar sig i en s k historielärobokstradititon och att nya forskningsrön i många fall inte prioriteras” (Löwengart, 2004, s 64).

Ovan nämnda forskning konstaterar på ett eller annat sätt att historieläromedel påverkas av samhällets utveckling. Detta syns tydligt i de studier som sträcker sig över stora tidsspann. Ingen av studierna har som syfte att jämföra historieläroböcker med rådande läroplan, vilket den här uppsatsen ämnar göra. Av den forskning som publicerats efter 2011, då den senaste gymnasiereformen gjordes, är det bara en studie som behandlar läromedel som är anpassat för 2011 års läroplan. Det är Annie Olssons licentiatavhandling Läroboken i historieundervisningen: en fallstudie med fokus på elever, lärare och läroboksförfattare (2014),

som syftar till att undersöka elevers, lärares och läroboksförfattares attityder till historia, historieundervisning, läroboken och läroboksanvändning. En stor del av studien baseras på intervjuer och observationer av lärare och elever men den innehåller också en läroboksanalys. I studien framkommer att läroboken används flitigt i historieundervisningen men andra läromedel, som exempelvis film, används också. Lärarna tycker att läroboken är viktig medan eleverna upplever den som tråkig och svårläst.

Läroboken som analyseras i Olssons studie är Perspektiv på historien 1b (Nyström et al., 2011) som även kommer att bli föremål för analys i den här uppsatsen. Det som analyseras är förordet, de två inledande kapitlen samt det sista kapitlet som handlar om tiden efter 1989. Även tidslinjerna och dess rubriker analyseras i hela boken. I undersökningen finner Olsson att epokerna får mer sidutrymme ju längre fram i tiden de ligger. Bokens innehåll skiljer sig mellan de tidslinjer med fakta som förekommer i boken jämfört med huvudtexten vad gäller aktörsperspektiv. Vid tidslinjerna presenteras politiska ledare och regenter ofta som aktörer, varav 98 % är män, medan det i huvudtexten oftare är länder som beskrivs som aktörer. I bokens två första kapitel, vilka även kommer att bli föremål för analys i den här uppsatsen, diskuteras historiskt hantverk, historiebruk och källkritik. Olsson finner dock att författarna inte återkopplar till dessa kapitel längre fram i boken i någon större utsträckning. Detta görs endast vid ett par tillfällen (Olsson, 2014). Olssons studie jämför inte olika läromedel med varandra och analyserar till största del andra avsnitt i boken än vad som kommer att analyseras i den här uppsatsen. Läroboken jämförs inte heller med ämnesplanen.

Sammanfattningsvis pekar historieläroboksforskningen på att historieläromedel förändras i takt med samhället samtidigt som de bär på en egen lärobokstradition som gör att en del berättelser lever kvar trots nya rön. Läroböcker anpassade för yrkesprogrammen lyser med sin frånvaro i forskningsläget liksom jämförelser med 2011 års läroplan, vilket motiverar denna

uppsats syfte. Historieämnet på yrkesprogrammen behandlas dock av Kristina Ledman, i

Historia för yrkesprogrammen: innehåll och betydelse i policy och praktik (2015), som

granskar ”talet på olika läroplansarenor om historieämnet på yrkesprogram” där hon i fyra delstudier bland annat undersöker ”vilka aspekter av kunskap om historia omformas till en pedagogisk diskurs för yrkesprogrammen?”, ”hur förstår lärare historiekursen?” samt ”vad ger eleverna för uttryck i sitt tal om historiekursen och historieundervisning?”. Hon finner att det finns ”en mångfacetterad och spänningsfylld bild av historieämnet” och att det finns olika föreställningar av vad ämnet historia ska innehålla. En del anser att det bör innehålla ett långt historiskt perspektiv för att eleverna ska få en meningsfull kunskap. En annan del menar tvärtom att den moderna och den samtida historien är viktigast för en relevant orientering i nuet och identitetsskapandet. En tredje del menar att det är viktigast att träna eleverna i att ”dekonstruera och konstruera historiska narrativ så att de förstår hur historia används och historieskrivning blir till” (2015, s. 35). Ledman finner bland annat dessa uppfattningar i intervjuer med elever och lärare. Bland lärare finns det stöd dels för det långa och dels för det moderna historiska perspektivet och dels för vikten av att lära ut historisk metod och verktyg för att analysera hur historia används.

5 Material och avgränsningar

Det material som ligger till grund för den här undersökningen är historieläroböcker som är avsedda för gymnasiekurserna Historia 1a1, 50 p (för yrkesprogrammen) och Historia 1b, 100 p (för de studieförberedande programmen). Materialet har avgränsats till fysiska läroböcker eftersom dessa, som tidigare redovisats, används flitigt i undervisningen. Läroböckerna är utgivna av svenska förlag som har en bok för varje kurs i samma serie. Detta är för att få en jämförelse inom samma läroboksserie. Böckerna ska vara utgivna i samband med eller efter gymnasiereformen 2011 för att de ska vara anpassade till ovan nämnda kurser. Med denna avgränsning valdes följande läroböcker1_:

 Elm, Sten & Thulin, Birgitta (2011a). Epok: historia 1b. Limhamn: Interskol

 Elm, Sten & Thulin, Birgitta (2011b), Historia 1a. Interskol, Limhamn.

 Nyström, Hans, Nyström, Lars & Nyström, Örjan (2010). Perspektiv på historien

50p. Malmö: Gleerup.

1 _{Förlaget Studentlitteratur har också en motsvarande serie (Långström, 2011 och 2012) men i denna serie}

används exakt samma texter för båda kurserna för de avsnitt som här kommer att studeras. Det enda som skiljer dessa två böcker åt är att kapitlet från förhistorien till och med en bit in på 1700-talet saknas i den bok som är avsedd för Historia 1a1. Detta gör att det inte går att jämföra dessa två böcker med varandra i de avseenden som den här uppsatsen ämnar göra och därför har denna serie valts bort.

 Nyström, Hans, Nyström, Lars & Nyström, Örjan (2011). Perspektiv på historien

1b. Malmö: Gleerup.

 Sandberg, Robert, Molin, Karl, Ohlander, Ann-Sofie, et al. (2011). Epos: historia

1a1. Stockholm: Liber.

 Sandberg, Robert, Molin, Karl, Ohlander, Ann-Sofie, et al. (2012). Epos:

[historia] 1b. Stockholm: Liber.

Tre kapitel i varje lärobok kommer att jämföras. Jämförelsen sker inom varje läroboksserie men läroboksserierna kommer också att jämföras med varandra. Att jämföra alla kapitel i alla läroböcker hade i den här typen av uppsats blivit alltför omfattande. Därför har tre kapitel, som analyseras i respektive lärobok, valts ut som föremål för undersökningen. Det första kapitlet är det teoretiska kapitlet som förekommer i början av varje bok. Detta kapitel har valts eftersom den teoretiska delen skiljer sig mellan respektive ämnesplan. De andra kapitlen som valts ut är det som handlar om medeltiden samt det som handlar om den industriella revolutionen. Detta ger en spridning över tid samt behandlar både den tidiga historien samt en uttalad punkt i det centrala innehållet, ”Industrialisering […] under 1800- och 1900-talen” (Skolverket, 2011, s ). Som tidigare nämnts ska fokus i båda kurserna ligga på de senare århundradena vilket gör det relevant att undersöka en epok från de tidigare århundradena och en från de senare för att se om det finns eventuella skillnader även där emellan.

6 Resultat och analys

6.1 Läroböckernas struktur och stoffurval

Den första frågan som ställdes var: vilka likheter och skillnader förekommer i läroböckernas urval och strukturering av lärostoffet avseende den teoretiska delen, medeltiden och den industriella revolutionen? Som föreliggande avsnitt kommer att visa finns det både likheter och skillnader i läroböckernas struktur och stoffurval, det vill säga urval och strukturering av innehållet, i de analyserade avsnitten. För att få en överblick över de undersökta kapitlen har rubriker och underrubriker för dessa sammanställts i tabellformat för att stoffurvalet och dess struktur ska kunna jämföras. Alla rubriker (fet stil) som förekommer innan det berörda avsnittet, i samma kapitel, har skrivits ut för att placera in texten i sitt sammanhang och för att skapa en uppfattning om vilket stoff som läsaren får ta del av innan det analyserade avsnittet (exempelvis står franska revolutionen med före industriella revolutionen). Dock har bara de underrubriker (ej fet stil) som förekommer i de berörda avsnittet skrivits ut. I de fall där någon företeelse som tas upp den ena boken har en motsvarighet i nästa kapitel i den andra boken i samma serie har dessa rubriker också skrivits ut (se tabeller nedan).

6.1.1 Det teoretiska kapitlet

Det första teoretiska kapitlet i Libers läroboksserie har följande struktur och stoffurval i respektive bok:

Epos: [historia] 1b

Epos: historia 1a1

Att komma åt det förflutna 1

Stockholms blodbad 1520 1 Vad gör en historiker? 1

Vad arbetar en historiker med? 2 Konsten att ställa frågor 3 Vad är en historisk källa? 3 Källor och arbetssätt 3

Faktaruta: Historiska källor 5

Att vara kritisk mot källorna 5 Att analysera 6

Och att presentera 6

Källkritik: Idrottsföreningen Amatörernas årsmöte 7

Ett exempel: Vad hände på årsmötet? 7 Källorna 8

Källkritik 9 Närhet 9 Oberoende 10 Tendens 11

Slutsats: Vad hände egentligen på mötet? 11 Sammanfattning 12

Periodiseringar och epoker 13

Vad betyder epoknamnen? 13 Periodisering 13

Utanför Europa 14 Svenska epoknamn 15

Historiemedvetande och historiebruk 17

Historiemedvetande 17 Historiebruk 17 Historiemissbruk 18

En sammanfattning av berättelsen 5

Från franska revolutionen till första världskriget 5

Världskrigens tid 6 Efterkrigstiden 6

Periodiseringar och epoker 8

Vad betyder epoknamnen? 8 Periodisering 9

Svenska epoknamn 10

Historiemedvetande och historiebruk 11

Historiemedvetande 12 Historiebruk 13

Historiemissbruk 14-15

Tabell 1: Rubriker och underrubriker i det inledande teoretiska kapitlen i historieläroböckerna

”Epos: historia 1a1” och ”Epos: [historia] 1b” (Sandberg et al. 2012, s 1-18, och 2011, s 5-15).

De inledande teoretiska kapitlen är, som tabellen visar, till största del helt olika. Epos: [historia]

1b har tolv inledande sidor som inte förekommer i Epos: historia 1a1. Detta avsnitt heter ”Att

komma åt det förflutna” och tar upp vad en historiker arbetar med, källmaterial, källkritik och exempel som ska illustrera detta. Epos: historia 1a1 har istället en kort sammanfattning av hela den historiska kronologin och epokerna som förekommer i boken på de inledande sju sidorna.

Efter dessa inledande avsnitt finns två avsnitt som förekommer i båda böckerna: ”Periodiseringar och epoker” och ”Historiemedvetande och historiebruk”. Avsnittet om historiebruk är likadant i båda böckerna medan avsnittet om epokindelningen skiljer sig till en liten del genom att Epos: [historia] 1b har en extra underrubrik, ”Utanför Europa” som inte förekommer i Epos: historia 1a1. Eftersom den förstnämnda boken har ett mycket större stoffurval förklaras flera begrepp och perspektiv som inte förekommer i den andra boken, däribland källkritik och de källkritiska kriterierna, äkthet, närhet/tid, beroende och tendens och begreppet eurocentrisk. Även om avsnittet om historiebruk är lika så är kapitlet som helhet till största del olika i struktur och stoffurval (Sandberg et al. 2012, s 1-18, och 2011, s 5-15). Interskols läroboksserie har till övervägande del olika struktur och innehåll men det förekommer även likheter:

Epok: historia 1b

Historia 1a

1 KÄLLOR OCH KÄLLKRITIK 4 Vad är historia 4

Det som verkligen har hänt – det förflutna 4 Uppfattningen om det förflutna 4

Historia – ämne och vetenskap 4 Äldre historieskrivning 5 Att söka sanningen 5 En levande historia 6

Vilken är historiens roll i det moderna samhället? 6

Historiska källor 7

Kvarlevor och berättande källor 7 Både berättande källa och kvarleva 7

Förfalskat källmaterial 8

Sions Vises protokoll 8 Mannen som aldrig fanns 9 Förnekande av källor 9

Källkritik 10

Urval och tolkning 10

Faktaruta: Exempel på olika tolkningar 10

Hjälpvetenskaper 11

Arkiv 11

Olika slags arkiv 12

Hur mycket förstörs idag? 12

Arkeologi 12

Dateringsmetoder 13

Arkeologi - ett tekniskt pussel 13

Genushistoria 14

Olika sätt att tolka historien 15

1 KÄLLOR OCH KÄLLKRITIK 4 Vad är historia 4

Det som verkligen har hänt – det förflutna 4 Uppfattningen om det förflutna 4

En vetenskaplig disciplin 4

Historiska källor 5

Kvarlevor och berättande källor 5 Både berättande källa och kvarleva 6

Källkritik 6

Olika sätt att tolka historien 7

Faktaruta: Mannen som aldrig fanns 7

Historiebruk 8

Den enskilda människans historiebruk 8 Samhällets historiebruk 9

Idealistisk historiesyn 15 Materialistisk historiesyn 15 Annales-skolan 16 Kontrafaktisk historia 16 Kompletterande vetenskaper 17 Historiebruk 18 Individens historiebruk 18 Samhällets historiebruk 19

Historiebruk av historiens mörka sidor 19 Staters historiebruk 20

Konflikter och historiebruk 20 Samarbete och historiebruk 21 Kamp om historiska rätt 21

Övning: Fördjupnings- och temaarbete 22-26

Tabell 2: Rubriker och underrubriker i det inledande teoretiska kapitlen i historieläroböckerna

”Epok: historia 1b” och ”Historia 1a” (Elm & Thulin, 2011a, s 4-26 och 2011b, s 4-9).

Som tabellen visar har läroboken, Epok: historia 1b, ett betydligt större antal inledande sidor och tar upp en stor andel saker som inte läroboken, Historia 1a, gör. I den förstnämnda boken sträcker sig det inledande kapitlet från sidan 4 till och med sidan 26 och i den andra sträcker det sig mellan sidan 4 och sidan 9. Alla punkter som finns med i Historia 1a finns också med i

Epok: historia 1b: ”Vad är historia”, ”Historiska källor”, ”Källkritik” och ”Historiebruk”. Det

som skiljer dessa avsnitt åt är att Epok: historia 1b tar upp fler saker kring varje företeelse. Exempelvis, under rubriken ”Historiebruk”, finns i båda böckerna underrubriken ”Samhällets historiebruk” men det är bara Epok: historia 1b som också har underrubriken ”Historiebruk av historiens mörka sidor” därefter. Samma bok innehåller, som tabellen visar, en stor mängd stoff som helt saknas i Historia 1a. Det är avsnitten som handlar om arkiv, arkeologi, genushistoria, olika historiesyn och kontrafaktisk historia (Elm & Thulin, 2011a, s 4-26 och 2011b, s 4-9). Det teoretiska kapitlen i Gleerups läroboksserie är nästan helt identiska:

Perspektiv på historien 1b

Perspektiv på historien 50 p

Vägar till historien 7

Att lära sig av historien 7

Hur ska man arbeta som historiker? 8 Historiska förklaringar och förändringar 9 Bruk och missbruk av historien 10 Hitler skriver historia 11

Historien – viktig men lätt att förvanska 12

Övning: Historia på film 14 Övning: Historiebruk på bild 15

Vägar till historien 7

Att lära sig av historien 7

Hur ska man arbeta som historiker? 8 Historiska förklaringar och förändringar 9 Bruk och missbruk av historien 10 Hitler skriver historia 11

Historien – viktig men lätt att förvanska 13

Källkritik 15

Källkritik 17

Äkthetskriteriet 18 Tidskriteriet 19 Beroendekriteriet 19 Tendenskriteriet 20 Ett källkritiskt exempel 22

Kvarlevor och berättande källor 22 Berättelser som kvarlevor 23 Källkritik och historiebruk 24

Övning: Rapportering från oroshärdar 26 Övning: Att använda internet som källor 27

Tidskriteriet 17 Beroendekriteriet 17 Tendenskriteriet 18 Ett källkritiskt exempel 19

Kvarlevor och berättande källor 20 Berättelser som kvarlevor 21 Källkritik och historiebruk 22

Övning: Grimberg och Gustav Vasas äventyr i

Dalarna 24

Övning: Arn – Korsriddaren 26

Övning: Rapportering från oroshärdar 28 Övning: Historiebruk på bild 29

Tabell 3: Rubriker och underrubriker i de inledande teoretiska kapitlen i historieläroböckerna

”Perspektiv på historien 50p” och ”Perspektiv på historien 1b” (Nyström et al., 2011, s 7-27 och 2010, s 7-29).

I detta fall är kapitlen, som tabellen visar, till största del identiska. Det som skiljer dem åt är övningarna som förekommer i mitten och/eller i slutet av avsnitten. Båda läroböckerna har fyra övningar men Perspektiv på historien 1b har två i mitten av kapitlet och två i slutet medan

Perspektiv på historien 50 p har alla fyra övningarna i slutet av kapitlet. Båda böckerna har

övningarna, ”Historiebruk på bild” och ”Rapportering från oroshärdar”, men den förstnämnda boken har därtill övningarna, ”Historia på film” och “Att använda internet som källor”, medan den andra boken har övningarna ”Grimberg och Gustav Vasas äventyr i Dalarna” och ”Arn – Korsriddaren”. Likadant för båda böckerna är att två av övningarna handlar om historiebruk och två om källkritik. En skillnad är dock att Perspektiv på historien 1b kopplar övningarna till läsarens egen verklighet i högre grad eftersom den innehåller övningen ”Att använda internet som källor” och inte övningen ”Grimberg och Gustav Vasas äventyr i Dalarna”. Båda böckerna tar upp historiebruk, källkritik och de källkritiska kriterierna, äkthet, närhet/tid, beroende och

tendens, samt skillnaden mellan kvarlevor och berättande källor (Nyström et al., 2011, s 7-27

och 2010, s 7-31).

6.1.2 Medeltiden

I Gleerups läroboksserie förekommer den största skillnaden i struktur och stoffurval i kapitlen om medeltiden. Läroboken som är ämnad för 50-poängskursen, Perspektiv på historien 50 p, är uppbyggd med en kortare genomgång av historien fram till perioden omkring upplysningstiden med ett par sidor för varje epok. Den andra läroboken i serien, Perspektiv på

historien 1b, har en längre genomgång av den tidiga historien med ett kapitel per epok. Detta

gör att kapitlet för medeltiden ser helt olika ut för de båda böckerna:

Perspektiv på historien 1b

Perspektiv på historien 50 p

MEDELTIDEN 63 Äldre medeltid 64

Folkvandringarna 64

Konstantinopel och arabvärlden 64 Karl den store 66

Feodalsamhället 67

Bönder och herrar 67 Kungar och vasaller 68 Den katolska kyrkan 69

Faktaruta: Kön och kloster 70

Guds ordning i världen 71

Högmedeltiden 71

Förändringar inom jordbruket 72 Handeln skjuter fart 72

Städer och borgare 74

Striden mellan påve och kejsare 74

Faktaruta: Marco Polos resa till Kina 75

Korstågen 76 Senmedeltiden 78 Digerdöden 78 Folkminskningens följder 79 Starkare kungamakt 79 Kyrkans kris 80

Faktaruta: ”Den uppochnervända världen”

81

Vid medeltidens slut 82

Svensk medeltid 83

Tidig medeltid i Sverige 84 Kungamakt och kristendom 85 Mot ett starkare svenskt rike 85 Tronstrider och släktfejder 86

Faktaruta: Den heliga Birgitta 87

Kalmarunionen 88 Engelbrektsupproret 89

En centralmakt under upplösning 89

Faktaruta: Idrott och lekar på medeltiden

90

Kapitlet i korthet 92

Övning: Arn - Korsriddaren 94 Övning: Arn – Religionsskifte i

Skandinavien 96

HISTORIEN EPOK FÖR EPOK 31 Människans ursprung 34

Jordbruket och de första högkulturerna 36

Antiken 38 Medeltiden 40

När romarriket föll 40 Men från 800-talet 40 Europa återhämtar sig 40 På 1300-talet 41

Mot en ny tid 42

Norden under förhistorisk tid 44 Vikingatid och kristnande 46 Nordisk medeltid 48

Under 1100- och 1200-talen 48 I mitten av 1200-talet 48 I slutet av 1300-talet 48 Efter Engelbrektsupproret 49 Men segern blev kortvarig 49

Övning: Arboga stads dombok 1471 97

Tabell 4: Rubriker och underrubriker i de inledande teoretiska kapitlen i historieläroböckerna

”Perspektiv på historien 50p” och ”Perspektiv på historien 1b” (Nyström et al., 2011, s 63-97 och 2010, s 31-49).

Underrubrikerna i Perspektiv på historien 50 p är egentligen början på varje stycke vilka har fet stil i boken. Som tabellen visar har avsnitten ”medeltiden” och ”nordisk medeltid” två sidor vardera i denna bok medan kapitlet om medeltiden sträcker sig över mer än 30 sidor i Perspektiv

på historien 1b. Många av de saker som tas upp i Perspektiv på historien 1b tas också upp i Perspektiv på historien 50 p men mycket mer kortfattat, exempelvis korstågen, digerdöden och

Engelbrektsupproret. Det finns också saker som inte nämns i den sistnämnda boken, till exempel feodalism. Här nämns bara att bönderna var livegna (Nyström et al., 2011, s 63-97 och 2010, s 31-49).

Kapitlet om medeltiden i Interskols läroboksserie har till största del samma struktur och stoffurval men med vissa tillägg i den ena boken:

Epok: historia 1b

Historia 1a

4 MEDELTIDEN 47

Faktaruta: Jeanne D’arc 47

Kristendomen präglar Europa 47 Germanerna 48 En ny religion 48 Ett världsspråk 49 Faktaruta: Djihad 49 Jordbruket 50 Feodalism 50 Kyrkan 50

Kyrkan stärker sin makt 51 Kristna korståg 51

Faktaruta: Kvinnan i Frankerriket 52

Korstågen urartade till plundringståg 52

Faktaruta: Barnkorståget 53

Försörjningskris och digerdöden 53

Faktaruta: Digerdöden på landsbygden i

Toscana 53

Handel 54 Stadsliv 54

Feodalismens upplösning 54 Medeltidens kultur 55

Norden under medeltiden 57

Vikingatiden 800-1050 57 Kristna kungar 59

Faktaruta: Birger Jarl 59

MEDELTIDEN 4 26

Faktaruta: Jeanne D’arc 47

Kristendomen präglar Europa 26 Germanerna 27 En ny religion – Islam 27 Ett världsspråk 28 Jordbruket 28 Feodalism 28 Kyrkan 29 Kristna korståg 29

Korstågen urartade till plundringståg 29 Försörjningskris och digerdöden 30

Faktaruta: Kvinnan i Frankerriket 30

Handel 31 Stadsliv 32

Feodalismens upplösning 33 Medeltidens kultur 34

Faktaruta: Romantisk kärlek 34

Norden under medeltiden 35

Vikingatiden 800-1050 35

Faktaruta: Birger Jarl 37

Kristna kungar 37

Två starka kvinnor 60

Drottning Margareta (1353-1412) 60 Heliga Birgitta 1303-1373) 60 Birgitta beger sig till Rom 60-61

Tabell 5: Rubriker och underrubriker i kapitlen om medeltiden i historieläroböckerna ”Epok: historia

1b” och ”Historia 1a” (Elm & Thulin, 2011a, s 47-61, och 2011b, s 26-38).

Som tabellen visar har kapitlen om medeltiden i Interskols läroboksserie till största del samma struktur. Rubrikerna är samma i båda böckerna men Epok: historia 1b har dock ett antal faktarutor som inte förekommer i Historia 1a: ”Djihad”, ”Barnkorståget”, och ”Digerdöden på landsbygden i Toscana”. Faktarutan ”Romantisk kärlek” förekommer i Historia 1a men inte i

Epok: historia 1b. Texterna är till största del identiska i båda böckerna men Epok: historia 1b

har ibland någon extra mening i texten som inte förekommer i den andra boken. Exempelvis avsnittet ”Kristendomen präglar Europa”: ”En gemensam europeisk kultur uppstod under starkt inflytande av den kristna kyrkan. Precis som grekernas filosofi skapat den antika kulturen var det [Det var] nu kristendomen som påverkade och styrde människorna i Europa.” (s 47/s 26). Den fetmarkerade texten i citatet förekommer endast i Epok: historia 1b. I slutet av kapitlen finns underrubriker som handlar om heliga Birgitta. Epok: historia 1b förekommer hon under rubriken ”Två starka kvinnor” tillsammans med drottning Margareta men i den andra boken finns endast underrubriken ”Heliga Birgitta”. (Elm & Thulin, 2011a, s 47-61, och 2011b, s 26-38).

Kapitlet om medeltiden i Libers läroboksserie är också nästan helt identiska:

Epos: [historia] 1b

Epos: historia 1a1

DET VI EUROPÉER KALLAR MEDELTIDEN 42

”Romarrikets fall” 42

Faktaruta: Romare och germaner 43

Den europeiska medeltiden 43 Ingen medeltid utanför Europa 44 En ny religion och en ny stormakt 44 Europa återhämtar sig 45

Den europeiska högmedeltiden 46 Nya idéer och kunskaper når Europa 47

Faktaruta: Romerska och arabiska siffror

48 Korstågen 49 Mongolerna 49 Djingis khan 50 Digerdöden 50 Efter digerdöden 51

DET VI EUROPÉER KALLAR MEDELTIDEN 40

”Romarrikets fall” 40

Den europeiska medeltiden 41

Faktaruta: Romare och germaner 41

Ingen medeltid utanför Europa 42 En ny religion och en ny stormakt 42 Europa återhämtar sig 44

Den europeiska högmedeltiden 45 Nya idéer och kunskaper når Europa 46 Korstågen 47

Mongolerna 47

Faktaruta: Romerska och arabiska siffror

47

Djingis khan 48 Digerdöden 49 Efter digerdöden 50

Den europeiska senmedeltiden 51 Nya sätt att kriga 51

Övning: Korstågen 53-55

Den europeiska senmedeltiden 50 Nya sätt att kriga 51

Övning: Korstågen 52-53

Tabell 6: Rubriker och underrubriker i kapitlen om medeltiden i historieläroböckerna ”Epos:

[historia] 1b” och ”Epos: historia 1a1” (Sandberg et al., 2012, 42-55, och 2011, s 40-53).

Det enda som skiljer dessa kapitel åt är ordningen på underrubrikerna i samband med faktarutorna, vilket beror på var faktarutan är placerad i förhållande till texten. En annan skillnad är att den avslutande övningen om korstågen sträcker sig över en extra sida i Epos:

[historia] 1b. I övningen presenteras ett antal källor och i Epos: [historia] 1b förekommer sex

stycken men i Epos: historia 1a1 förekommer endast fyra stycken (Sandberg et al., 2012, 42-55, och 2011, s 40-53).

6.1.3 Industriella revolutionen

Kapitlen om den industriella revolutionen i Libers läroboksserie har till största del olika struktur och stoffurval:

Epos: [historia] 1b

Epos: historia 1a1

EN NY TID 75

Den amerikanska revolutionen 77 Franska revolutionen 81

Den industriella revolutionen 89

Varför började den industriella revolutionen? 89

Förutsättningarna 89

Sveriges stångjärnssmide under 1700-talet 89

Faktaruta: Kvinnorna och järnbruken 90

Stångjärnssmidets beroende av landsbygden 91

Genombrottet i Storbritannien under 1700-talet 92

Jordbruket blir effektivare 93 Hemindustrin mekaniseras 94

Faktaruta: Potatis – mat för många 95 Faktaruta: Spinning Jenny 95

De första fabrikerna 96 Fabriksstäder växer fram 96

Faktaruta: James Watts ångmaskin 98

EN NY TID 66

Franska revolutionen 67

Den industriella revolutionen 79

Energin i det gamla samhället – muskler, vind och vatten 79

Ångmaskinen 81

Storbritannien industrialiseras 81 Från ull till bomull 82

Befolkningen börjar växa 84

1800-talets befolkningsutveckling i Europa 85 Mer mat 85

Industrialismens baksida 86

Sammanfattning: Den industriella revolutionen 99

Övning: Barnarbete 100-101

Befolkningen växer 105

Dödstalen faller 105 Slum och snusk 106

Faktaruta: Gustav Perssons sorg 106

Vatten och avlopp 107 Förbättrad kost 108 Nya transportmedel 108 Sammanfattning 109

Tabell 7: Rubriker och underrubriker i kapitlen om industriella revolutionen i historieläroböckerna

”Epos: [historia] 1b” och ”Epos: historia 1a1” (Sandberg et al., 2012, s 75-109, och 2011, s 66-89).

Som tabellen visar tar båda böckerna upp franska revolutionen i samma kapitel som den industriella revolutionen men boken som är ämnad för 50-poängskursen inte upp den amerikanska revolutionen före avsnittet om den industriella revolutionen till skillnad från den andra boken i serien. ”Den industriella revolutionen” har tretton sidor i Epos: [historia] 1b och fem sidor i Epos: historia 1a1. Rubrikerna har till största del olika namn och tar upp olika saker. Den förstnämnda boken tar exempelvis upp varför den industriella revolutionen började, förutsättningar, vad som hände i Sverige, och kvinnornas situation medan den sistnämnda har fokus på Storbritannien, energiframställning och vad som producerades. Den förstnämnda har också faktarutor med extra fakta som inte finns i den sistnämnda. Även avsnittet som kommer efter detta avsnitt som handlar om folkökningen är längre i den förstnämnda boken. En annan skillnad är att Epos: [historia] 1b innehåller en sammanfattning i slutet av varje avsnitt, vilket saknas i Epos: historia 1a1 (Sandberg et al., 2012, s 75-109, och 2011, s 66-89).

Motsvarande kapitel i Interskols läroboksserie uppvisar också skillnader mellan läroböckerna:

Epok: historia 1b

Historia 1a

6 EUROPA TAR LEDNINGEN 81 Upplysningstiden 81

Jordbruksrevolutionen 86 Den industriella revolutionen 87

Kvinnorna i industrin 88 Ångmaskinen 88

Transportrevolutionen 89

Världshandeln 90

6 UPPLYSNINGEN 56 Det upplysta Europa 65 Världshandeln 57

Norden under upplysningen 59 Kulturen 62

Revolutionernas tid 65 Jordbruksrevolutionen 65 Industriella revolutionen 65

Norden under upplysningen 101 Samerna 115

De politiska revolutionernas tid 116 Revolution i Nordamerika 116 Den franska revolutionen 121

Industrisamhällets framväxt och dess politiska ideologier 135

Faktaruta: Den europeiska civilisationen

135 Befolkningsexplosion 135 Folkvandring 137 Effektivare jordbruk 137 Industrin 138 Brittiskt kapital 139 Samhällsklasserna 140 Medelklassen växer fram 140 Arbetarklassen 141

Nya energikällor 66 Transporter 66

De politiska revolutionerna 66 Den amerikanska revolutionen 67 Den franska revolutionen 68 Napoleon Bonaparte 70

7 DET STARKA EUROPA 72 Befolkningsexplosion 72

Effektivare jordbruk och industri 72

Faktaruta: Drottning Viktoria 72

Samhällsklasserna 74

Tabell 8: Rubriker och underrubriker i kapitlen om industriella revolutionen i historieläroböckerna

”Historia 1a” och ”Epok: historia 1b” (Elm & Thulin, 2011a, s 81-141, och 2011b, s 56-74).

Som tabellen visar skiljer sig rubrikerna en del mellan läroböckerna. En del rubriker som förekommer innan eller efter rubriken om industriella revolutionen stämmer överens men kommer i olika ordning. Exempelvis kommer rubrikerna ”Världshandeln” och ”Norden under upplysningen” före avsnittet om industriella revolutionen i Epok: historia 1b men efter det samma i Historia 1a. Epok: historia 1b tar upp flera saker i avsnittet om industriella revolutionen som inte förekommer i Historia 1. Rubrikerna ”Ångmaskinen”, ”Kvinnorna i industrin”, ”Folkvandring” och ”Brittiskt kapital” finns inte med i Historia 1a. Samma ämne behandlas på sammanlagt tio sidor i den förstnämnda och på sammanlagt fem sidor i den sistnämnda boken. Epok: historia 1b tar upp fler saker under de rubriker som är identiska, exempelvis i avsnittet ”Industrisamhällets framväxt och dess politiska ideologier” har denna bok underrubrikerna ”Samhällsklasserna”, ”Medelklassen växer fram” och ”Arbetarklassen” medan Historia 1a endast har en underrubrik, ”Samhällsklasserna”, i motsvarande avsnitt (Elm & Thulin, 2011a, s 81-141, och 2011b, s 56-74).

Gleerups läroboksserie är den som har minst skillnader mellan texterna om industriella revolutionen. Avsnittet under rubriken ”Den industriella revolutionen” innehåller samma text i båda läroböckerna och även, som tabellen visar, samma underrubriker:

Perspektiv på historien 1b

Perspektiv på historien 50 p

Världen binds samman 144 Upplysningen 149

Den amerikanska revolutionen 153 Franska revolutionen 156

Napoleontiden 162

Den industriella revolutionen 166

Textilindustrins genombrott 166 Ångkraft och järnvägar 167

Industrialiseringens förutsättningar 168 De sociala förhållandena 169

Frihetstiden 171

Sverige under revolutionernas tid 176 Kapitlet i korthet 180

Övning: Religionstvång och religionsfrihet

182

Övning: Den industriella revolutionen – på

gott och ont 183

IDEOLOGIER OCH NATIONALISM 185

De politiska ideologierna 186

Utvecklingslinjer i 1800-talets Europa 190

Reformer i Storbritannien 190 Revolutioner i Frankrike 191 ”Folkens vår” 192

Industrialismens spridning 194

Nationalismen 195

Sverige inför den nya tiden 201

Jordbrukets utveckling 201 Folkökning och klasskillnader 202 Hemslöjd och fabriksindustri 202 Kommunikationerna 203

Lika rättigheter – också för kvinnorna? 206

DET MIODERNA SAMHÄLLETS FRAMVÄXT 55

Upplysningen 56

Franska revolutionen 59

Den industriella revolutionen 64

Textilindustrins genombrott 64 Ångkraft och järnvägar 65

Industrialiseringens förutsättningar 66 De sociala förhållandena 67

De politiska ideologierna 70 Nationalismen 75

Det moderna Sverige tar form 80

Bönderna stärker sin ställning 80 Skiften och ny teknik 81

Folkökning och klasskillnader 82 Hemslöjd och industrier 83-84

Lika rättigheter också för kvinnorna? 88 Kapitlet i korthet 94

Övning: Äktenskap och kärlek 96

Övning: Den industriella revolutionen på gott

och ont 97

Tabell 9: Rubriker och underrubriker i kapitlen om industriella revolutionen i historieläroböckerna

”Perspektiv på historien 1b” och ”Perspektiv på historien 50p” (Nyström et al., 2011, s 143-206, och 2010, s 55-97).

Det som skiljer böckerna åt är istället det stoff som förekommer innan och efter detta avsnitt. Båda böckerna tar upp upplysningen och franska revolutionen innan den industriella revolutionen men Perspektiv på historien 1b har också ett avsnitt som heter ”Världen binds samman” och ett avsnitt om den amerikanska revolutionen. Efter avsnittet om den industriella revolutionen har samma bok ett avsnitt som heter ”Utvecklingslinjer i 1800-talets Europa” som bland annat tar upp ”Reformer i Storbritannien” och ”Industrialismens spridning” vilket saknas i Perspektiv på historien 50 p. Efter detta avsnitt kommer ett avsnitt som behandlar utvecklingen i Sverige under samma tid. Avsnittet innehåller samma text i båda böckerna, dock med olika rubriker: ”Sverige inför den nya tiden” i Perspektiv på historien 1b och ”Det moderna Sverige tar form” i Perspektiv på historien 50 p. Den förstnämnda boken har dock ett extra avsnitt som handlar om kommunikationerna som inte förekommer i den sistnämnda (Nyström et al., 2011, s 143-206, och 2010, s 55-97).

6.1.4 Sammanfattning: struktur och stoffurval

I analysen av läroböckernas struktur och stoffurval kunde både likheter och skillnader mellan läroböckerna i samma serie påvisas. I det teoretiska kapitlen var texterna olika i två av tre fall. I Libers läroboksserie förekommer källkritik endast i boken som är ämnad för de högskoleförberedande programmen. Interskols läroboksserie tar upp källkritik i båda fallen men presenterar en större mängd perspektiv, exempelvis genushistoria, för den längre kursen. Gleerups läroboksserie innehåller samma stoff i båda böckerna i det teoretiska kapitlet, så när som på valet av övningar.

I kapitlen om medeltiden var texterna lika i två av tre fall. Liber och Interskol har i stort sett samma texter om medeltiden i båda böckerna. Skillnaderna ligger hos Interskol i fördjupningsgraden av vissa företeelser och hos Liber i den efterföljande övningens utformning, vilken var större för 100-poängskursen. I kapitlen om industriella revolutionen var kapitlen till största del olika i två av tre fall. Det gäller Libers och Interskols läroboksserier. Industrialiseringen tas upp i ett helt kapitel i samtliga böcker men fördjupas, särskilt i Libers läroboksserie, mycket mer i 100-poängskursens lärobok. I Gleerups läroboksserie är kapitlen till största del lika beträffande industriella revolutionen så när som på några avsnitt före och efter detta kapitel.

6.2 Läroböckernas framställningstyper

Den andra frågan som ställdes var vilka likheter och skillnader som förekommer i läroböckernas förklaringsdjup avseende den teoretiska delen, medeltiden och den industriella revolutionen. I följande avsnitt presenteras resultaten för respektive läroboksserie var för sig för att få en samlad överblick över varje serie.

6.2.1 Interskols läroboksserie

Texten i de inledande teoretiska kapitlen i Interskols läroboksserie är till största delen analyserande/reflekterande men också förklarande. Texterna förklarar och beskriver historia som ämne och olika teoretiska begrepp men presenterar många jämförelser och retoriska frågor. Kapitlen är som ovanstående tabell visade olika till struktur och innehåll vilket innebär att Epok:

historia 1b har ett mycket större stoff än Historia 1a. Texterna i sig har samma förklaringsdjup

men kapitlen som helhet ger olika djup kunskap om ämnet. I den förstnämnda boken förklaras flera begrepp och perspektiv som inte förekommer i den andra boken, däribland empiri,

positivism, hermeneutik, historierevisionism, jämställdhet och idealistisk- och materialistisk historiesyn (Elm & Thulin, 2011a, s 4-26 och 2011b, s 4-9).

Texten i kapitlen om medeltiden är av förklarande framställningstyp och är som tidigare konstaterats till största delen identisk i Interskols läroboksserie. På några ställen förekommer dock, som tidigare exempel visade, mer fakta i Epok: historia 1b, ett exempel är avsnittet om germanerna:

På 300-talet började nomadfolk, bland annat hunnerna, på Asiens stäpper att röra på sig till nya områden. Krig och oroligheter drev olika germanstammar västerut i Europa. Detta bidrog till Västroms fall.

Genom att överta delar av den romerska organisationen grundade germanerna egna riken i Väst- och Sydeuropa. Germanerna antog kristendomen och smälte samman med urbefolkningen. Vissa stadsbildningar blev mer bestående till exempel det germanska Frankerriket (Eml & Thulin 2011a s 48 och ej fet stil även 2011b s 27).

Den delen av citatet som är markerat med fet stil förekommer endast i Epok: historia 1b. Detta ger ett större förklaringsdjup eftersom man får veta varför germanerna flyttade på sig. Den första meningen av citatets andra stycke är också förklarande, eftersom det innehåller formuleringen ”genom att”, men inte i samma grad som den första delen av citatet. Epok:

historia 1b har alltså ett något större förklaringsdjup i kapitlen om medeltiden även om

skillnaderna i övrigt är små.

Texterna i kapitlen om den industriella revolutionen i Interskols läroboksserie är också förklarande. Texterna innehåller många formuleringar som ”eftersom” eller ”det gjorde att”

vilket är förklarande. Skillnaden mellan böckerna är, liksom i föregående kapitel, att Epok:

historia 1b i många fall presenterar mer information om samma företeelse. Det syns exempelvis

i ett avsnitt om gruvdrift och järn- och stålframställning:

Epok: historia 1b:

[…] Men trä hade blivit en bristvara och stenkolet blev den avgörande lösningen för industrialiseringen. Det blev den stora energikällan tills på 1900-talet gick över till olja och gas. I Nordvästeuropa var tillgången på stenkol god. Men den låg ofta på stora djup. Gruvdriften krävde mycket kapital och arbetskraft. En ökad tillgång på stål och järn var också nödvändig. Järn och stål gjorde det möjligt att konstruera effektivare och lättare redskap och maskiner. Tidigare var träkol nödvändigt för att framställa järn och stål. Nya upptäckter inom metallurgin gjorde att man lärde sig framställa järn och stål med hjälp av stenkol. Priset sjönk och massanvändning av metall blev möjlig (Elm & Thulin, 2011a, s 88).

Historia 1a:

[…] Trä blev en bristvara och stenkolet kom då att bli lösningen.

I Nordvästeuropa var tillgången på stenkol god men den låg ofta på stora djup. En ökad tillgång på järn och stål gjorde det möjligt att konstruera bättre redskap och maskiner till gruvdriften. Man lärde sig också att framställa järn och stål av stenkol (Elm & Thulin, 2011b, s 66).

I den förstnämnda boken konstateras att stenkolet var en avgörande lösning för industrialiseringen medan i den sistnämnda konstateras bara att det är en lösning på träbristen. I den första boken konstateras också att det krävdes mycket kapital och arbetskraft för gruvdriften och förklaras att det var en nya upptäckter inom metallurgin som gjorde att man lärde sig använda stenkolet. Det förklaras också att priset på järn och stål sjönk på grund av detta. Dessa fakta saknas i den andra boken. I den konstateras liksom i den första boken att stenkolen låg på stora djup och det förklaras att den ökade tillgången på järn och stål gjorde konstruktionen av nya maskiner och redskap möjlig samt konstateras att man lärde sig använda stenkolet i järn- och stål framställningen. Att man tidigare använde träkol till framställningen förklaras bara i den första boken. Som citaten visar har Epok: historia 1b ett större förklaringsdjup eftersom fler tillhörande fakta presenteras. Historia 1a är ändå av förklarande typ eftersom texten har förklarande inslag som exempelvis den tredje meningen i citatet som innehåller formuleringen ”gjorde det möjligt”.

6.2.2 Gleerups läroboksserie

Texten i de inledande teoretiska kapitlen i Gleerups läroboksserie är som tidigare nämnts identisk i båda böckerna, sånär som på övningarna, och den är analyserande/reflekterande. Exakt samma text inleder båda böckerna. Ett exempel är den inledande texten:

Det finns en tid i livet då man börjar fundera över sin bakgrund. Först tänker man kanske mest på ett personligt plan. Man minns semesterresor, kompisar, behagliga och obehagliga händelser som har påverkat ens liv. Man blir också intresserad av sina föräldrar och deras bakgrund […].