Betydelsen av lärarens karisma för studenters motivation och engagemang Anna Breed & Mira Sundell
Örebro universitet
Sammanfattning
Vårt syfte med studien var att undersöka om det fanns något samband mellan karismatiska lärare och motiverade studenter. Enligt våra hypoteser skulle vi finna ett positivt samband mellan karisma och motivation. Vi gjorde en enkätundersökning på ett universitet i en mellanstor stad i Sverige. Deltagarna bestod av 172 universitetsstudenter. Enkäten mätte lärarens karisma och studenternas motivation och engagemang. Resultatet visade att det fanns ett starkt positivt samband mellan karismatiska lärare och motiverade studenter. Sammanfattningsvis tenderar studenter som uppfattar sin lärare som karismatisk att vara motiverade och engagerade. Det speglar de teorier och den forskning som visar att karismatiska människor har en positiv inverkan på andra människor. Nyckelord. karisma, undervisning, motivation, engagemang
Handledare: Selma Salihovic Psykologi C
The impact of teacher´s charisma on students´ motivation and engagement Anna Breed & Mira Sundell
Örebro University
Abstract
The purpose with this study was to investigate if there was a relation between charismatic teachers and motivated students. According to our hypothesis, there should be a positive relation between charisma and motivation. We conducted a survey at a university in a medium-sized town in Sweden. The participants consisted of 172 university students. The questionnaire was designed to measure teacher´s charisma and students´ motivation and engagement. The results showed a strong positive relation between charismatic teachers and motivated students. In summary, students who perceive their teachers as charismatic tend to be motivated and engaged. It reflects the theories and research saying that charismatic people have a positive impact on other people.
Keywords: charisma, teaching, motivation, engagement Psychology C, Fall 2014. Supervisor: Selma Salihovic
Betydelsen av lärarens karisma för studenters motivation
Adolf Hitler, Mahatma Gandhi och Martin Luther King är exempel på människor som genom historien beskrivits som karismatiska. De hade gemensamt att de fick andra människor att se upp till och identifiera sig med dem. Hur kunde de ha så stort inflytande på andra
människor? Genom sina karismatiska egenskaper fick de andra människor att känna
gemenskap, en känsla av meningsfullhet och inspiration. Syftet med vår undersökning är att öka förståelsen om karismans betydelse för människor genom att koppla frågan till
undervisningsmiljö och undersöka om det finns ett samband mellan karisma hos lärare och motivation hos deras studenter.
Det finns olika definitioner av karisma. Karisma definieras ofta i form av karismatiskt ledarskap, där fokus ligger på karisma som en ledaregenskap. Karisma kommer från
grekiskans ord för gåva och beskrivs som “personlig utstrålning” (Nationalencyklopedin, 2014). Karismans betydelse har genom nya teorier kommit att utvecklas men begreppet förklarades första gången av sociologen och filosofen Max Weber. Han beskriver karisma som en ledares extraordinära gåva, där ledaren besitter nästintill övernaturliga krafter, en hjältefigur som kan påverka sin omgivning (Weber, 1947, refererad i House, 1976; Yukl, 1999). Alltså beskriver Weber karisma som en personlig egenskap hos en ledare medan till exempel Conger och Kanungo (1998) betonar betraktarens roll i vad som ses som
karismatiskt. De fokuserar på den karismatiska personens beteenden, utifrån omgivningens uppfattning av dessa beteenden. Slutligen verkar förmågan att skapa visioner, inspiration, meningsfullhet, höga förväntningar på sin omgivning och en känsla av gemensam identitet ändå vara nyckelord för att beskriva egenskaper hos en karismatisk person, oavsett vilken karismatisk teori man väljer att använda (Conger & Kanungo, 1998).
Vad är det som gör att karismatiska människor kan utöva inflytande på andra? Är Hitlers karismatiska egenskaper jämförbara med Gandhi och Luther Kings? En karismatisk
ledare kan beskrivas som socialiserad eller personifierad, också beskrivet som den goda och den onda. Den socialiserade ledaren använder ett jämlikt ledarskap, där den ser till gruppens bästa och stärker andra människor istället för att bestraffa. Den personifierade ledaren har hög auktoritet, ett stort behov av makt, använder sig av hot och bestraffning för att nå sina mål, kan ha narcissistiska drag och sätter sina egna framgångar i första hand (House & Howell, 1992, refererad i Bass & Riggio, 2006; Conger & Kanungo, 1998). Den karismatiska ledaren skapar en känsla av tilltro hos andra människor och tron på att de kan nå ett specifikt mål och skapar en vilja hos andra människor att vara som ledaren (Bass & Riggio, 2006). Den
karismatiska ledaren ökar medarbetarnas självförtroende och skapar en kontakt till dem som förstärker banden dem emellan, och bidrar till att medarbetarna siktar mot samma mål som ledaren. Den använder också en bra kommunikation som nödvändigtvis inte behöver vara verbal. Ledaren skapar också ett inspirerande och meningsfullt klimat och skapar förtroende hos sina medarbetare (Shamir, House & Arthur, 1993). Conger och Kanungo (1998) betonar några viktiga komponenter i det karismatiska beteendet, som innefattar en känslighet för sin omgivning, där man är uppmärksam på möjliga förändringar och förbättringar som går att åstadkomma i gruppen. Den karismatiska ledaren är alltså bra på att förmedla inspirerande visioner om vad det gemensamma målet är. Den får sin omgivning att dela visionerna och identifiera sig med ledaren. Ledarens beteende avviker från det vanliga, och anpassar sig inte till rådande normer. Det innefattar risker, men är nödvändigt för att bibehålla ledarrollen. Genom dessa egenskaper och beteenden lyckas därför karismatiska personer utöva inflytande på andra människor.
Tidigare forskning visar att karismatiska egenskaper hos en ledare har positiv effekt på medarbetare i organisationer. Exempel på positiva effekter är att den karismatiska ledaren i jämförelse med andra ledare i liknande positioner skapar högre prestation hos sina
ledare (Conger & Kanungo, 1998; Shamir et al., 1993). Frågan är om liknande effekter finns i klassrummet? Enligt Pounder (2008) går klassrummet att likna vid en organisation där läraren är ledaren och studenterna är medarbetarna. Det finns ett antal studier som undersöker
karismatiskt ledarskap i ett klassrum som visat att karismatiska lärare har en positiv effekt på studenter. Det har visat sig, bland annat, att lärare som uppfattas som karismatiska har förmågan att öka studenters kognitiva inlärning, få dem att prestera bättre, göra studenterna mer effektiva, nöjda och motiverade (Bolkan & Goodboy, 2009; Koh, Steers & Terborg, 1995; Pounder, 2008). Alltså kan vi se att den karismatiska ledarens positiva effekter i organisationer också existerar i skolmiljö.
Varför är det egentligen av vikt att studera hur man kan påverka motivationen hos studenter? En aktuell enkätstudie gjord av Sveriges Kommuner och Landsting, SKL (2013/2014) visar att svenska elever är mindre motiverade ju äldre de blir. Deras senaste undersökning visar att endast 45 % av elever i årskurs åtta känner att skolarbetet ger dem lust att lära sig mer. SKL betonar vikten av elevers motivation efter grundskolan då en fortsatt utbildning idag är nästintill nödvändig för att lyckas få ett arbete. SKL belyser också forskning som visat att motivation och höga positiva förväntningar är viktigt för elevernas lärande och resultat i skolan. Då det alltså visat sig att motivationen minskar ju äldre eleverna blir, är det av stor vikt att hitta vägar att nå ökad motivation.
Det finns få fördjupade studier om kopplingen mellan karismatiska lärare och
motiverade studenter. Choi (2006) och Shamir et al. (1993) belyser bristen på forskning som fördjupat sig i motivationsprocessen i samband med karismatiskt ledarskap. Anledningarna till att det inte finns heltäckande studier som belyser karismans betydelse för motivation beror dels på en oenighet i definitionen av karisma samt att det i tidigare studier fokuserats på ledaren utan att se relationen till medarbetarna (Choi, 2006; Conger & Kanungo, 1998). Det är då av förståeliga skäl svårt att se motivationseffekten, då den ligger hos just medarbetarna, i
detta fall studenterna. Vi saknar en fördjupning i vad en karismatisk lärare har för effekt på sina studenters motivation, då mycket av forskningen fokuserar på organisationer. Därför skulle en studie om hur en lärare med karismatiska egenskaper samverkar med motivationen hos studenterna kunna tillföra ny kunskap till forskningsfältet.
Hur går det till när en karismatisk person påverkar andras motivation? Shamir et. al. (1993) har utvecklat en teori i ett försök att täcka de luckor som finns kring processen som beskriver hur en karismatisk ledare kan motivera sin omgivning. Teorin bygger på att ledarens beteende påverkar andra människors självuppfattning, som i sin tur påverkar motivationen hos dem. Ledarens uppgift är att leda sina medarbetare mot målet, som består av att klara en specifik uppgift. Denna process blir möjlig genom en tydlig och optimistisk vision hos ledaren. Ledaren betonar vikten av en kollektiv identitet och skapar en mening i den uppgift som utförs. Ledaren har höga förväntningar på gruppen men visar samtidigt ett förtroende till att de har förmågan att klara av det. När målet nås skapas en inre belöning hos medarbetarna i form av positiv utveckling av deras självuppfattning. Ledarens uttryck av förtroende till medarbetarnas förmåga att lyckas nå målet, höjer också deras känsla av upplevd självförmåga. Upplevd känsla av självförmåga, har i Banduras teori om self-efficacy (Bandura, 1986,
refererad i Conger & Kanungo, 1998), visat sig kunna vara en viktig källa till att skapa motivation. Alltså visar denna process att karismatiska personer kan öka omgivningens motivation.
För att förstå hur studenter kan bli motiverade behöver vi undersöka vad motivation består av. En välanvänd motivationsteori är self-determination theory (Deci & Ryan, 1985). Teorin bygger på antagandet att motivation kan definieras utifrån tre grundkomponenter: inre motivation, yttre motivation och amotivation. Motivationen delas in de tre komponenterna utifrån vad som är målet med handlingen. Deci och Ryan (2000) beskriver att inre motivation drivs av den egna viljan att åstadkomma något för sin egen skull och kan beskrivas som en
naturlig motivation och ett grundläggande behov. Den yttre motivationen styrs av yttre belöningar i form av till exempel lön eller betyg, eller handlingar som syftar till att undvika bestraffning. Den tredje komponenten, amotivation, uppstår när människor har svårt att se kopplingen mellan sina handlingar och dess konsekvenser, utfallet av handlingen stämmer inte överens med den ursprungliga avsikten (Deci & Ryan, 1985). I undervisning är både inre och yttre motivation närvarande. Många teoretiker argumenterar dock för att den inre
motivationen är den man främst vill uppnå. Den inre motivationen får studenten att utföra en uppgift för att studenten ser ett inre värde i den utan att behöva yttre belöningar som en drivkraft. I kontrast till den inre motivationen, bidrar den yttre med att studenten utför en uppgift endast för att nå belöningen som uppgiften för med sig. Även amotivation kan uppstå hos studenter, i form av tankar som ifrågasätter syftet med studierna (Brophy, 2010). Med hjälp av self-determination theory, kan vi alltså förstå studenters motivation bättre.
Motivation kan ses som ett mer eller mindre generellt tillstånd, men kan även vara specifikt kopplat till en situation. Hur motiverad en person är i en specifik situation kallas situationell motivation och innefattar inre och yttre motivation (Vallerand, 1997, refererad i Guay, Vallerand & Blanchard, 2000). Motivation kan inte isoleras och ses som en enskild egenskap hos individen utan måste sättas i ett sammanhang. Personliga egenskaper har betydelse men samverkar med andra komponenter. Motivation är beroende av kontexten, relationer mellan människor och den aktuella situationen (Skolverket, 2004). Unrau & Quirk (2014) sammanfattar motivation utifrån ett flertal definitioner. Motivation kan vara konstant under längre perioder men varierar mellan olika situationer. Motivation är ett dynamiskt begrepp, något som är möjligt att påverka och förändra. Man har sett att motivation fungerar som ett kretslopp där motivation skapar ny motivation i framtiden som in sin tur skapar ytterligare motivation (Guthrie & Wigfield, 2000; Guthrie, Wigfield, Barbosa, Perencevich, Taboada, Davis, Scafiddi & Tonks, 2004; Pintrich, 2003; Quirk, Schwanenflugel & Webb,
2009; Reeve & Jang, 2006; Unrau & Schlackman, 2006). Alltså kan graden av motivation förändras över tid och vara beroende av kontexten. Då motivation är föränderlig och påverkbar, är den av stor betydelse för studenter i klassrummet. Det indikerar att lärare faktiskt har möjlighet att påverka och förändra studenters motivation. Situationell motivation kan, enligt Webster, Mindrila & Weaver (2011), användas för att mäta studenters motivation när de har en specifik lärare och kurs. Därför har vi valt att mäta situationell motivation, då vi kan fånga den specifika motivationen i klassrummet.
Det är av vikt att inkludera engagemang när vi mäter motivation, då engagemang och motivation kan användas som synonymer (Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004). De kan även interagera, där motivation ses som drivkraften att lyckas och engagemang är beteenden som formas därefter (Liem & Martin, 2012; Martin, 2007). Forskare har hittat signifikanta positiva samband mellan karismatiskt ledarskap och engagemang (Babcock-Robersen & Strickland, 2010). Då detta tyder på att även engagemang samverkar med karisma, kommer vi att fokusera på begreppet motivation, men även inkludera engagemang när vi mäter karisma.
Utifrån tidigare forskning kan vi alltså se att det saknas fördjupade studier om hur karismatiska lärare påverkar motivationen hos sina studenter. Syftet med vår studie är därför att undersöka om det finns ett samband mellan karismatiska lärare på ett universitet och motivationen hos deras studenter. Våra frågeställningar är: Finns det något samband mellan de studenter som uppfattar sin lärare som karismatisk och hur motiverade de studenterna är? Vår hypotes är att det finns ett positivt samband. Vår andra frågeställning är: Finns det något samband mellan studenter som uppfattar sin lärare som karismatisk och hur engagerade studenterna är? Vår hypotes är att det finns ett positivt samband även här. Vår tredje frågeställning är: Förklarar en karismatisk lärare lika stor del av variansen i studenters motivation som i engagemang? Vår hypotes är att karisma förklarar lika stor del i motivation
som i engagemang. Vi ska besvara våra frågeställningar genom en tvärsnittsstudie där vi använder enkäter för att samla in vår data.
Metod Deltagare
Deltagarna var studenter på ett universitet i en mellanstor stad i Sverige.
Målpopulationen var 210 studenter som var fördelade på tre kurser. Det slutgiltiga analytiska samplet var 172 personer, fördelade på både program och fristående kurser. Fördelningen var 76 studenter från fristående kurs och 96 programstudenter. Det blev ett bortfall på 38
personer, varav största delen bestod av studenter som var frånvarande från lektionerna. Resterande bortfall bestod av blanka enkäter. Vi valde ut deltagarna genom en skriftlig förfrågan via e-mail till ansvarig lärare i utvalda kurser. Kurserna valdes med syftet
att samplet skulle bestå av studenter från både fristående kurser och program. Vi valde sedan att dela ut våra enkäter till de klasser vi först fick svar från.
Mätinstrument
Enkäten bestod av 59 påståenden och var utformad med tydliga instruktioner om att studenterna skulle besvara påståendena utifrån den kurs och lärare de hade just då.
Karisma. För att mäta lärarens karisma, använde vi skalan Teaching Charisma in College Classroom (ITCCC: Huang & Lin, 2014). Skalan bestod av fyra faktorer: kunskap, karaktärsdrag, undervisningstekniker och humor, med totalt 23 påståenden. Exempel på påståenden i skalan var: “Min lärare har mycket tålamod”, “Vi är aldrig uttråkade i klassrummet” och “Min lärare använder kreativa inlärningstekniker”. Påståendena kunde besvaras på en skala från 1-5, där 1 stod för “stämmer aldrig” och 5 för “stämmer alltid”. Höga poäng på skalan indikerade hög grad av karisma hos läraren. Cronbach´s alfa för karismaskalan var .95.
Motivation. För att mäta situationell motivation använde vi oss av skalan The Situational Motivation Scale (SIMS: Guay et al., 2000). Skalan bestod av fyra
delkomponenter som mätte inre motivation, identifierad reglering, extern reglering och amotivation, med totalt 16 påståenden. Frågan som besvarades i denna skala löd: “Varför deltar du i den här lektionen just nu?”. Exempel på påståenden för att besvara frågan var: “För att jag tycker den här lektionen är intressant”, “För att jag inte har något val” och “För att den här aktiviteten är rolig”. Påståendena besvarades på en skala från 1-7, där 1 stod för “stämmer inte alls” och 7 för “stämmer exakt”. Cronbach´s alfa för motivationsskalan var .77.
Engagemang. För att mäta engagemang använde vi en skala som mätte beteende- och känslomässigt engagemang och missnöje (Skinner, Furrer, Marchand & Kindermann, 2008). Skalan bestod av fyra faktorer: Beteendemässigt engagemang, känslomässigt engagemang, beteendemässigt missnöje och känslomässigt missnöje, med totalt 20 påståenden. Exempel på påståenden från skalan var: “På lektionerna gör jag mitt bästa”, “Lektionerna är roliga”, “Jag känner mig uttråkad när min lärare visar/förklarar nytt material” och “Jag är intresserad när vi arbetar med något på lektionerna”. Varje påstående kunde besvaras utifrån: 1: håller inte alls med och 4: håller med fullständigt. Chronbach´s alfa för engagemangskalan var .87. Procedur
Vi delade ut enkäten till tre klasser på universitetet under en och samma vecka. Enkäten delades ut innan föreläsningen började för att minska risken för mental trötthet hos studenterna, något vi trodde kunnat påverka hur de besvarade enkäten. Vi började med att informera deltagarna om syftet med studien, anonymitet, att det var frivilligt att delta och att man när som helst kunde avbryta, även om man börjat besvara frågorna. Vi angav ingen tidsram för hur lång tid studenterna hade på sig att besvara enkäten. Vi samlade in enkäterna när samtliga var färdiga.
En linjär regressionsanalys gjordes i statistikprogrammet SPSS för att se hur variablerna korrelerade med varandra, samt för att se om karisma predicerade våra utfallsvariabler; motivation och engagemang.
Resultat
För att undersöka om det fanns något samband mellan uppfattad karisma hos lärare och motivation och engagemang hos universitetsstudenter gjorde vi en regressionsanalys. För deskriptiv statistik, se Tabell 1.
Tabell 1
Sammanställning av variablernas medelvärden och standardavvikelser
Variabel n min-max M SD
Karisma 169 1-5 3,93 ,65
Motivation 172 1-7 5,24 ,77
Engagemang 172 1-4 3,18 ,40
Not. n = antal personer; M = medelvärde; SD = standardavvikelse
Finns det något samband mellan de studenter som uppfattar sin lärare som karismatisk och hur motiverade de studenterna är?
Vårt resultat visade att det fanns ett starkt positivt samband mellan karismatiska lärare och motiverade studenter (se Tabell 2). Studenter som uppfattade sin lärare som karismatisk tenderade alltså att vara motiverade. Resultatet överensstämde med vår hypotes om att det fanns ett positivt samband mellan karismatiska lärare och motiverade studenter.
Tabell 2
Spearmankorrelationer mellan karisma, motivation och engagemang
1. 2. 3. 1. Karisma - ,59* (169) ,45* (169) 2. Motivation ,59* (169) - ,61* (172) 3. Engagemang ,45* (169) ,61* (172) -
Not. Värden inom parentes representerar antal personer inkluderade i respektive korrelation. * p < ,01
Finns det något samband mellan studenter som uppfattar sin lärare som karismatisk och hur engagerade studenterna är?
Det fanns även ett samband mellan karismatiska lärare och engagerade studenter (se Tabell 2). Studenter som uppfattade sin lärare som karismatisk tenderade också att vara engagerade. Det överensstämde med vår hypotes om att det fanns ett positivt samband mellan karismatiska lärare och engagerade studenter.
Förklarar en karismatisk lärare lika stor del av variansen i studenters motivation som i engagemang?
Karisma hade en starkare relation till motivation än engagemang (se Tabell 2). Resultatet från regressionsanalysen visade att karisma signifikant kunde förklara 34,5% av variansen i motivation (R² = .35, β = .59, F (1,167) = 87,93, p < .001), medan karisma signifikant kunde förklara 20,4% av variansen i engagemang (R² = .20, β = .45, F (1,167) = 42,68, p < .001). Det motsade vår hypotes om att karisma skulle förklara lika stor del i motivation som engagemang. Dock visade resultatet att både motivation och engagemang till stor del kunde förklaras av karisma, men inte i lika stor grad. Alltså visade resultatet att de studenter som upplevde sin lärare som karismatisk tenderade att vara motiverade och engagerade.
Diskussion
Syftet med vår studie var att undersöka om det fanns något samband mellan karismatiska lärare på ett universitet och motivationen hos deras studenter. Utifrån vårt resultat kan vi dra slutsatsen att det finns en stark relation mellan lärarens karisma och studenters motivation i klassrummet, men också att karisma har en relation till studenters engagemang. Det visar att karisma är en viktig komponent i utbildning och en viktig egenskap hos läraren. Det speglar de teorier som beskriver hur karismatiska människor kan påverka sin
omgivning. Upptäckten kan användas för att konkret försöka förstå hur en lärare kan bidra till att öka studenters motivation.
Vi vet sedan tidigare att karismatiska ledare har en positiv effekt på sina medarbetare. Det saknades dock studier som fördjupade sig i karismans relation till motivation i skolmiljö. Då mycket av den nuvarande forskningen om karismatiskt ledarskap fokuserar på
organisationer kände vi att det var viktigt att applicera det på undervisningsnivå. Det starka sambandet mellan karismatiska lärare och motiverade studenter styrker antagandet om att karismans positiva effekter mellan chefer och medarbetare även är applicerbart på lärare och deras studenter. Vi bidrar med kunskap om att det finns en relation mellan karismatiska lärare och motiverade studenter. Denna kunskap är viktig att inkludera när man ska utveckla och förbättra undervisning i skolan, speciellt då elevers motivation visat sig vara ett område som måste förbättras, då motivationen sjunker ju äldre eleverna blir. Det är av vikt att ge
betydelsen av karisma större utrymme i undervisningen, då vårt resultat indikerar att det är ett viktigt tillägg till mer traditionella komponenter, som till exempel lärarens erfarenhet och kunskapsnivå. Den starka relationen mellan karisma och motivation som vi hittat indikerar att karisma har en betydande roll för att höja studenters motivation. Vi anser därför att det
ytterligare talar för vikten av att inkludera karisma som ett verktyg för att höja motivationen hos studenterna. Vi bidrar med ny kunskap till forskningsfältet genom en förståelse och förklaring till relationen mellan karisma och motivation.
Vårt resultat visar att karisma kan vara en viktig faktor för att förklara studenters motivation, men det kan också finnas andra möjliga förklaringar till varför studenter är motiverade. En möjlig förklaring till studenternas motivation kan vara att läraren själv är motiverad, vilket visat sig kunna påverka andra människors motivation.
”Elevernas/klienternas motivation är en avspegling av pedagogens motivation” (Skolverket, 2004, s. 85). Alltså kan positiva förväntningar hos läraren förbättra studenters prestation.
Lärarens egen motivation blir då en viktig förutsättning för den utstrålning läraren avger i form av positiva förväntningar på studenten. Detta fenomen kallas pygmalioneffekten
(Rosenthal & Jacobson, 1968, refererad i Skolverket, 2004). Vi ser en koppling till Shamirs et al. (1993) teori, som beskriver hur den karismatiska ledaren genom höga förväntningar på gruppen kan bidra till hög motivation hos medarbetarna. Lärarens positiva förväntningar skapar alltså en vilja hos studenten att leva upp till dessa förväntningar. Studenternas livssituation kan också ha påverkat hur motiverade de var, till exempel vilka förutsättningar studenten hade hemma i form av stöd från sin familj. Även ekonomiska orsaker kan ha varit en bidragande faktor. En student skulle till exempel kunna bli motiverad av målbilden att få ett välbetalt jobb, som resultat av sina studier.
Enligt tidigare nämnda teorier interagerar motivation och engagemang. Även om karisma förklarade stor del i både motivation och engagemang, var det förvånande att karisma förklarade motivation mer än engagemang, då de i tidigare teorier beskrivits som synonymer. Även om detta talar mot vår hypotes, att det inte skulle finnas någon skillnad, visar det att karisma har en relation till både motivation och engagemang. Det är därför av vikt att inkludera engagemang när man mäter karismans relation till motivation. Då vi mätte
motivation i en specifik situation kan vi inte vara säkra på att resultatet blivit likadant om vi mätt motivationen vid ett annat tillfälle, vi kan alltså inte veta om resultatet berodde på studenternas dagsform.
Det finns några begränsningar med vår studie. Vi hade för få deltagare för att kunna generalisera resultatet. Då vi gick ut i klasser och delade ut våra enkäter begränsade det möjligheterna till ett större antal deltagare på grund av tidsbegränsning och ekonomiska resurser. Å andra sidan var enkäten utformad för att fånga motivation och engagemang just då i den klassrumssituationen. Det var också viktigt att gå ut till klasserna för att lyckas mäta nivån av motivation och engagemang i relation till den lärare de hade just då, vilket hade varit
svårt att möjliggöra via en webbenkät. En annan begränsning kan vara valet av klasser till vår studie. Då vårt urval bestod av klasser från både program och fristående kurser, skulle detta eventuellt kunna påverka resultatet. Det skulle eventuellt krävas mer motivation hos en student för att ta beslutet att läsa ett helt program, jämfört med att ta beslutet att läsa en enstaka kurs.
Vår studie är unik då den undersöker frågan om karisma och motivation bland svenska universitetsstudenter och dess lärare, något som inte gjorts tidigare. Det är också ett ämne som är väldigt aktuellt just nu, då man hittat resultat som visat att motivationen minskar ju äldre eleverna blir. En annan styrka är att vi genom vårt sätt att distribuera våra enkäter fick en blandning av människor som var både motiverade och omotiverade. Genom att mäta hela klasser blev det ett urval som bättre speglar verkligheten, jämfört med om vi skickat ut
webbenkäter, då risken varit att endast de som redan var motiverade valt att svara, vilket hade gjort att det slutgiltiga resultatet inte hade speglat verkligheten.
Har karismatiska människor betydelse för sin omgivning? Utifrån vårt resultat är det svårt att bortse från karismans betydelse i interaktionen mellan människor. Vi har fått insikt om att karisma är en viktig komponent i våra vardagliga liv. Då vi funnit en stark positiv relation mellan karismatiska lärare och deras motiverade studenter, är det av stor vikt för vidare forskning att studera vilken riktning sambandet har. Kan man hitta resultat som styrker antagandet om att en karismatisk lärare faktiskt kan “skapa” motiverade studenter? Hittar man sådana resultat, vore det en viktig pusselbit i arbetet för att utveckla lärarens beteendemönster i klassrummet och en nyckel till kunskap om hur en lärare kan motivera och engagera sina studenter. Det vore också av vikt för framtida forskning att studera hur resultatet skulle skilja sig genom att ta hänsyn till komponenterna i karisma, motivation och engagemang. Kan till exempel komponenten humor i karismaskalan ha en avgörande roll för motivation och engagemang hos studenterna? Då forskning visat att motivation minskar med åldern vore det
också intressant att undersöka om det finns några skillnader mellan studenter vid ett universitet och yngre elever, och om resultatet är beroende av studenternas kön eller andra demografiska och kulturella faktorer. Karisma är fortfarande ett relativt outforskat område med skilda åsikter och tankar kring fenomenet och dess påverkan på människor, det är därför av vikt att fortsätta studera karismans betydelse. Oavsett om man ser på karisma som en egenskap eller som omgivningens uppfattning av beteendet finns det tydliga indikationer på att karisma påverkar andra människor positivt.
Referenser
Avolio, B. J. & Yammarino, F. J. (1990). Operationalizing charismatic leadership using a levels-of-analysis framework. Leadership Quarterly, 1, 193-208. Babcock-Roberson, M. E. & Strickland, O. J. (2010). The relationship between
charismatic leadership, work engagement, and organizational citizenship behaviors. The Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied, 144(3), 313-326. doi: 10.1080/00223981003648336
Bass, B. M. & Riggio, R. E. (2006). Transformational Leadership. (2nd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Bolkan, S. & Goodboy, A. K. (2009). Transformational leadership in the classroom:
Fostering student learning, student participation, and teacher credibility. Journal of
Instructional Psychology, 36(4), 296-306.
Brophy, J. E. (2010). Motivating students to learn. (3rd ed.). New York: Routledge. Choi, J. (2006). A Motivational Theory of Charismatic Leadership: Envisioning,
Empathy, and Empowerment. Journal of Leadership & Organizational Studies, 13(1), 24-43. doi: 10.1177/10717919070130010501
Conger, J. A. & Kanungo, R. N. (1998). Charismatic Leadership in Organizations. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C. & Paris, A. H. (2004). School Engagement:
Potential of the Concept, State of the Evidence. School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence, 74(1), 59-109. doi: 10.3102/00346543074001059 Guay, F., Vallerand, R. J. & Blanchard, C. (2000). On the assessment of situational
intrinsic and extrinsic motivation: The Situational Motivation Scale (SIMS).
Motivation and Emotion, 24(3), 175-213. doi: 10.1023/A:1005614228250
Guthrie, J. T. & Wigfield, A. (2000). “Engagement and motivation in reading”. In
Handbook of reading research, Edited by: Kamil, M. L., Mosenthal, P. B., Pearson, P. D. and Barr, R., 403–422. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Guthrie, J. T., Wigfield, A., Barbosa, P., Perencevich, K. C., Taboada, A., Davis, M.
H., Scafiddi, N. T. & Tonks, S. (2004). Increasing Reading Comprehension and
Engagement through Concept-Oriented Reading Instruction. Journal of Educational Psychology, 96(3), 403-423. doi: 10.1037/0022-0663.96.3.403
House, R. J. (1976). Theory of Charismatic Leadership. Institution of Education Sciences. Hoyt, C. L. & Ciulla, J. (2004). Using advanced gaming technology to teach
leadership: A reaserch-based perspective. Available from the Woodrow Wilson International Center of Scholars.
Huang, Y. & Lin, S. (2014). Assessment of charisma as a factor in effective teaching. Journal of Educational Technology & Society, 17(2), 284-295.
Koh, W. L., Steers, R. M. & Terborg, J. R. (1995). The Effects of Transformational
Leadership on Teacher Attitudes and Student Performance in Singapore. Journal of
Organizational Behavior, 16(4), 319-333. doi: 10.1002/job.4030160404
Liem, G. A. D. & Martin, A. J. (2012). The Motivation and Engagement Scale:
Theoretical framework, psychometric properties, and applied yields. Australian
Psychologist, 47(1), 3-13. doi: 10.1111/j.1742-9544.2011.00049.x
Martin, A. J. (2007). Examining a multidimensional model of student motivation and
engagement using a construct validation approach. British Journal of Educational
Psychology, 77(2), 413-440. doi: 10.1348/000709906X118036
Importance of role clarity. Management and Labour Studies, 25, 231-243. doi: 10.1177/0258042X0002500401
Nationalencyklopedin [NE] (2014). Karisma. Hämtad 22 november,
http://www.ne.se/s%C3%B6k/?q=karisma&t=uppslagsverk&s=%22enkel%22 Pintrich, P. R. (2003).A Motivational Science Perspective on the Role of Student
Motivation in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology,
95(4), 667-686. doi: 10.1037/0022-0663.95.4.667
Pounder, J. S. (2008). Transformational classroom leadership: a novel approach to evaluating classroom performance. Assessment & Evaluation in Higher Education, 33(3), 233-243. doi: 10.1080/02602930701292621
Quirk, M., Schwanenflugel, P. J. & Webb, M. (2009). A short-term longitudinal study of the relationship between motivation to read and reading fluency skill in second grade. Journal of Literacy Research, 41(2), 196-227. doi:
10.1080/10862960902908467
Reeve, J. & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students' autonomy during a learning activity. Journal of Educational Psychology, 98(1), 209-218. doi: 10.1037/0022-0663.98.1.209
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic
Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology 25(1), 54-67. doi: 10.1006/ceps.1999.1020
Shamir, B., House, R. J. & Arthur, M. B. (1993). Available from the Woodrow Wilson International Center of ScholarsThe Motivational Effects of Charismatic Leadership: A Self-Concept Based Theory. Organization Science, 4(4), 557-594.
disaffection in the classroom: Part of a largermotivational dynamic? Journal of Educational Psychology, 100(4), 765-781. doi: 10.1037/a0012840
Skolverket (2004). Motivation och motivationsarbete - i skola och behandling 2004.
Hämtad 1 december 2014, från http://www.skolverket.se/publikationer?id=1839
Sveriges Kommuner och Landsting (2013/2014). Öppna jämförelser - grundskola 2013/2014. Hämtad22 december 2014, från http://skl.se
Unrau, N. J. & Quirk, M. (2014). Reading motivation and reading engagement:
Clarifying commingled conceptions. Reading Psychology, 35(3), 260-284. doi:
10.1080/02702711.2012.684426
Unrau, N. J. & Schlackman, J. (2006). Motivation and its relationship with reading
achievement in an urban middle school. The Journal of Educational Research, 100(2), 81–101. doi: 10.3200/joer.100.2.81-101
Webster, C., Mîndrila, D. & Weaver, G. (2011). The Influence of State Motivation,
Content Relevance and Affective Learning on High School Students’ Intentions to Use Class Content Following Completion of Compulsory Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, 30(3), 231-247.
Yukl, G. (1999). An evaluation of conceptual weaknesses in transformational and charismatic leadership theories. The Leadership Quarterly, 10(2), 285-305. doi: 10.1016/S1048-9843(99)00013-2
