Synen på lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv : -en studie av två lärarhandledningar

(1)

ÖREBRO UNIVERSITET

Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

___________________________________________________________________________

Synen på lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv

- en studie av två lärarhandledningar

Maria Eriksson & Ulrica Ruthström

Pedagogik med didaktisk inriktning C

Examensarbete, 15 högskolepoäng

Höstterminen 2008

(2)

Sammanfattning

Vårt syfte med detta arbete är att undersöka ifall det finns ett sociokulturellt synsätt på lärande genom interaktion i lärarhandledningar. Vi har valt att undersöka lärarhandledningar för att syftet med dessa är att vara ett hjälpmedel för lärare och elever i deras dagliga arbete vid användning av läromedel. Lärarhandledningarna vi har valt är från två olika

läromedelsförlag och de är ämnade att användas i två olika ämnen, matematik och svenska. Eftersom vår avsikt är att studera lärande och interaktion i dessa lärarhandledningar, anser vi att ämnena inte spelar någon roll.

Som metod har vi valt textanalys, detta för att ta reda på den potentiella möjligheten till lärande genom interaktion då lärare och elever använder sig av lärarhandledningarna. Hade vi velat veta hur lärare använder sig av lärarhandledningar i det faktiska skolarbetet med elever, hade vi gjort en fältstudie och intervjuat lärare.

Resultatet från undersökningen visar att det finns lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv i båda lärarhandledningarna, uppgifterna i dessa uppmuntrar eleverna att samarbeta, diskutera och reflektera. I båda lärarhandledningarna beskrivs även kommunikation som viktigt och att samtalet ligger till grund för lärande.

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning______________________________________________________1

2. Syfte, frågeställning och disposition________________________________3

3. Litteraturöversikt_______________________________________________5

3. 1 Läromedel___________________________________________________________________5 3. 2 Syn på lärande_______________________________________________________________6 3.3 Synsätt på lärande utifrån Lpo 94________________________________________________6 3.4 Den sociokulturella teorins synsätt på lärande_____________________________________7 3.5 Klassrums- och skolforskning utifrån ett sociokulturellt perspektiv___________________9

4. Metod och tillvägagångssätt_____________________________________15

4.1 Urval_______________________________________________________________________16 4.2 Tillförlitlighet_______________________________________________________________16

5. Resultat______________________________________________________18

5.1 Presentation av läromedlen____________________________________________________18 5.2 Undersökning 1______________________________________________________________19 Sammanfattning 1_____________________________________________________________________22 5.3 Undersökning 2______________________________________________________________23 Sammanfattning 2_____________________________________________________________________25

6. Avslutning____________________________________________________26

6.1 Synliggörande av lärande genom interaktion_____________________________________26 6.2 Avslutande reflektion_________________________________________________________30

Referenslista_____________________________________________________32

(4)

1. Inledning

En lärares uppdrag och arbete i dagens skola är inte alltid okomplicerad och enkel, den kan vara både komplicerad och ibland svår. En svår uppgift kan vara att lära känna alla elever, både hela klassen som grupp samt den enskilde eleven. Att lära känna både gruppen och de enskilda eleverna är dock en förutsättning då en lärares uppdrag är att se och bekräfta alla elever, eftersom ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet/Lpo 94, s 4). Lärarens uppgift är även att leda eleverna på deras kunskapsväg genom deras eget unika sätt att finna kunskap, sitt sätt att lära och sitt sätt att utvecklas (Lpo 94).

Att lära känna sina elever är även en förutsättning för att läraren ska kunna ta tillvara på mångfalden som hela klassen skapar. Denna mångfald varierar i och med att elever kommer ifrån olika bakgrunder, både sociala och kulturella. Detta är vanligt i dagens mångkulturella samhälle, vilket även Lpo 94 påpekar gällande skolans uppdrag ”Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Perspektivet ska prägla skolans verksamhet för att ge grund för och främja elevers förmåga att göra personliga

ställningstaganden” (Lpo 94, s 6).

Elevers olika bakgrunder och erfarenheter ger möjlighet till olika strategier då det gäller lärande. Genom att elever kommunicerar med varandra, delger varandra av sina olika erfarenheter och hjälper varandra att lösa olika problem och frågeställningar, får eleverna enligt Olga Dysthe (1996/2005) tillgång till många olika sätt att lära. En lärares uppgift är att uppmuntra och skapa tillfällen för elever att ta del av varandras erfarenheter och hitta olika sätt att lösa problem. Varav kommunikation enligt Dysthe är ett hjälpmedel, då den kan bidra till att lärare och elever lär känna varandra, vilket i sin tur kan bidra till ett gott

(5)

Ett hjälpmedel som lärare kan använda sig av när det gäller elevers lärande både enskilt och genom samspel med varandra, är läromedel (SOU 2006:284). Det finns olika sorters

läromedel som är utformade efter olika behov då det exempelvis gäller ämnen och elevers kunskapsnivåer. I vårt arbete har vi valt att studera två lärarhandledningar ifrån två olika läromedelsförlag. Den ena lärarhandledningen är utformad för svenskämnet år 2, den andra är utformad för matematikämnet år 3.

Vi studerar de två lärarhandledningarna i syfte att reda på om det finns ett sociokulturellt lärande i dem. Detta gör vi då forskare, varar Olga Dysthe är en som menar att den

sociokulturella teorin förespråkar lärande genom interaktion, där bland annat kommunikation och samspel är viktigt. Vilket även vi tycker i enlighet med vårt ovanstående resonemang, då vi anser att det är viktigt att lärare lär känna sina elever och att interaktion genom bland annat kommunikation är ett verktyg till detta.

Med ett sociokulturellt lärande menar vi lärande genom interaktion när det gäller lärare och elev, elev och elev samt elev och stoff. Med stoff menar vi exempelvis konkret material som lärarhandledningarna hänvisar till i form av läseböcker, miniräknare, spel, kottar, stenar med mera. Vi har valt att undersöka dessa lärarhandledningar, för att de kan vara ett hjälpmedel när läraren ska lära känna sina elever, Eftersom det är först då som läraren kan planera sitt och elevers arbete utifrån elevers behov, lärande och utveckling enligt Dysthe.

(6)

2. Syfte, frågeställning och disposition

Vårt syfte med detta arbete är att undersöka ifall det finns ett sociokulturellt synsätt på lärande genom interaktion i lärarhandledningar. Detta för att lärarhandledningar kan vara ett hjälpmedel för lärare och elever gällande deras upplägg och arbete. Med koppling till inledningen har vi valt att utgå ifrån den sociokulturella teorin eftersom den förespråkar interaktion genom lärande, vilket även Inger Gröning (2006) skriver om i sin avhandling där hon bland annat forskar om lärande i klassrumsmiljöer. Gröning menar att lärande enligt den sociokulturella teorin tar form genom interaktion, då elever kommunicerar, bearbetar,

reflekterar och analyserar material samt sina tankar med andra elever/lärare. Mot bakgrund av resonemanget vi för om Gröning så ställer vi följande frågor:

1. Finns det lärande genom interaktion i lärarhandledningen?

2. Finns det lärande genom interaktion mellan lärare och elev i lärarhandledningen? 3. Finns det lärande genom interaktion mellan elev och elev i lärarhandledningen? 4. Finns det lärande genom interaktionen mellan elev och stoff i lärarhandledningen? Den första frågan betraktar vi som övergripande, de tre följande frågorna preciserar

interaktion utifrån tre olika sammansättningar. Då begreppet interaktion är centralt i denna studie, kommer vi i kapitel 3 att söka identifiera uttryck för hur interaktion behandlas och/eller beskrivs utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande.

I kapitel 3 presenteras den litteratur vi har använt oss av i detta arbete. Först beskrivs läromedel ur ett historiskt perspektiv samt vilken påverkan läromedel har haft och kan ha i skolundervisningen. Efter detta följer kortfattat tre olika utvecklingsteoriers syn på lärande och utveckling, eftersom dessa torde ha påverkat och fortfarande kan påverka skolans synsätt på lärande och utveckling. Därefter beskrivs hur skolan bör arbeta med lärande enligt Lpo 94, då denna läroplan ger riktlinjer för den mål- och resultatstyrda skolan. Därnäst beskrivs lärande och interaktion utifrån den sociokulturella teorin, därför att denna teori är en utgångspunkt i vårt arbete. Vidare följer forskning utifrån ett sociokulturellt perspektiv i klassrum-skola, samt elever och barn emellan. Detta för att denna forskning visar hur elever lär genom interaktion i skola och klassrum, samt genom den sociala interaktionen med andra. I kapitel 4 beskrivs hur vi har gått till väga när vi har gjort våra undersökningar i vår studie.

(7)

I kapitel 5 följer vår studie, där vi även presenterar de läromedel vi har undersökt samt resultatet av våra båda undersökningar. I kapitel 6 synliggörs interaktion genom lärande utifrån vår studie tillsammans med texter ifrån kapitel 3, därefter följer en avslutande reflektion.

I detta arbete skriver vi både om elever och barn samt om lärare och pedagoger, eftersom dessa benämningar förekommer i de texter vi har undersökt. Det vi menar med elever och barn, är att de är unga individer som lär och utvecklas, elever i skolan och barn utanför skola. När vi nämner pedagoger och lärare använder vi dem synonymt med varandra.

(8)

3. Litteraturöversikt

3. 1 Läromedel

”Ur ett historiskt perspektiv har läromedel varit en av de styrfaktorer som staten använt för att åstadkomma den likvärdiga eller enhetliga skolan” (SOU 2006:284, s 9). Staten angav ramar och regler för skolan med hjälp av läroplaner, som hade utförliga beskrivningar om

undervisningens innehåll samt av skolans läromedelsval och dess användning (SOU

2006:284). Genom den decentralisering av skolan som genomfördes på 1990 talet, minskades statens kontroll och styrning över skolan och dess verksamhet (SOU 2006:284). Vilket bland annat visar sig i dagens läroplan (Lpo 94), där det finns en stor frihet för skolor och

pedagoger att välja det läromedel som de finner vara lämpligt för att elever ska nå

kunskapsmålen. I Lpo 94 nämns läromedel endast inom rektorns ansvarsområde, vilket är att rektorn ska ge eleverna läromedel som är av god kvalitet (SOU 2006:284). I och med detta så är det den enskilda skolans ansvar att se till att deras elever ska nå målen i kursplanerna med hjälp av material som är av god kvalité. Då Lpo 94 förespråkar kommunikation och

interaktion gällande lärande och anser att ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade” (Lpo 94, s 5) så kan detta ses som en riktlinje för skolor att använda sig av material som gynnar lärande genom kommunikation.

Många lärare använder sig av läroböcker i undervisningen idag (SOU 2006:284), de känner att de följer läroplanens mål, innehåll och principer genom att de använder sig av dessa. Det viktigast enligt lärare ”… är att ett läromedel skapar ett intresse hos eleverna och underlättar inlärning anpassad efter elevernas olika behov och förutsättningar” (SOU 1996:284, s 11). Läroboken utgör även ett underlag för lärares planering av undervisning, både gällande undervisningens upplägg samt innehåll.

Det finns en mängd olika läromedel men ingen fast definition av vad läromedel är (SOU 2006:284). En gemensam beskrivning av dessa, är däremot att läromedel är allt det material som lärare och elever använder sig av för att eleverna ska uppnå sina mål. När vi skriver om läromedel i detta arbete så avser vi dock endast läromedel och lärarhandledningsböcker utgivna av läromedelsförlag.

(9)

3. 2 Syn på lärande

Skolans synsätt på lärande har förändrats över tid enligt Ingrid Carlgren (1999/2000). Hon menar att förutom den sociokulturella teorin så har även den konstruktivistiska och den behavioristiska -utvecklingsteorin påverkat synen på lärande. Enligt konstruktivismen så sker lärandet utifrån eleven själv, inlärning är bestämd av elevens egen utveckling (Espen Jerlang m fl1986/2006). Vilket innebära att kunskap tolkas och förstås av eleven utifrån dess mognad, först kommer utveckling sedan lärande. Jerlang m fl menar att behaviorismen är en

utvecklingsteori som bygger på beteendestudering. Denna teori studerar individers beteenden och menar att det går att se om en individ lär genom att studera individens beteende, ifall beteendet förändras så lär individen. Enligt Behaviorismen så föds människan ”tom”, all kunskap fylls på från utsidan vilket kan ske genom andra individer och utveckling är detsamma som inlärning. Utifrån det sociokulturella perspektivet eller den sociokulturella teorin så beskriver Jerlang m fl att utveckling och lärande går hand i hand. Med detta menas att individen utvecklas när den lär och lär när den utvecklas, lärande och utveckling är beroende av varandra. Mer om den sociokulturella teorins syn på lärande kommer efter synsätt på lärande enligt Lpo 94.

3.3 Synsätt på lärande utifrån Lpo 94

”Skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem” (Lpo 94, s 9). Skolan skall även bidra till elevers harmoniska utveckling där ”Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen” (Lpo 94, s 9). Skolans mål att sträva mot bör vara att eleven ska utveckla sitt eget sätt att lära, finna tillit till sin egen förmåga och lära både självständigt samt i grupp. Eleven ska stimuleras att befästa sina kunskaper både med förnuftiga och etiska överväganden, samt utveckla ett rikt språk. Språket är viktigt, för det är med hjälp av språket som eleven lär och utvecklas. ”Genom rika möjligheter att samtal, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Lpo 94, s 5). Elever ska ges möjlighet att kommunicera genom att lyssna, diskutera, reflektera och argumentera exempelvis för eller emot olika frågor.

(10)

Elever utvecklas även genom att de använder sig av sina egna kunskaper och tidigare erfarenheter, detta genom att de kopplar samman dessa med nya frågor eller problem (Lpo 94). Frågorna eller problemen bör vara utformade så att eleven kan finna svar genom att prova på olika lösningar, detta kan ske genom att kritiskt granska och värdera olika förhållanden och påståenden.

Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och framtiden och om hur kunskapsutveckling sker (Lpo 94, s 6).

3.4 Den sociokulturella teorins synsätt på lärande

När vi har analyserat kommande texter i kapitel 3 har vi utgått ifrån våra frågeställningar och skapat underrubriker i texterna. Dessa underrubriker är: Lärande genom interaktion, Lärande

genom interaktion mellan lärare och elev, Lärande genom interaktion mellan elev och elev

samt Lärande genom interaktion mellan elev och stoff. Vi har även utgått ifrån dessa rubriker då det gäller vår studie av lärarhandledningarna (kap 5) och i den första delen av vår

reflektion (kap 6). Att dela in texter under dessa rubriker har hjälpt oss att göra detta arbete mer greppbart och förhoppningsvis lättare att förstå för de som läser.

Lärande genom interaktion

Den sociokulturella teorin anser att utveckling och lärande sker genom interaktion mellan lärare, elever och den sociala miljön (Lev Vygotskijs texter tolkade av Gunilla Lindqvist 1996/1999). Detta för att det är i det sociala samspelet människor emellan samt den miljö som människor befinner sig i, som skapar människan som individ och utvecklar dess förmågor samt kunskaper. Lindqvist menar att förutsättning för lärande innebär att elever och lärare är intresserade, engagerade och delaktiga. Vidare skriver hon att förståelse utvecklas genom att eleven både använder sig av yttre och inre kommunikation. Det vill säga diskuterar och reflekterar med sig själv och med andra elever och lärare, vilket medför att eleven använder sig av språket både genom tanke och genom tal. Tal och tanke är starkt förknippade med varandra och ”... utan social kommunikation sker ingen utveckling av vare sig språk eller tänkande, menar Vygotskij” (Lindqvist 1996/1999, s 133). Kunskap är enligt Vygotskij något som måste erövras.

(11)

Ett sätt för elever att erövra kunskap enligt Lindqvist är att undervisning och verklighet kommer närmare varandra, vilket sker genom att undervisningen utgår ifrån elevens egna intressen och erfarenheter. Detta ger eleven förståelse och mening för det den ska lära, samt skapar ett intresse för eleven att vilja lära något nytt. Vilket innebär att läraren bör ”... knyta an till det redan kända för att förklara något nytt, dvs. gå via barnets intresse till ett nytt intresse” (Lindqvist 1996/1999, s 74-75).

Lärande genom interaktion mellan lärare och elev

Läraren är den som organiserar omgivningen för sina elever enligt Lindqvist, detta för att det är i den sociala miljön som lärandet sker. Hon menar att organisera och handleda elever är något som läraren bör göra genom att stötta och vägleda dem i deras kunskapsutveckling. Vilket sker genom att läraren utnyttjar elevers naturliga resurser, som är deras unika individuella egenskaper och erfarenheter. Lindqvist anser även att läraren bör anpassa undervisningen utifrån elevernas intressen, eftersom intresserade elever skapar goda förutsättningar då det gäller lärande.

Lindqvist skriver att enligt Vygotskij finns det en relation mellan utveckling och

undervisning, med hänsyn till denna relation bör undervisningen bedrivas utifrån elevens möjligheter till utveckling. Genom dialog mellan lärare och elev kan läraren ta reda på var eleven befinner sig i sin utveckling, för att därefter anpassa undervisningen utifrån elevens förmåga, vilket även är elevens faktiska utvecklingszon. Den närmaste utvecklingszonen är ”... förhållandet mellan den faktiska utvecklingszonen och den potentiella” (Lindqvist 1996/1999, s 277), det vill säga strax utanför elevens faktiska utvecklingszon. Den som har möjlighet att undervisa eleven gällande den närmaste utvecklingszonen, är en person som är mer erfaren än den aktuella eleven ifråga. Med detta menas att den ”mer lärda” är delaktig, då eleven når den närmaste utvecklingszonen. ”En god undervisning föregriper utvecklingen, ger förutsättningar för en förändring och skapar den närmaste utvecklingszonen” (Lindqvist 1996/1999, s 278).

Lärande genom interaktion mellan elev och elev

Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen visar på hur han ser på lärande mellan lärare och elev, den kan även gälla elever emellan enligt Lindqvist. Eftersom alla elever inte ligger på samma kunskaps- och utvecklingsnivå, kan de som ligger på en ”högre nivå” hjälpa och stötta de som ligger på en ”lägre nivå ”.

(12)

Lärande genom interaktion mellan elev och stoff

Lindqvist skriver att undervisning och stoff bör utgå från tema och helhetsundervisning istället för att vara uppdelade i enskilda ämnen, eleverna får då en möjlighet att utveckla en förståelse för del och helhet. Detta innebär att undervisningen bör vara ämnesövergripande genom att eleverna får arbetsuppgifter som berör olika ämnen samtidigt.

Vidare menar Lindqvist att innehållet i stoffet ska knytas an till elevernas verklighet och vardagsliv, något som skapar ett intresse samt en förståelse hos eleverna. Samt att intresset bör vara genuint så att det utmanar barnets tänkande och ger dem nya erfarenheter. För att lära är det enligt Lindqvist även viktigt att kunna knyta samman det manuella med det

intellektuella, detta kan ske genom att eleverna använder sig av konkret material för att förstå abstrakta uppgifter. Stoffet bör inte repeteras och upprepas med hjälp av liknande uppgifter för elever, vilket kan leda till att elever lär sig ett visst mönster (automatiserar) utan att förstå vad de gör och varför. Stoffet bör enligt Lindqvist istället vidgas och fördjupas för eleverna, vilket kan bidra till reflektion och ge en ökad förståelse.

3.5 Klassrums- och skolforskning utifrån ett sociokulturellt perspektiv

Under denna rubrik beskrivs forskning i skolan utifrån ett sociokulturellt perspektiv, det vill säga lärande genom interaktion där kommunikationen är en viktig faktor då det gäller elevers lärande. Vi har även tagit med forskning som behandlar utveckling och identitetsskapande genom social interaktion, eftersom vi inte lär och utvecklas endast som enskilda individer utan även som individer i grupp enligt den sociokulturella teorin.

Vi har valt att utgå ifrån följande litteratur: Inger Grönings avhandling Språk, interaktion och

lärande i mångfaldens skola (2006) eftersom hon behandlar lärande genom kommunikation

och interaktion utifrån den mångkulturella och flerspråkiga skolan, där

klassrumsinteraktionen är en viktig faktor. Olga Dysthes bok Det flerstämmiga klassrummet (1996/2005) för att hon beskriver lärande utifrån ett dialogiskt klassrum, där lärarens röst endast är en av många. Dysthe påpekar även att interaktion elever emellan skapar

(13)

Maud Ihrskogs avhandling Barns och ungas villkor för relationsskapande i vardagen (2006) då Ihrskog menar att den sociala interaktionen medverkar till att barn utvecklar sin egen identitet genom vänskap och grupprelaterade aktiviteter. Ihrskog skriver även att barns identitet påverkar hur barn ser på och utvecklar sitt eget lärande.

Vikten av lärande genom interaktion har inte alltid varit i fokus, utan pedagogisk forskning gällande klassrumsinteraktion har fått en ny uppmärksamhet enligt Gröning. Hon menar att denna uppmärksamhet gällande klassrumsinteraktionen har uppväckts på grund av att den sociokulturella teorin har fått ett ökat inflytande. Detta eftersom den sociokulturella teorin anser att elever utvecklas genom att kommunicera, bearbeta, reflektera och analysera material samt sina tankar med andra elever/lärare.

De sätt på vilka eleverna interagerar, deltar och använder språket i olika aktiviteter definierar alltså deras lärprocesser, vilket gör klassrummets kommunikativa händelser till grundläggande analysenheter (Gröning 2006, s 14).

Den sociala interaktion är en avgörande faktor när det gäller lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv enligt Gröning. Då elevers framgångar eller svårigheter beror mer på hur de sociala konstruktionerna i klassrumssituationer fungerar, än vad eleverna har för sociala eller kulturella bakgrunder. En fungerande klassrumssituation anser Gröning är beroende av interaktion, det vill säga samspelet mellan lärare och elever. Detta samspel är i sin tur beroende av kommunikation, vilket leder vidare till att skolans verksamhet bör bygga på kommunikation.

Kunskap ska genom kommunikation presenteras och diskuteras för och med elever på ett dialogiskt sätt, ”… den dialogiska undervisningen bygger på ett samspel mellan lärare och elever samt mellan eleverna” (Dysthe 1996/2005, 222). Dysthe menar att eleverna redan tidigt på ett naturligt sätt bör få möjlighet att lära sig att lyssnas på andra elevers röster, då detta ger möjlighet för elever att ta del av varandras olika perspektiv och synsätt. Att elever på ett dialogiskt sätt tar del av varandras olika perspektiv och synsätt skapar förutsättningar för elever att ifrågasätta, reflektera och att tillsammans söka efter svar på olika frågor och problem. Hon skriver att ”Förståelse uppstår i samspelet mellan lärare och elever medan de pratar om och lyssnar på det läser och skriver” (Dysthe 1996/2005, s 221).

(14)

Denna förståelse samt inlärning sker genom att individen både bearbetar reflektioner självständigt (inom sig själv) och tillsammans med andra genom kommunikation enligt Dysthe. Hon delar Vygotskijs syn på lärande och menar ”… att språket både är kognitivt och socialt; jag är överens med honom i hans uppfattning att språket både är en individuell kognitiv process och en kommunikationsprocess” (Dysthe 1996/1999, 221). Hon skriver att det är i samspel med andra som vi formar vår förståelse, varav språket är en central faktor gällande inlärningsprocessen. Vidare menar Dysthe att språket hjälper oss att skapa förståelse, formulera egna tankar och åsikter samt kopplar ihop tidigare kunskaper med nya. Därför bör skolan sträva mot att inlärning sker genom att elever får använda språket aktivt, både genom att lyssna, skriva och samtala.

Läraren är handledaren, den som skapar och formar situationer samt tillfällen för elevers lärande, det finns olika sätt för lärare att skapa interaktion genom dialog och kommunikation enligt Dysthe. Ett sätt läraren kan använda sig av är skriften, för att på så sätt fånga upp de elever som inte är så talföra, det vill säga de tysta eleverna. Att använda sig av skriften ger även elever tillfällen och möjlighet att utveckla språket skriver Dysthe, detta sker genom att elever exempelvis bearbeta olika texter. Vilket medför att de både får möjlighet att

kommunicera genom skrift, samt att skrivandet ger tillfällen för dem att gestalta sina egna tankar genom att skriften skapar en inre dialog.

Allt lärande är dialogiskt menar Dysthe, detta innebär att lärare bör vara medveten om att vi endast existerar i relation med andra. Det vill säga att människan hela tiden befinna sig i en dialog med andra där den lyssnar, frågar, håller med eller säger emot. Vår förståelse får vi enligt Dysthe i interaktion med andra, då förståelsen formas genom aktiva och sociala elever samt lärare som tillsammans hittar och skapar en mening. En annan viktig faktor för lärandet anser Dysthe är att läraren skapar ett engagemang för sina elever.

”En betingelse för ett äkta engagemang tycks vara att läraren anser att eleverna har något att bidra med och också skickar signaler om detta. En annan betingelse är att eleverna ser en koppling mellan det de ska lära sig och sitt eget liv och sina egna erfarenheter” (Dysthe 1996/2005, s 239).

(15)

Dessutom menar Dysthe att läraren ska ge eleverna möjlighet att vara med samt känna sig delaktig när det gäller deras eget lärande, exempelvis genom att eleverna har en viss kontroll gällande inlärningsmål och inlärningsmetod. Att kunna engagera och stimulera elever på detta sätt anser Dysthe kräver kunniga och erfarna lärare som kan ”… skapa inlärningsaktiviteter som involverar dem i ett meningsfullt samspel med ämnesinnehåll” (Dysthe 1996/2005, s 240).

Dysthe menar även att läraren bör känna eleven och veta på vilken kunskapsnivå den befinner sig, för att kunna hjälpa eleven att gå vidare i sin utveckling och för att kunna ge rätt stöd och hjälp. Hon skriver att genom ett socialt och interaktionistiskt synsätt på lärande sker

samarbete elever och lärare emellan bäst genom kommunikation. Eftersom det är då läraren kan ta reda på vad eleven kan, ser elevens styrkor och tillsammans med elevens tidigare kunskap samt förståelse kan utforma uppgifter utifrån elevens kunskapsnivå. När det gäller lärarens roll, så är läraren en handledare som stöttar sina elever med en ”… grundläggande attityd som går ut på att eleven genom ett dialogiskt samspel måste möta en utmaning i det läge han eller hon nu befinner sig” (Dysthe 1996/2005, s 243).

Dysthe påpekar att ett dialogiskt och flerstämmigt klassrum där elevernas röster blir hörda utgör grunden och skapar förutsättningen för ett demokratiskt samhälle. Detta för att det är i dialogen elever lär sig att lyssna samt att se utifrån andras synsätt och därigenom kan förstå andras perspektiv, vilket läraren kan uppmuntra eleverna till genom att eleverna gemensamt får ställa frågor och söka svar. Detta perspektiv på lärande anser hon vara viktigt då:

Skolan kommer alltid att vara ett ställe där det auktoritativa ordet och den

enstämmiga diskursen har en plats. Det finns fakta som man bara måste lära sig, och det finns lösningar som är odiskutabla. Elever kan ifrågasätta hur ett visst ord stavas, om en matematisk formel stämmer eller om ett visst historiskt skeende verkligen har ägt rum – men trots allt är grundläggande information nödvändig. Det blir därför än viktigare att all den kunskap som kan diskuteras presenteras på ett dialogiskt och inte ett monologiskt sätt. Det är bara på det viset som barn och ungdomar lär sig lyssna till andras röster, se andras perspektiv och synsätt, ställa frågor och söka efter svar tillsammans med andra (Dysthe 1996/2005, s 249).

(16)

Det sociala samspelet som sker i skolan gällande lärande finns mellan lärare och elev samt elev och elev. Den så kallade expert-novis interaktionen innebär att de mindre kunniga eleverna stöttas genom interaktion i sitt lärande med hjälp av lärare eller andra mer kunniga elever enligt Gröning (2006). Hon menar att samspelet mellan de aktörer som finns i

klassrummet, blir en del av ett redskap för inlärning. Detta samspel kan ske klassvis, i par eller i små grupper. De mindre grupperna kan vara att föredra då ”… elever i välfungerade smågruppsarbete blir språkligt aktiva och engagerade i problemlösningar där de ställer frågor till varandra, utbyter information och förhandlar om betydelser tillsammans” (Gibbson enligt Gröning 2006, s 16). Grupparbeten kan enligt Gröning medverka till att eleverna själva styr samtalsutvecklingen, vilket undervisning av lärare i helklass kan hindra genom att läraren själv blir den som kontrollerar vad och hur samtalen utvecklas.

Att arbeta i små grupper ger enligt Gröning även en förutsättning för elever att lära känna och få en förståelse för varandra, detta genom att de delar med sig av sina egna erfarenheter med de andra eleverna i gruppen. Grupparbeten gynnar enligt Gröning det sociala samspelet, vilket skapar förutsättning för eleverna att utveckla en vänskap med varandra. Denna

interaktion genom vänskap gynnar i sin tur lärande, vilket kan vara en anledning för lärare att använda sig av samspel och lärande som ett undervisningssätt i klassen.

Även Ihrskog (2006) menar att det går att främja relationsskapande genom olika sätt att undervisa, så förutom att lärandet gynnas genom samspel, gynnas samspel eller relationer med klasskamrater genom lärande.

Problemlösning i grupp i matematik förstärker socialisationsprocessen mer än t.ex. färdigheter i algoritmräkning, processkrivning i svenska utvecklar mer förståelse för eget och andras skrivande än individuell rättskrivning och diskussioner om naturens mångfald leder till bättre förståelse för andras argument än att träna artkunskap (Ihrskog 1996, s 158).

Ihrskog skriver att relationsskapande bidrar till interaktion som gynnar inlärning och skapar förutsättningar för att stärka sociala kontakter i klassen. De sociala kontakter som bland annat knyts i klassen, är även viktiga för elever gällande deras syn på och skapande av deras identiteter. Identitetsskapande är en process som börjar redan när barnet är litet och fortsätter hela livet enligt Ihrskog.

(17)

Ihrskog menar att processen pågår när barnet börjar i skolan, där klasskamrater är en viktig del av de sociala relationer som knyts. Hon anser att klasskamrater påverkar hur barnet/eleven kommer att uppfatta sig själv. Detta för att elevens identitet formas genom interaktion med andra då olika grupprelaterade situationer skapas eller uppstår, exempelvis då elever

diskuterar, leker och bråkar. Dessa situationer skapar olika sorters känslor hos eleven enligt Ihrskog, känslorna analyseras och bearbetas av eleven med de erfarenheter som den tidigare har i sitt minne. Denna reflektion bidrar till att eleven blir medveten om vad den tycker och tänker om olika situationer den har varit med om, vad den tycker om sig själv samt om andra elever. ”Det är genom känslolivet en människa får sin individuella personlighet” (Ihrskog 1996, s 29). Eftersom elevens identitet skapas genom påverkan och i samspel med andra elever och genom de känslor som uppstår och bearbetas, blir klasskamrater en viktig del gällande elevens identitetsskapande. Identitetsskapandet påverkar i sin tur hur eleven ser på sig själv och på sitt eget lärande enligt Ihrskog.

Dysthe menar att kunskap, vilket även inkluderar synen på olika sorters stoff kan betyda olika saker för elever. Detta medför att kommunikation och samspel mellan elever även är viktig när det gäller stoff. Eftersom elever kan få fler synsätt på stoff än sitt eget genom att diskutera med andra elever enligt Dysthe då:

… var och en måste konstruera eller bygga upp sina egna kunskapsstrukturer när han eller hon ska lära sig något – det går inte att överta eller kopiera andras kunskaper. Kunskap är inte något statiskt som kan överföras från lärare till elev, utan den byggs upp i samspel mellan individer (Dysthe 1996/2005, s 46).

(18)

4. Metod och tillvägagångssätt

I detta kapitel presenterar vi vilken metod vi har använt oss av samt hur vi har gått till väga gällande våra undersökningar av två lärarhandledningar. Vi beskriver även hur vi har valt ut dessa lärarhandledningar och reflekterar över hur tillförlitliga våra undersökningar är.

Som metod har vi valt en kvalitativ textanalys av de två lärarhandledningar som vi analyserar i vår studie. En kvalitativ analys går på djupet, vilket innebär att en eller ett fåtal fenomen studeras och det som är i fokus är fenomenens innehåll (Repstad, Pål 1988/2007). Fenomenen i vår studie är lärande och interaktion. Texten är det centrala uttrycket, det vill säga materialet (lärarhandledningarna) och resultatet (det vi har hittat genom våra frågeställningar) penetreras och analyseras genom text och inte genom siffror och diagram som den kvantitativa

undersökningsmetoden ofta gör enligt Repstad. Detta tror vi är bäst gällande vår undersökning eftersom vi ska analysera textens pedagogiska och didaktiska innehåll

strukturerat med frågor formade ur ett begrepp, vilket Annika Eliasson (2006) skriver om. Vi har valt att utgå ifrån begreppet interaktion utifrån ett sociokulturellt perspektiv.

Vi har sökt efter uttryck för lärande genom interaktion utifrån ett sociokulturellt perspektiv i lärarhandledningarna. Dessa uttryck är samtal, reflektion, erfarenheter, samarbete, intresse,

temaarbeten, miljö och material. Vi har valt dessa uttryck genom litteraturen vi har tolkat i

kapitel 3. Där bland annat Dysthe beskriver hur interaktion genom samtal (eller

kommunikation) och reflektion bidrar till lärande, då elevers egna erfarenheter samt intressen diskuteras och analyseras genom exempelvis samarbete. Samt att bland annat Lindqvist m fl menar att lärande sker genom interaktion individer emellan samt mellan individer och deras

miljö. Lindqvist menar även att lärande gynnas då elever arbetar med konkret material, vilket

med fördel bör användas ämnesövergripande exempelvis genom temaarbeten. När vi i texten genom våra frågeställningar har hittat exempelvis en uppgift som berör någon eller några av dessa uttryck, har vi tolkat att det finns ett lärande genom interaktion utifrån ett

(19)

Vi har använt oss av samma frågor, men då lärarhandledningarna inte är uppbyggda på samma sätt så har vi inte gått tillväga exakt likadant i båda undersökningarna. I undersökning 1 står det beskrivet utförligt och tydligt i lärarhandledningen hur lärande går till. Där har vi först analyserat texten samt letat efter uppgifter som elever uppmuntras att jobba med, för att ge stöd åt det vi hittar i texten gällande lärande och interaktion utifrån våra frågeställningar. I undersökning 2 står det inte beskrivet lika tydligt i lärarhandledningen hur lärande går till. Därför har vi i undersökning 2 fått både analysera text samt uppgifter i texten och utifrån detta tolkat lärande och interaktion utifrån våra frågeställningar.

Även i undersökning 2 har vi tagit med elevuppgifter som styrker det vi har analyserat. Efter varje undersökning gör vi en sammanfattning där vi tolkar resultatet.

4.1 Urval

Lärarhandledningarna vi har undersökt är avsedda för ämnet svenska respektive matematik. Vi valde inte lärarhandledningarna själva utan bad att få låna två lärarhandledningar av två lärare. Lärarna arbetar med elever i år 1-4, de arbetar inte på samma skola eller i samma kommun. Att vi får material från lärarna och inte har letat reda på det själva, medför att vi inte väljer lärarhandledningar som vi tycker passar vår undersökning bäst. Då vi i första hand är intresserade av lärande och interaktion i lärarhandledningarna och inte av skolämnet ifråga, spelar det ingen roll att lärarhandledningarna är ämnade för olika skolämnen (svenska och matematik).

4.2 Tillförlitlighet

Gällande tillförlitlighet i forskning finns det olika sätt att se ifall undersökningar är trovärdiga, ett mätinstrument är validitet ”Validiteten handlar om ifall undersökningen verkligen mäter det som det är meningen att den ska mäta” (Eliasson, Annika 2006, s16). Hur ser vi då ifall vår undersökning har mätt det den var ämnad att mäta? Ett sätt är att titta på våra frågor som vi har använt oss av i vår studie, för att se om de hjälper oss att söka efter det vi letar efter i lärarhandledningarna. Vi menar att frågorna hjälper oss att analysera

lärarhandledningarnas texter för att ta reda på lärande genom interaktion, då frågorna utgår ifrån lärande och interaktion.

(20)

Ett annat mätinstrument är reliabiliteten, ”Reliabiliteten handlar i grund och botten om ifall undersökningen är pålitlig –att den går att upprepa och då ger samma resultat” (Eliasson, Annika 2006, s15). Vi tror att ifall någon annan gör om denna undersökning så är det inte säkert att de får samma resultat som vi.

Våra frågor gällande interaktion och lärande behöver inte tolkas och analyseras på samma sätt som vi har gjort, tillsammans med de texter som vi har undersökt.

Då resultatet av tolkningen inte finns i själva texten, utan hos individen som tolkar den (Göran Bergström & Kristina Boréus 2000/2005). Vad står i texten, vad betyder det och vad går att läsa mellan raderna? Bergström & Boréus (2000/2005) menar att det som är viktigt att tänka på med all text, är att den som penetrerar texten (författaren eller läsaren) kommer att tolka texten utifrån sina egna referensramar och erfarenheter. På så sätt skapas texten om och om igen, beroende på vem som arbetar med den. Med detta menar vi att det är svårt att mäta och därmed avgöra hur tillförlitlig vår undersökning är gällande reliabilitet.

(21)

5. Resultat

Innan resultatet av vår studie presenterar vi kort läromedlen och dess uppbyggnad som lärarhandledningarna ingår i. Vi presenterar dessa därför att lärarhandledningarna är en del av en helhet, vilket innebär att de är tänkta att användas tillsammans med annat material från samma läromedel.

5.1 Presentation av läromedlen

Läromedlet Abakus är ett arbetsmaterial som utformat för ämnet matematik. I läromedlet Abakus finns enhetsböcker, grundböcker och temahäften. I enhetsböckerna arbetar elever med tid, temperatur, längd, samt vikt och volym och till enhetsböckerna finns en lärarbok som heter Enheter. I grundböckerna arbetar elever med taluppfattning inom olika talområden. Det finns sex grundböcker och tre lärarböcker som hör till dessa, det vill säga Grundbok 1 och Grundbok 2 har en lärarbok (Lärarbok 1-2) och så vidare. Det finns tre temahäften med ett lärarhäfte till varje temahäfte, dessa heter: Hur räknade man förr? Geometri och mönster samt Räkna med fest! Det finns rikligt med förslag i lärarböckerna på hur lärare kan lägga upp arbetet i klassen, dessa lärarböcker innehåller även målbeskrivning, arbetsblad och kartläggning.

I undersökning 1 har vi analyserat Lärarbok 5-6 (Birgitta Kuijl & Doris Lindberg 2000), denna bok vänder sig till år 3. Lärarboken 5-6 är en lärarhandledning, därför benämner vi i detta arbete Lärarbok 5-6 som lärarhandledning 1. Eftersom vi i undersökning 1 endast använt oss av text ur Lärarbok 5-6, har vi skrivit ut författare och år i detta stycke. I undersökning 1 skriver vi ut sidnummer för att visa var vi har tagit olika exempel, arbetsuppgifter och citat.

Läromedlet ”Vi läser” är utformat att användas för ämnet svenska, exempelvis då elever ska lära sig att läsa och skriva. Materialet har en huvudbok som är en läsebok på 192 sidor. Huvudboken är en kapitelbok med berättelse som handlar om Tor och hans familj samt Tors vänner och vardag. Berättelser om Tor finns i alla läseböcker i detta material, varvat med kapitlen om Tor finns andra typer av texter (fakta, folksagor, dikter, rim och ramsor.)

(22)

Till varje läsebok finns ett tillhörande övningshäfte med övningar och uppgifter knutna till texten i läseboken. Det finns även småböcker knutna till läromedlet Vi läser. Småböckerna finns både med faktatexter och skönlitterära texter, de finns i varierande svårighetsgrad. Till varje Huvudbok finns det en Lärarbok, den ger metodiska anvisningar och konkret hjälp till den tänkta arbetsgången för allt arbetsmaterial vilket även inkluderar kopieringsmaterial som finns i Lärarboken.

I undersökning 2 har vi analyserat Lärarboken 2 (Kerstin Boldén & Mari-Anne Dalmo 1991) för årskurs 2. Lärarboken 2 är en lärarhandledning, därför benämner vi i detta arbete Lärarbok 2 som lärarhandledning 2. Eftersom vi i undersökning 2 endast använt oss av text ur

Lärarboken 2 har vi skrivit ut författare och år i detta stycke. I undersökning 2 skriver vi endast ut sidnummer för att visa var vi har tagit olika exempel, arbetsuppgifter och citat.

5.2 Undersökning 1

Med hjälp av våra frågeställningar har vi granskat texten och dess innehåll, utifrån dessa frågeställningar har vi skapat underrubriker där vi har sorterat in resultatet från

lärarhandledning 1.

”Hur såg vår egen matematikundervisning ut? Vilka traditioner bär vi med oss in i

klassrummet? Vad är kunskap? Hur och när äger inlärning bäst rum? Vad undervisar jag om? Varför undervisar jag om det här? Hur undervisar jag om detta?” (s 8). Så börjar det

inledande stycket under rubriken arbetsformer och arbetssätt, vilket beskriver hur synsättet på lärande och interaktion som framträder i lärarhandledning 1. Texter i lärarhandledning 1 uppmuntrar lärare att reflektera över frågorna, både självständigt och tillsammans med andra lärare. Detta för att pedagogens egna funderingar kring dessa frågor speglar vilken

kunskapssyn och människosyn pedagogen har, vilket i sin tur styr vilka arbetssätt pedagogen kommer att använda.

(23)

De arbetssätt som läraren/pedagogen bör använda sig av är att:

A. Utgå ifrån vad eleverna redan kan, det vill säga det som eleven bär med sig i form av kunskap och erfarenheter.

B. Använda dessa erfarenheter till att bygga på eller smälta samman med det eleven undersöker och upptäcker, för att eleven ska kunna få en förståelse och dra egna slutsatser. C. Använda sig av helheten som utgångspunkten för att sedan gå vidare till delarna,

exempelvis då det gäller att få en förståelse för vad arbetet ska leda till samt vilka målen och delmålen är. Helhetsförståelse gäller även matematik och historia, hur vi använder oss av matematik idag och hur den användes förr i tiden, viket visar att matematik inte är ett nytt ”begrepp”.

D. Bygga på kommunikation mellan elever samt vuxna och elever, exempelvis genom att jobba i grupper eller i par, med pedagogen som stöd och handledare. Kommunikationen är av stor vikt gällande lärande och kan aldrig betonas nog, ”Genom att samtala och sätta ord på sina tankar och upplevelser blir de en del av elevernas egen värld och begreppen utvecklas” (s 8) vilket även gynnar samarbete som ska uppmuntras och ställas som en förväntning på eleverna i klassrummet.

När val av arbetssätt görs är det viktigt att ta hänsyn till elevernas olika faser, dessa faser är:

Erfarenhet - vilka eleverna har med sig i sitt när de kommer till skolan, Förståelse - där olika

begrepp kan utvecklas genom upplevelser och erfarenheter, Abstraktion - vilket innebär förståelse för symboler och ett matematiskt språk något som utvecklas genom olika erfarenheter (s 8-9).

Eleverna bör stöttas i sin utveckling av lärare och ges möjligheter till konkreta upplevelser eller byggsten 1, som de här kallas. Exempel på detta kan vara att använda sig av två eller flera centikuber (klossliknande föremål i plast som går att sätta ihop med varandra). Eleven bör sedan ges möjlighet att se samband (byggsten 2). Vilket kan vara att plocka isär eller sätta

(24)

ihop två eller flera kuber. För att slutligen kunna ge uttryck för tankar med symbolspråk som innebär abstraktion (byggsten 3), vilket kan vara att skriva siffror och symboler på papper. I lärarhandledning 1 finns öppna frågor/uppgifter, vilket innebär att det inte finns ett rätt svar, något som främjar individualisering eftersom elevens egen tolkning får betydelse. För att uppmuntra elevens egen tankeverksamhet ställs följdfrågor, exempelvis av pedagogen eller av eleven själv. Finns det andra lösningar? Vad händer om? Finns det några samband

mellan……? Kan du säga/skriva ner en regel som gäller när…..? (s 10) Ett exempel är

Vägval (s 28) där eleverna själva ska välja vilken väg Henrik ska ta. Eleverna får själva

bestämma ifall vägen är kort eller lång och ifall Henrik stannar för att äta glass eller inte, de får sedan rita upp vägen, förklara varför de valde som de gjorde och räkna ut hur lång sträckan blev.

För att hjälpa eleven att se och träna på att reflektera var den befinner sig i sitt eget lärande, ska pedagogen presentera kartläggning och diagnostisering för eleven. Detta sätt att arbeta och tänka på ska eleven använda sig av kontinuerligt, vilket medför att elevens förståelse fördjupas gällande exempelvis matematiska ord. Exempel på frågor som hjälper eleven att reflektera kan vara: Vad är jag säker på? Vad behöver jag träna mer på? Dessa frågor kan eleven använda när det till exempel gäller lika med tecknet eller fyrans multiplikationstabell (s 19).

Elever uppmuntras att jobba tillsammans, eftersom det möjliggör att elever får ta del av varandras idéer och tankar. De får tillfällen att förklara samt argumentera för sitt tänkande och träna på att lyssna på sina kamrater. Detta medför att eleverna blir medvetna om att det finns mer än ett sätt att nå fram till en lösning och att en strategi kan vara mer effektiv än andra vid ett specifikt tillfälle. Ett exempel kan vara att en grupp elever ska dela upp 200 kronor på tre olika sätt, de får använda sig av både mynt och sedlar (s 29).

Att jobba i stora grupper kan medföra att de högljudda tar över och att de tillbakadragna samt de med matematiksvårigheter blir ännu tystare. Genom att elever jobbar i par kan motverka detta och få de tystlåtna att prata. Exempel på ett bra sätt för elever att arbeta med varandra är att: Hela klassen får ett problem eller en frågeställning att diskutera över, eleverna får sedan

(25)

Konkreta upplevelser ses som en stöttning gällande elevers utveckling (s 9). Elever ska ges möjlighet att använda sig av konkret material ofta, för att kunna få en lättare förståelse, för till exempel olika räknesätt. Här följer några exempel på diverse olika material samt hur de kan användas enligt lärarhandledning 1.

Miniräknaren är ett bra hjälpmedel när eleverna utvecklar sin taluppfattning, den bör introduceras tidigt i elevers undervisning, vilket ”- medför att de yngre eleverna kan arbeta inom ett talområde/lösa en helt annan typ av problem som annars inte vore möjligt” (s 10). Laborativt material som Tangram är olika geometriskt formade bitar som sätts ihop till olika figurer, dessa hjälper elever att se former och mönster. Spel som Yatzy, Plockepinn och Memory tränar elever på räkning, komma ihåg platser, former och mönster samt turordning. Plockmaterial som stenar, snäckor, kastanjer och kapsyler är konkret material som kan utveckla en förståelse för de fyra olika räknesätten. ”För att bygga upp en förståelse för de olika räknesätten behöver eleverna arbeta med olika material, spel, möta olika problem och göra undersökningar” (s 15). Exempelvis när fyra kastanjer delas upp i två högar eller i fyra högar, att de går att lägga ihop och att plocka isär.

Sammanfattning 1

Det vi har kommit fram till i undersökning 1 är att vi finner lärande genom interaktion i lärarhandledning1. Det står skrivet att läraren och eleven utvecklas samt lär genom sitt inre tal, eller interaktionen med sig själv, sina tankar, den omgivande miljön och allt

stoff/läromedel som når dem. Läraren ska utgå ifrån elevens egen erfarenhet och koppla den till undervisningen och stoff som presenteras vilket startar flera olika interaktionsprocesser, exempelvis:

1. Den mellan lärare och elev, för att läraren ska ta reda på vad eleven har för tidigare erfarenheter gällande det aktuella ämnet måste en kommunikation (interaktion) ske. 2. Elevens egen interaktion med sig själv och sina tidigare erfarenheter, när den ska delge dessa till läraren.

(26)

3. Interaktionen mellan elev och nytt stoff eller läromedel (när det nya stoffet når eleven) samt interaktionen när eleven smälter samman det nya stoffet med sina egna erfarenheter. Även att kommunikationen har stor del i lärarhandledning 1 tyder på att interaktion är viktigt. Detta visar sig bland annat genom att det finns öppna frågor i lärarhandledning 1, dessa frågor rekommenderas att elever diskuterar i par, grupper eller hela klassen. Öppna frågor främjar öppna svar, där inga rätt eller fel finns, där diskussionen i sig och tankeverksamheten som startar är viktigare än själva svaren. Elever får här möjlighet till samspel genom samtal med varandra, de startar upp en tankeprocess med sig själv som även den blir en interaktion. Även att använda sig av stoff som hjälpmedel gällande elevens utveckling och förståelse för

exempelvis olika matematiska räknesätt, visar på att interaktion mellan elev och stoff finns. Stoffet hjälper eleven att få en förståelse för symboler, vilket innebär att det startar en tankeprocess vid interaktion mellan eleven och stoff.

5.3 Undersökning 2

Med hjälp av våra frågeställningar har vi granskat texten och dess innehåll, utifrån dessa frågeställningar har vi skapat underrubriker där vi har sorterat in resultatet från

lärarhandledning 2.

För att visa vad vi hittar gällande lärande genom interaktion i lärarhandledning 2 börjar vi här med ett citat. ”Det är i samspel med andra människor som vi utvecklas. Det är genom

samverkan och i samtal som barnens språk och kunskaper växer” (s 4). Samtalet är en förutsättning för lärandet, där ges elever en möjlighet att berabeta sina tankar om materialet, vilket ökar och fördjupar förståelse för de texter som de har läst. Samtalet utgår ofta ifrån gemensamma läsupplevelser och i detta fall läseboken Vi läser.

(27)

Läraren bör uppmuntra eleverna till att diskutera och samarbeta, vilket även många uppgifter bygger på i lärarhandledningen. Texten bör anpassas till elevens förmåga, det vill säga ”De barn som behöver en långsam inlärningsgång och som inte orkar läsa så stor textmängder åt gången kan följa lärarbokens arbetsgång, medan medelgoda och goda läsare kan läsa flera avsnitt i taget” (s 13). Läraren bör forma undervisningen så att eleverna finner det roligt att lära sig nya ord på ett lekfullt sätt. Eleverna får använda sig av olika strategier av lärande, till exempel genom drama, sång, måla och skriva brev.

Interaktionen mellan elever ger möjlighet till olika samarbetsövningar, något som står

beskriver i lärarhandledningen. Bland annat att ”De får träning på att lyssna på varandra och i att bemöta varandra med hänsyn och respekt” (s 13). I alla kapitel finns det övningar där elever jobbar tillsammans och utbyter tankar. Ett exempel på en uppgift är under rubriken

Arbeta med språket där eleverna ska samtala om hur människor är, eleverna ska samla,

beskriva, skriva på tavlan om adjektiv samt beskriva sig själva och tillsammans diskutera vad de har skrivit.

Interaktion mellan elev och stoff är viktigt enligt lärarhandledning 2. Detta visar sig bland annat genom att personerna som har skapat detta läromedel har tagit hjälp av författare som Ulf Stark och Ylva Eggehorn, för att på så sätt få intressanta och roliga texter, eftersom texterna ska väcka intresse på ett lustfyllt sätt vilket gynnar elevens lärande. Texterna är varierande och de varvar mellan berättelser, fakta, folksagor, dikter rim och ramsor. Även bilder används till texterna eftersom de ”… kompletterar, förtydligar och fördjupar innehållet i texterna” (s 13). Dessa bilder kan även ge upphov till ökat ordförråd och stimulerar fantasin vidare till exempelvis dramaövningar, egna texter med mera. Även när det gäller bilderna har några av Sveriges främsta barnbokstecknare anlitats, till exempel Anna Höglund och Gunna Grähs. Materialet ska utveckla elevens språk, detta genom gemensamma läsupplevelse. För att inte eleverna ska tappa intresset genom avbrott i läsupplevelsen, bör den formella

språkträningen (grammatik och tragglandet av ord) ske på andra lektioner än läslektionerna. Materialet ska även öka elevens språkliga förmåga och utveckla dess kreativa tänkande. Andra material kan vara spel och fyller i uppgifter.

(28)

Till varje kapitel i boken finns det olika uppgifter som eleven kan jobba med, dessa är uppdelade under fem rubriker, Kopieringsunderlag, Arbeta med språket, Arbeta vidare, Boktips och Sångtips.

Sammanfattning 2

Det vi har kommit fram till när det gäller lärarhandledning 2 är att lärande genom

interaktionen är viktigt. En sak som pekar på detta är att samtal utgör en stor del när det gäller elevers lärande och utveckling. Grunden i detta material är att läraren skapar gemensamma läsupplevelser för eleverna. Dessa byggs sedan på med olika uppgifter och övningar som sker både enskilt och i grupp. Här skapas en interaktion mellan elev och stoff, bland annat när eleven läser och reflekterar över vad olika texter förmedlar.

Vidare skapas en interaktion inne i eleven när den kopplar samman nya erfarenheter med de som den redan besitter. Då eleven samtalar och reflekterar över sina åsikter och funderingar med andra elever, gällande exempelvis olika värderingar. Interaktion sker även i samtalet när eleverna diskuterar om texter och olika arbetsuppgifter.

Interaktion finns även mellan lärare och elev, då läraren måste ta reda på (genom

kommunikation) var eleven befinner sig i sin läs- och skrivutveckling. Detta för att kunna ge en eller ett flertal texter med varierande svårighetsgrad och arbetsuppgifter efter elevens behov.

(29)

6. Avslutning

6.1 Synliggörande av lärande genom interaktion

Under denna rubrik relaterar vi lärande genom interaktion som vi har hittat i vår studie av de två lärarhandledningarna till bakgrunden i kapitel 3.

Vi har genom vår studie funnit uppgifter som är utformade och uppbyggda för att elever ska vara aktiva och delaktiga gällande lärande, då de genom kommunikation samverkar med andra elever, lärare och stoff. Därför anser vi att lärarhandledningarna är ett bra verktyg gällande lärande som sker genom interaktion utifrån ett sociokulturellt perspektiv. I båda lärarhandledningarnas texter står det att kommunikation och den sociala interaktionen är en förutsättning för lärande. Det finns uppgifter i båda lärarhandledningarna där grupparbeten och diskussioner gynnas genom temaarbeten och gemensamma läsupplevelser, vilket

stämmer överens med Vygotskijs tankar och ideér, om att aktivitet och språk är centrala delar i den sociokulturella teorin enligt Linqvist.

Vi finner att lärande ska vara intressant, lustfyllt, roligt och stimulerande i båda

lärarhandledningarna. Eleverna blir då engagerade och nyfikna på att lära sig. Detta krävs för att eleverna själva ska kunna erövra kunskap, något som lyfts fram både i Lpo 94 och i den sociokulturella teorin vilket vi bland annat finner i Lindqvists text. I lärarhandledning 2 sker detta genom gemensamma läsupplevelser med intressanta och roliga texter i olika

”svårighetsgrader”, samt med bilder som kompletterar dessa texter. Dessa gemensamma läsupplevelser utformar en gemensam grund, som eleverna sedan har att utgå ifrån och känna igen när de ska lösa olika uppgifter. Stoffet får en möjlighet att starta en dialog tillsammans med eleven, som är viktig då eleven utvecklar sin egen kunskapsstruktur vilket även Dysthe skriver om. I lärarhandledning 1 sker detta genom stimulerande uppgifter där eleverna själva blir delaktiga och engagerade i materialet, då de själva är med och utformar delar av

(30)

Genom olika uppgifter i lärarhandledningarna som främjar kommunikation och diskussion, ges en möjlighet för läraren att lära känna alla elever och se var de befinner sig i sin

kunskapsutveckling. Vilket Dysthe anser sker i dialogen där läraren ser, lär känna och vet var eleven befinner sig i sin utveckling. Detta är i sin tur viktigt eftersom läraren ska vara den som leder, uppmuntrar och engagerar eleverna, hjälper eleverna att hitta material som stimulerar, intresserar och utmanar dem. Lärarens roll och synsätt utmanas hela tiden, vilket lärarhandledningarna vill uppmärksamma något som även lyfts fram i Lpo 94 där man uttrycker att kunskap är föränderlig. Det finns även olika individuella uppgifter i lärarhandledningarna, som är utformade efter vilken nivå eleven ligger på i sin

kunskapsutveckling. Då det gäller elevens kunskapsutveckling är läraren handledaren som ska utmana och leda eleven till dess närmaste utvecklingszon vilket Lindqvist beskriver när hon tolka Vygotskijs texter.

Hur lärarhandledningarna ser på lärande och interaktion märks tydligare i lärarhandledning 1, där det finns frågor som är riktade till läraren gällande dennes syn på lärande och kunskap. Dessa frågor får läraren att reflektera över sitt eget lärande, över varför den använder sig av olika undervisningsmetoder och så vidare. Vilket Dysthe menar är viktigt, då elevers

engagemang är beroende av att lärare har kunskap om olika inlärningsaktiviteter som skapar ett meningsfullt samspel mellan elever och ämnesinnehåll. Detta sker enligt Lindqvist då undervisningen utgår från saker som elever kan knyta samman med sitt eget liv och sina egna erfarenheter. Frågorna i lärarhandledning 1 kan även i enlighet med Dysthes tankegångar stimulera lärare till att bli lyhörda för elevers behov, bland annat då det gäller att elever känner att de har något att tillföra själva, både i sina egna och i andras ”ögon”. Detta kan ske genom att läraren uppmuntrar eleverna att ta ansvar samt att vara delaktiga gällande

exempelvis undervisningens upplägg och innehåll.

Förutom dessa frågor står det i lärarhandledning 1vilket arbetssätt pedagoger bör använda sig av. Detta arbetssätt bygger på interaktion genom kommunikation vilket är i enlighet med ett sociokulturellt lärande enligt bland annat Lindqvist, Dysthe och Gröning. Kommunikation ger läraren möjlighet att lära känna eleven samt att utgå från vad den kan, det vill säga elevens

(31)

befintliga kunskap. Eleven ska ges möjlighet att smälta samman dessa med det nya den utforskar för att få en förståelse.

Eleven ska även få en förståelse för och använda sig av både helhet och delar, vilket kan framföras till exempel när det gäller sambandet mellan matematik idag och matematikens historia. Allt detta bör bygga på kommunikation mellan vuxna och elever enlighet med lärarhandledningarna och den sociokulturella teorin.

Arbetsuppgifter vi har funnit i lärarhandledningarna bygger på interaktion genom att eleverna blir delaktiga då de deltar i diskussioner samt får ta del av varandras åsikter och tankar. Eleverna får även en uppfattning om att alla inte tänker på samma sätt och att de tycker att olika saker är viktiga. Genom gemensamma diskussioner synliggörs olika tankebanor och det blir tydligt att samma resultat kan lösas på olika sätt. De elever som inte deltar aktivt (det vill säga inte är med och pratar) får ändå en möjlighet till interaktion då de får ta del av andras tankar, vilket Dysthe anser startar ett inre tal och en inre tankeverksamhet.

Att interaktion mellan elever är viktigt gällande lärande, visar sig genom att det finns arbetsuppgifter som bygger på att elever samarbetar i helklass, grupper och par. Att arbeta i smågrupper kan vara att föredra, eftersom det i helklass kan bli läraren som tar över

utvecklingen och styr elevernas tankegångar, vilket Gröning beskriver. Hon menar även att det i grupper ges möjlighet till att ta del av vararandras erfarenheter och tankegångar gällande olika sätt att lösa problem. Elever får träning på att kommunicera genom att lyssna, tala, bearbeta, reflektera och analysera vilket är viktiga delar då det gäller lärande genom

interaktionsprocessen enligt Lindqvist. Detta ger även eleverna en möjlighet att stå för vad de tycker, samt att vara lyhörda för andras tankar och åsikter. Något som Dysthe anser skapa en förutsättning för ett demokratiskt samhälle, samt ger eleverna en förståelse för varandra. Gröning menar att denna förståelse för varandra gynnar elevers samarbete, vilket även medför att eleverna får en möjlighet att lära känna varandra bättre. Elevers vänskapsrelationer kan medvetet utvecklas genom lärarhandledningar, detta genom exempelvis temaarbeten och gemensamma läsupplevelser. Arbetssätt som problemlösning med öppna frågor som lärarhandledningarna använder sig av, gör eleverna medvetna om att det inte finns en rätt lösning, utan flera. Öppna frågor ger även elever en möjlighet att förstå andras argument och att alla inte tänker på samma sätt.

(32)

Denna interaktion gällande lärande stärker i enlighet med Ihrskogs tankegångar de sociala kontakterna i klassen, vilka i sin tur hjälper till att stärka elevers identitet. Elevers identitet är viktig gällande lärandet, då den medverkar till hur elever ser på sig själva och sitt eget lärande. Att elever är medvetna och delaktiga gällande sitt eget lärande, är även viktigt i lärarhandledning 1.

Lärarhandledning 1 menar att eleverna ska kunna följa och se sin egen utveckling, bland annat genom olika kartläggningar och diagnostiseringar eleverna själva är delaktiga i. Eleverna ska även reflektera över sin egen kunskap för att de ska bli medvetna om vad de kan. När de är medvetna om vad de kan, blir de även medvetna om vad de behöver träna mer på, vilket enligt Dysthe innebär att de skapar sin egen kunskapsstruktur.

I lärarhandledningarna finns det uppgifter som är utformade på olika sätt samt uppmuntrar elever till att använda sig av olika material. Det finns bland annat småböcker som innehåller korta berättelser med texter som både är fiktiva och faktamässiga, miniräknare, spel, samt annat konkret material som kottar och stenar. Konkret material gynnar elevers förståelse för olika uppgifter, till exempel kottar kan hjälpa elever att lära sig räknesätt som addition och subtraktion. Detta genom att eleverna känner igen materialet och att de själva kan plocka med kottarna så att de blir fler eller färre. Något som medför att kottarna eller stoffet kan knytas till det elever känner igen, sina egna erfarenheter och sin egen vardag. Vilket i enlighet med Lindqvist kan skapa ett intresse hos elever. Kottarna hjälper även eleverna att knyta ihop det manuella med det intellektuell (Lindqvist), eller det konkreta med det abstrakta.

Det kan även skapas en interaktion mellan elever och stoff då elever jobbar med olika läseböcker som hör till lärarhandledning 2. Eftersom det finns uppgifter som uppmuntrar elever att skriva, vilket enligt Dysthe kan medverka till att elever för ett inre tal med sig själva medan de skriver. Något som sker då elever funderar och reflekterar över det de har läst samt genom att de försöka finna svar på uppgifter som finns till texten. Detta inre tal engagerar även de mindre verbala eleverna då de får en möjlighet att sätta ord på sina tankar genom skriften. Detta i sin tur skapar förutsättningar för lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv enligt bland annat Lindqvist, då lärande sker genom kommunikation, i detta fall genom

(33)

6.2 Avslutande reflektion

När vi nu granskar vårt arbete för att se hur lärarhandledningarna kan vara till hjälp då det gäller lärande genom interaktion utifrån ett sociokulturellt perspektiv för lärare och elever, så ser vi att det finns en genomgående röd tråd av interaktion i lärarhandledningarnas olika arbetsuppgifter. Det vi ser i lärarhandledningarna är att lärande genom interaktion

uppmuntras bland annat genom kommunikation, då det gäller lärare och elev, elev och elev samt elev och stoff. Detta medverkat till att vi tycker att lärarhandledningarna kan bidra till att lärare och elever lär känna varandra i sitt dagliga arbete, något som vi anser är en god pedagogisk hjälp för lärare då de handleder elever i deras kunskapsutveckling.

Vi finner även att det är viktigt för lärare att lära känna elever då det gäller att ta tillvara på den sociala interaktionen som uppstår, genom att elever jobbar med gruppuppgifter som finns i lärarhandledningarna. För att denna interaktion eller samspel ska få så goda förutsättningar som möjligt, krävs en lyhördhet för varandra som även är viktig då det gäller respekt och förståelse för varandra. Lärarens uppgift är enligt Dysthe att skapa förutsättningar för en sådan lyhördhet, då den är ett viktigt verktyg när det gäller kommunikation.

Lärarhandledningarna kan även medverka till elevers utveckling och lärande genom

interaktion. Detta då arbetsuppgifterna bland annat bygger på samarbete elever emellan, då de kommunicerar samt utbyter åsikter och tankar med varandra vilket enligt Dysthe starta en inre tankeprocess eller en interaktion som är en förutsättning för lärande enligt den sociokulturella teorin. Dessa uppgifter gynnar även den sociala interaktionen elever emellan. Något som är av stor vikt då det gäller elevers utveckling, både när det gäller den egna identiteten och det egna lärandet. Eftersom dessa enligt Ihrskog är med och påverkar varandra så anser vi att det inte kan upprepas eller betonas nog, hur viktigt det är att gynna det sociala nätverk som klassens sammansättning utgör. Klassen är en källa då det gäller att få en förståelse för samt respektera olikheter, vare sig det gäller kulturella olikheter, sociala olikheter eller olikheter gällande sätt att lära, vilket även Lpo 94 förespråkar. Denna förståelse för olikheter är även grunden för ett demokratiskt samhälle enligt Dysthe

Vi tolkar att lärarhandledningarna lägger tonvikt på att läraren måste vara lyhörd då det gäller elevers intresse för det material den arbetar med. Är materialet intressant och hjälper eleven till förståelse, eller ointressant så eleven inte ens bryr sig om varför den jobbar med det? Förstår eleven uppgifterna eller är de för lätta så att eleven inte utmanas av dem?

(34)

Detta är viktigt att läraren tänker på och känner till, eftersom att välja material är en viktig del av lärarens roll (SOU 2006:284).

I och med denna uppsats har vi fått förståelse för hur viktigt det är att elever kan knyta an till samt känna ett intresse för uppgifter. Saknas denna anknytning finns det en risk för att den interaktion mellan elev och stoff som krävs för ett optimalt lärande, uteblir. Detta bör läraren vara medveten om och lyhörd för och kan enligt Dysthe synliggöras för läraren genom den muntliga eller skriftliga dialogen. Hon menar att den skriftliga dialogen är ett redskap för de som har problem med att kommunicera verbalt, svårt att uttrycka vad de känner eller tycker det är jobbigt att prata i grupp. I de fall då elever har svårigheter att föra en dialog med läraren, bör läraren försöka finna andra sätt för eleven att lära. Det är då viktigt att veta att finns andra sätt att lära förutom den sociokulturella teorins synsätt på lärande, samt att lärande är föränderligt, något som både Ingrid Carlgrens samt Lpo 94 tar upp.

I vår studie av lärarhandledningarna har vi sett att de är uppbyggda på olika sätt. Det står beskrivet i lärarhandledning 1 om ett lärande där interaktion och kommunikation ingår. Lärandet som process beskrivs inte lika utförligt i lärarhandledning 2, dock finner vi i vår studie lärande genom interaktion och kommunikation. Vi vet inte om skillnaden i

lärarhandledningarna beror på vilka ämnen de representerar, att lärarhandledningarna kommer ifrån olika förlag eller ifall det har att göra med att lärarhandledning 1 är gjord år 2000 och lärarhandledning 2 är gjord år 1991. Det är nio år som skiljer lärarhandledningarna åt och synen på lärande kan ha förändrats under denna tid. Denna tidsaspekt medför även att lärarhandledningarna är skapade under olika läroplaner då Lpo 94 trädde i kraft 1994, något som även det kan påverka lärarhandledningarnas ”utformning”.

Avslutningsvis vill vi påpeka att vi anser att lärarhandledningarna Lärarbok 5- 6

(lärarhandledning 1) och Vi läser (lärarhandledning 2) är bra hjälpmedel för lärare då det gäller lärande genom interaktion utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Vi vill dock

medvetengöra att vi har sökt efter lärande genom interaktion i lärarhandledningarnas texter och inte i det faktiska arbetet i klassrummet. Detta medför att även om vi finner lärande genom interaktion i lärarhandledningarna, är det inte säkert att den potential som vi ser gällande lärande genom interaktion utnyttjas av dem som använder materialet. Vilket kan vara ett uppslag för vidare forskning, att studera hur lärare använder sig av lärarhandledningar