Skönlitteratur - en hälsokur

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

15 hp

Skönlitteratur – en hälsokur?

En undersökning om hur lärare anser sig använda skönlitteratur i

undervisningen.

Fiction – a health cure?

Sebastian Karlsson

Lärarexamen 210 hp Examinator : Jan Anders Andersson Samhällsvetenskap och lärande Handledare: Nils Anderson

iii

Abstract

Syftet med denna uppsats är att ta reda på hur och i vilken utsträckning låg- och mellanstadielärare anser sig arbeta med skönlitteratur i undervisningen. För att få reda på vad som sagts om ämnet skönlitteratur i undervisningen började jag med att läsa aktuell forskning på området. Vidare intervjuade jag fem nu verksamma låg- och mellanstadielärare i kvalitativa öppna intervjuer där mina huvudfrågeställningar var: Hur används skönlitteratur i undervisningen. Kompletteras färdigt läromedel med skönlitteratur och vilka för- och nackdelar finns det med att använda skönlitteratur i undervisningen.

Undersökningen visar att de intervjuade lärarna har en positiv bild av att använda skönlitteratur i sin undervisning. Det vanligaste sättet att arbeta med skönlitteratur visade sig vara högläsning där läraren eller eleverna läser högt för varandra eller egen tyst läsning. Efter eleverna läst klart en bok var det tydligt att lärarna ansåg att det bästa sättet för en elev att arbeta vidare med en bok är att låta denne skriva en bokrecension där det viktigaste är att eleven får visa att han förstått bokens innehåll genom att skriva t.ex. en sammanfattning, beskriva miljön i boken eller beskriva en karaktär. Fokus läggs på att öva färdigheter och på att visa att de har förstått snarare än att diskutera innehållet och elevernas känslor för boken.

v

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1. Syfte och frågeställning ... 8

1.2. Definitioner... 8 2. Förförståelse. ... 9 2.1. Problemområde... 10 2.3. Motiv. ... 10 3. Kunskapsbakgrund. ... 12 3.1Teori. ... 12 3.2Tidigare forskning. ... 15

3.3 Hur forskarna anser att skönlitteratur ofta används i undervisningen ... 15

3.4 Hur forskarna anser att undervisningen borde se ut. ... 16

3.5 Vilka fördelar forskarna anser att det finns med att använda skönlitteratur i undervisningen: 18 3.6 Vilka nackdelar forskarna anser att det finns med att använda litteratur i undervisningen. ... 20

3.7 Sammanfattning teori och tidigare forskning. ... 21

4 Metod. ... 22 4.1 Val av metod: ... 22 4.2 Urval. ... 22 4.3 Genomförande. ... 23 4.4 Bearbetning av intervjuerna. ... 24 5 Resultat. ... 25

5.1 Hur lärare anser sig arbeta med skönlitteratur i sin undervisning ... 25

5.2 Hur lärare anser sig komplettera färdigt läromedel med skönlitteratur ... 28

5.3 Vilka fördelar lärare anser att det finns med att arbeta med skönlitteratur i undervisningen. . 28

5.4 Vilka nackdelar lärare anser att det finns med att arbeta med skönlitteratur i undervisningen 29 6 Analys ... 31

7 Diskussion ... 35

7.1 Förslag till fortsatt forskning. ... 36

7

1. Inledning

I Lpo 94 går att läsa att ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga”. Jag har under min studietid mer och mer börjat intressera mig för skönlitteratur och hur den kan användas i undervisningen. Det är min övertygelse att om eleverna ska få ”utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” att skönlitteraturen kan spela en viktig roll i den utvecklingen. Att arbeta med skönlitteratur i de tidiga skolåren ger möjlighet till en stor variation där pedagogen kan anpassa materialet efter individen. Trots att möjligheterna är stora har jag genom erfarenhet av praktik och vikariat märkt att många verksamma pedagoger inte tar vara på den skatt skönlitteratur är. Min erfarenhet är att elever många gånger bara möter skönlitteratur första 15 minuterna av skoldagen som tyst egenläsning eller som ett alternativ att göra när allt ”skolarbete” är kart. När de 15 minuterna är slut lägger eleverna bort boken och arbetar med annat. Den rika möjligheten till att samtala och elevernas möjligheter att kommunicera går om intet. Jag vill poängtera att min uppsats inte kommer att behandla hur man kan använda skönlitteratur för läs- och skrivinlärning. Arbetet med uppsatsen kommer att behandla hur pedagoger anser sig använda skönlitteratur i sin undervisning, vilka för- och nackdelar pedagoger anser att det finns med att använda skönlitteratur i sin undervisning och om pedagoger använder skönlitteratur som ett komplement till ”färdiga” läroböcker som ett mer lustfyllt kunskapssökande. Jag är övertygad om att det går att komplettera ”färdiga” läroböcker med skönlitteratur om man hittar och använder sig av böcker som engagerar och känns betydelsefulla för eleverna. Mitt huvudämne är samhällsvetenskap och lärande, därför kommer studien även att beröra vilken roll skönlitteratur kan ha i min framtida roll som samhällslärare.

För att få reda på om och hur pedagoger arbetar med skönlitteratur kommer jag göra ett antal kvalitativa intervjuer med nu verksamma pedagoger i årskurs 2-4. Jag kommer söka stöd för mina teorier om att skönlitteratur kan och bör användas i undervisningen genom att läsa tidigare forskning på området.

8

1.1. Syfte och frågeställning

Att ta reda på hur lärare på låg- och mellanstadiet ser på sitt användande av skönlitteratur i undervisningen och i vilken variation de använder skönlitteratur i undervisningen.

Hur anser lärare på låg- och mellanstadiet sig använda skönlitteratur i undervisningen? Kompletterar pedagoger på låg- och mellanstadiet ”färdigt” läromedel med skönlitteratur? Vilka fördelar och nackdelar finns det med att använda skönlitteratur i undervisningen istället för ”färdigt” läromedel?

1.2. Definitioner.

I uppsatsen används begreppen skönlitteratur och färdigt läromedel frekvent. För att läsaren ska förstå vad jag menar med begreppen följer en definition av vad de har för betydelse i uppsatsen .

skönlitteratur, ”fr. belles lettres, sedan slutet av 1800-talet vanlig benämning på poesi,

dramatik, fiktionsprosa, essäistik m.m. - motsats facklitteratur”. (www.ne.se)

läromedel, ”resurs för lärande och undervisning; traditionellt främst läroböcker, läseböcker,

övningsböcker och ordböcker. (www.ne.se) Med färdigt menar jag läroböcker som är producerade för att vara läromedel med givna frågor och svar.

9

2. Förförståelse.

Jag har under min utbildning både på Malmö högskola och under den verksamhetsförlagda tiden på en skola i Helsingborgs kommun upptäckt framförallt fördelarna men även

nackdelarna med att använda sig av skönlitteratur i undervisningen. Den erfarenhet jag skaffat mig av att använda skönlitteratur i undervisningen har väckt ett intresse för att se om och hur verksamma lärare anser sig använda skönlitteratur i undervisningen. Det som fick mig att bli övertygad om att skönlitteratur är ett utmärkt läromedel i alla ämnen var under ett

projektarbete jag ledde under min verksamhetsförlagda tid för en klass i årskurs två. Klassen hade genomgått ett nationellt test där deras läsförståelse skulle testas. Resultatet blev att eleverna hade svårt att förstå och återberätta en text. I samråd och med hjälp av min

handledare startade jag ett projekt där alla elever i klassen läste samma bok. Robinson Crusoe, skriven av Maj Bylock. Projektet gick ut på att en brevväxling uppstod mellan eleverna och Robinson Crusoe och även mellan eleverna och Robinson Crusoes föräldrar med syfte att få eleverna att först och främst återberätta för föräldrarna om vad som hände med Robinson Crusoe. Effekten blev att eleverna blev så uppslukade av boken att det inte gick att avgränsa sig till att bara återberätta berättelsen utan vi tog in alla ämnen i projektet. En hel värld av undervisningsmöjligheter hade öppnat sig, eleverna var engagerade och hade ett stort intresse för att söka information och arbeta med processen. För första gången upplevde jag att

innehållet och kreativiteten blev viktigare än formen. Även om det är något jag förespråkar var det just det som jag insåg var problemet med detta arbetssätt. Undervisningen utgår enligt min erfarenhet i vanliga fall från färdigproducerat läromedel där det är klart och tydligt när man är klar med en uppgift, man får ett stort R (som i rätt) längst ner på sidan sedan är det dags att gå vidare till nästa sida. Eleverna upplevde inte projektet som ”riktigt” skolarbete och de behövde få känna att de var godkända och att de hade gjort ”rätt”. Jag har hela tiden fått höra att man bör skriva sin uppsats om något som intresserar en, detta ämne intresserar och engagerar mig, därför valde jag detta område att undersöka.

10

2.1. Problemområde.

För att en undervisning ska vara betydelsefull, särskilt när det kommer till läsning, krävs det att den utgår från elevernas personliga intressen och tidigare erfarenheter. (Nilsson m.fl.) Jan Nilsson menar att undervisningen i skolan många gånger inte utgår från elevernas intressen och att det är formen snarare än innehållet som sätts i fokus. (Nilsson, 1997. s. 16) Nilsson beskriver hur undervisningstillfällen oftast skapas utifrån vilket material som finns att tillgå istället för att låta elevernas idéer och tankar ligga till grund för ett arbetsområde. Han

beskriver att elever oftast kommer i kontakt med läroböcker som de inte i första hand läser för att förstå eller för att lära sig något, de läser för att hitta svaren på instuderingsfrågorna som finns till texten. Nilsson hävdar att när eleverna arbetar vidare med det lästa gör de det utan att tänka själva ”Eleverna skriver rent reproducerade och inga sammanhängande texter där de reflekterar och förhåller sig till det lästa” (Nilsson 1997. S 16). I kursplanen för svenska står det att eleven ska ”uppleva och lära av skönlitteratur”. Magnus person argumenterar i sin bok

Varför läsa skönlitteratur? Om att det i svenska skolan görs skillnad på att läsa för att uppleva

och att läsa för att lära sig. Där den ena typens syfte är färdighetsträning och den andras syfte är en slags avkoppling från det ”egentliga” skolarbetet. ”Om man skiljer på upplevelse och lära sig blir litteraturen harmlös och berövas sina kognitiva, erfarenhetsbearbetande och politiska potentialer” (Persson 2007. s. 124).

2.3. Motiv

.

För att den svenska skolan ska vara så bra, effektiv och gynnsam som möjligt för alla elever krävs det att undervisningen anpassas och utgår från eleverna själva. Eleverna måste få möjlighet att arbeta med saker som för dem känns viktig och relevant och som de kan relatera till. Louise M. Rosenblatt talar sig varm om det litterära verket som ett ”kraftfullt potentiellt medel i undervisningen, eftersom det kan mobilisera och relateras till djupt personliga behov och intressen” (Rosenblatt 2002. s. 146). Hon fortsätter med att beskriva att elever kan genom ett ”långvarit umgänge” med litteratur utveckla en social känslighet, eleven möter situationer och blir medveten om olika slags människors personligheter. ”Är inte förmågan att föreställa sig själv – förmågan att se sig själv i en rad olika situationer och tänka sig alternativa former av beteende och deras konsekvenser – det som ger den kloke hans övertag?” (Rosenblatt 2002 s. 158).

11

Det har sagts att om vår fantasi fungerade aktivt skulle det ingenstans i världen finnas barn som svalt, vårt ställföreträdande lidande skulle tvinga oss att agera och tvingas oss att göra det lättare för de som har det svårt.(Rosenblatt 148)

12

3. Kunskapsbakgrund.

I kapitlet kunskapsbakgrund kommer både teorier och tidigare forskning att redovisas. Detta eftersom både teorin och den tidigare forskningen kommer att användas för att hjälpa mig analysera empirin.

3.1Teori.

Jag har valt att utgå från Lev Vygotskijs teorier kring lärande och utveckling i mitt examensarbete. Jag har förutom att jag läst Vygotskijs egna verk läst forskare som tolkar Vygotskij. Det har jag gjort för att få en klarare bild hur hans teorier kan användas direkt i undervisningen.

Vygotskij anser att relationen mellan den vuxne läraren och eleven är otroligt viktig. Han skriver att ”Detta egenartade samarbete mellan barnet och den vuxne är – liksom det faktum att kunskaperna överförs till barnet i ett bestämt system – ett centralt moment i

inlärningsprocessen”. (Vygotskij 1999. s. 254) Han har utvecklat ett begrepp som han kallar

the zone of proximal development vilket innebär att eleven har störst chans att lära sig om han

befinner sig i zonen för proximal utveckling ”eleven, genom imitation tillsammans med andra barn eller under ledning av läraren, kan prestera utöver sin aktuella nivå” (Dale genom Bråten 1998. s.44). Det innebär ett stort ansvar och en stor utmaning för läraren som arbetar med skönlitteratur i sin undervisning. Läraren kan hjälpa eleven genom att skapa situationer som motsvarar var eleven befinner sig i sin utveckling. Lärarens måste ha stora kunskaper inte bara om det litterära verket, utan också om eleverna.

Vygotskij pratar om att den process när ordens och begreppens betydelse utvecklas kräver att en hel rad andra funktioner också utvecklas, T.ex. det logiska minnet, den medvetna

uppmärksamheten, abstraktionen, jämförelsen och särskiljandet. Detta anser Vygotskij är mycket komplicerade psykologiska processer som man inte enkelt kan lära sig utantill och sedan hämta ifrån minnet. Vygotskij är därför kritisk till hur elever i skolan får ta till sig begrepp i färdigt skick utan att själv få reflektera över dem och göra dem till sina egna. ”Därför måste man ur teoretisk synpunkt absolut betvivla det synsätt enligt vilket barnet genom skolundervisningen tillägnar sig begreppen i färdigt skick, på samma sätt som man

13

tillägnar sig andra intellektuella färdigheter.” (Vygotskij 254). Han fortsätter med att beskriva att det går att se även på det praktiska planet att det inte går att lära sig direkta och färdiga begrepp. ”Egentligen är detta sätt att lära ut begrepp också det grundläggande felet hos den av alla fördömda, rent skolastiska eller verbala undervisningsmetod som ersätter det levande kunskapsinhämtandet med inlärning av döda och tomma verbala scheman.” (Vygotskij 1999. s.257). Skönlitteratur kan vara ett sätt att frånkomma den traditionella undervisningen där eleverna istället för att sitta och lära sig begrepp utan sammanhang ur läroböcker får möjlighet att i sammanhang och med hjälp av fantasin skapa sig en egen uppfattning och närma sig begrepp och kunskap på ett mer personligt och betydelsefullt sätt. Vygotskij anser att elevens fantasi ska ligga till grund för undervisningstillfället och läraren ska arbeta för att utveckla elevens fantasi eftersom det är genom fantasin som utveckling sker ”Fantasin är grunden för den kreativa aktiviteten inom alla kulturella områden och möjliggör det konstnärliga,

vetenskapliga och tekniska skapandet” (Vygotskij, 1995, s 13-14). Genom att läsa litteratur får eleverna möjlighet att utveckla sin fantasi eftersom de genom litteraturen upplever

situationer, känner känslor som de kanske inte annars gjort. ”Ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, ju mer det vet och har tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement de besitter i sin erfarenhet, desto betydelsefullare blir dess fantasi vid i övrigt lika förutsättningar”

(Vygotskij 1995, s 20). Att utgå från skönlitteratur ger eleverna möjlighet att utveckla fantasin och ger dem möjlighet att reflektera över erfarenheter de har. För att lära sig nya kunskaper och nya begrepp måste eleven koppla ihop de nya kunskaperna med saker som han redan kan, därför måste eleven få möjlighet att reflektera och diskutera det lästa för att själv skapa sig en förståelse. ”Man skulle kunna säga att barnet när de utvecklar vetenskapliga begrepp stödjer sig på de begrepp som utarbetats i dess egen erfarenhet”.(Vygotskij 1999 s. 275) Eleven lär sig inte saker i skolan som de redan kan göra på egen hand, de lär sig saker som de inte kan, men med hjälp och i samarbete med läraren kommer eleven att få chans att lära sig.

(Vygotskij 1999 s. 333) ”Det grundläggande för inlärningen är just att barnet lär sig något nytt” (Vygotskij 1999 s. 333) Det blir viktigt för läraren att eleven får läsa och arbeta vidare med skönlitteraturen på nya och utmanande sätt istället för att ta till läroboken där eleven får traggla samma saker utan något sammanhang.

I Leif Strandbergs bok Vygotskij i praktiken, tolkar och förklarar Strandberg grundbegreppen i Vygotskijs teorier. Strandberg skriver att våra individuella kompetenser grundar sig från olika interaktioner med andra människor. Det jag kan göra själv har jag först lärt mig

14

tillsammans med andra. (Strandberg 2006. s. 11). Vygotskij anser att samspelet mellan människor är det viktigaste i utvecklingen. Att samspelet inte bara ska ses som en metod som kan stödja lärande och utveckling. Han menade att samspel är lärande och utveckling. I arbetet med skönlitteratur blir det därför viktigt att eleverna tillsammans med varandra och med läraren under tiden de läser boken och efter de läst klart boken diskuterar för att

tillsammans hjälpas åt att skapa kunskap. Eleverna hjälper varandra att förstå vad det är man upplevt, de kan i samspelet upptäcka saker som de själva inte hade upptäckt.

Det går inte för en människa att ses skild från kultur, var vi befinner oss, utsätts för och läser påverkar vem vi är. Såvida finns det ingen kulturbefriad intelligens, det finns inget medfött språk eller medfödd läsfärdighet, däremot finns det en fantastisk hjärna som gör det möjligt för varje individ att utveckla intellekt, läsförmåga och språk. ”Det är alltså i full aktivitet med hjälp av tillgänglig kultur som människor förvärvar sina förmågor.” (Strandberg. s. 21). Således har läraren viktig roll i att vara noggrann och att tänka efter vilket litterärt verk han väljer att sätta i sina elevers händer. Skönlitteraturen berör och påverkar läsaren både positivt och negativt. Strandberg skriver om att det är genom samspel som barn förvärvar sig de sociala verktyg som vi kallar språk. Barnet använder språket som ett instrument för tänkande, så ett socialt samspel förser barnet med språk. Han skriver att det vi gör när pratar med varandra är att vi ”Skapar ett råmaterial, bildar underlag för vårt inre samtal, det vi i dagligt tal kallar tänkande”. (Strandberg. s.48). Detta samspel, dessa interaktioner kan ske på många sätt, Strandberg skriver att det kan handla om samtal, samspråk, konversationer, diskussioner, dialoger, dispyter, berättelser, meningsutbyten osv. När relationer är jämlika, jämställda, bidragande, generösa osv., kan man säga att interaktionen är av god kvalitet. (Strandberg. s.54) Strandberg fortsätter med att beskriva sin teori om hur barn har det i skolan. Han skriver ” Barn har lärt sig hur frågor och svar är fördelade i klassrummet – att den som vet är den som frågar och den som inte vet är den som svarar” (Strandberg s. 58) Istället borde det vara öppna diskussioner där det inte nödvändigtvis behöver finnas något rätt svar. Snarare borde

elevernas känslor och egna åsikter om det lästa vara fokus under samtalet.

Om man jämför Strandbergs tolkning av Vygotskij med Vygotskijs ursprungstankar går det att märka att Strandberg lägger större vikt vid elevernas samarbete med varandra än Vygotskij gjorde. Vygotskij ansåg att elevens samarbete med den vuxne läraren var ännu viktigare. ”Det jag kan göra idag med andra kan jag göra imorgon på egen hand ”(Vygotskij 1999)

15

3.2Tidigare forskning.

En hel del forskning har bedrivits kring området av vikten att involvera skönlitteratur i

undervisningen. Jag kommer i avsnittet tidigare forskning redogöra för den forskning som jag tycker är mest lämplig till den ålder jag valt att fokusera och som bäst anknyter till mina frågeställningar. Jag kommer att ha fyra utgångspunkter att fokusera på. 1. Hur forskarna anser att litteratur ofta används i undervisningen. 2. Hur forskarna anser att undervisningen borde se ut. 3. Vilka fördelar/vad forskarna anser att man vinner på att använda sig av skönlitteratur i undervisningen. 4. Vilka nackdelar/faror det finns med att använda litteratur i skolan.. Jag har valt att läsa forskning av både svenska och utländska forskare.

3.3 Hur forskarna anser att skönlitteratur ofta används i

undervisningen

Persson hävdar att skolan ofta hamnar i ett läge där användandet av litteratur ofta reduceras till att bli en färdighetsträning där man läser för att leta svar till tillhörande uppgifter som ska lösas. Han skriver att ”istället för att använda litteraturen som en central kunskapskälla i samtal kring frågor som berör, blir den alltför ofta något eleverna antingen skall uppleva kravlöst i den så kallade fria läsningen, alternativt plugga in och redovisa i form av

recensioner eller prov”.(Persson 2007. s. 268) Person får medhåll av Jan Nilsson som menar att lärare ofta måste kontrollera inlärningen vilket görs genom kontroll- och

instuderingsfrågor. Den typen av läsning som uppstår kan beskrivas som sökläsande snarare än kunskapssökande, eleverna läser för att finna svaret på instuderingsfrågorna. Nilsson skriver att ”Förmodligen förhåller det sig ofta så att eleverna först läser frågorna och först därefter ger sig i kast med själva texten” (Nilsson 1997. s.16). Nilsson beskriver att han har gjort ett stort antal klassrumsbesök, Han menar att det nästan aldrig förekommer några redovisningar, muntliga eller skriftliga, där just innehållet i texterna har blivit tydliga. Kopplingen mellan litteraturläsningen och undervisningen är svag, litteraturen är inte i första hand en kunskapskälla. Rosenblatt ger också sitt stöd till denna bild av hur skönlitteratur används i undervisningen. Hon beskriver ett exempel på hur en flicka läst en bok som hon blev alldeles tagen av och hennes reaktion på den var mycket intensiv. När hon sedan skulle skriva en bokanmälan – sammanfatta handlingen, beskriva två personer eller formulera en baksidestext, fick hon inte fram ett ord. Uppgiften hade kvävt hennes känslor och reaktion på

16

boken, det som hon tyckte var viktigt och kände fick inte något utrymme i bokanmälan. Läsningen blev betydelselös för henne. Av hennes känslor och tankar syntes inget i

bokanmälan. ”Nästa gång skulle hon vara på sin vakt, och inte lika benägen om att bry sig om det som gick utöver det som var användbart för anmälan av boken” (Rosenblatt 2002. S. 66). Nilsson skriver om samma problem, han menar att han varit i många klassrum och observerat och att han ytterst sällen ser att undervisningen ytterst sällan knyter an till elevernas

erfarenheter, känslor och närmiljö. Lars-Göran Malmgren skriver i Litteraturreception och

litteratur pedagogik: ”I våra undersökningar kan vi ofta konstatera att läsaren av en text

fastnar i en ”institutionell övertext”. Läsaren behandlar texten som en skoluppgift och håller egna personliga associationer utanför läsningen” (Malmgren 1983. s. 49).

3.4 Hur forskarna anser att undervisningen borde se ut.

Det forskare jag läst är överens om är två saker. Dels anser de att all litteratur elever läser måste de på något sätt ha verktygen eller erfarenheten att knyta an till, de måste kunna känna igen sig i texten. Dels anser de att elever måste få utrymme att känna och tala om det som de har läst. Chambers skriver t.ex. att ”Vi vet inte vad vi tycker om en bok innan vi talat om den” (Chambers 1923. s.17). Rosenblatt anser att elever måste få tillfälle och mod att närma sig litteraturen på ett personligt sätt. Hon anser att det måste finnas en relation mellan lärare och elev som kan skapa en känsla av trygghet, en känsla av att elevens reaktion på det lästa är värd att lyssna på, även om den inte liknar de standardmässiga kritiska kommentarerna. En viktig funktion för läraren är att få eleven att inse att det viktigaste är vad litteraturen betyder och gör för dem själva (Rosenblatt 65). Av att läsa litteratur väcks många frågor och tankar hos eleverna. Persson menar att det är just dessa frågor och tankar som bör vara

utgångspunkten i det framtida arbetet. ”Istället för att lära sig något om ämnet och

skönlitteraturen skulle lärarens behov av att lära sig något om eleven och dennes frågor om livet komma först” (Persson 2007. S.252-253). Då kan eleverna utveckla kunskap om jaget och omvärlden genom språk och litteratur. (Persson s. 53)

Jan Nilsson tänker inte likadant angående den saken. Om Persson ansåg att man ska anpassa undervisningen efter elevens tankar efter att de läst ett skönlitterärt verk menar Nilsson tvärtom. Nilsson menar att elevens tankar bör ligga till grund för vilket skönlitterärt verk som ska användas i undervisningen, han anser att läraren ska vara så professionell att han skall hitta ett verk som hanterar de frågor och tankar eleverna har innan de går in i ett temaarbete.

17

(Nilsson s. 146). Persson och Nilsson är överens om att elevens tankar och erfarenheter måste ligga till grund för kunskapssökandet. Det de inte är överens om är i vilket skede av

undervisningen detta sker. Rosenblatt är inne på samma linje som Nilsson och skriver att: ”En förförståelse av unga människors behov och konflikter och en insikt om de omständigheter i deras personliga och sociala bakgrunder som gör vissa böcker särskilt intressanta och upplysande” (Rosenblatt. s.69). Hon anser att för att välja skönlitterära verk som ska beröra behöver man inte bara kunskap om de litterära verken utan även om eleverna.

Jan Nilsson vill att undervisningen ska vara ämnesövergripande. Det intressanta ska inte vara vad som står på schemat utan vilka frågor som ska behandlas i undervisningens olika

tillfällen. Han anser att eleverna läser skönlitteratur när de är meningsfullt och så länge det behövs, de skriver, diskuterar, gör bilder osv. så länge det tillför meningsfullhet och kunskap. Nilsson skriver att elevernas egna vardagserfarenheter får plats undervisningen när de

bearbetar de texter de läst som kretsar kring temaarbetet. Han menar att om man arbetar med temaarbete ämnesövergripande tränas färdigheter hela tiden. Skillnaden till den

undervisningen som han anser dominerar skolan är att nu tränas inte färdigheter som stavning och ordkunskap i isolerade övningar tömda på innehåll utan i de sammanhang där de behövs och fyller en verklig funktion i det kunskapssökande arbetet (Nilsson s. 18) Nilsson menar att litteraturen inte bara ska vara en ”källa till upplevelse, den är kanske framförallt en källa till kunskap” (Nilsson s. 43). För att välja litteratur krävs det att läraren känner sina elever väl eftersom forskarna säger att eleverna måste ha de rätta verktygen för att bemästra en text. Rosenblatt skriver att nybörjaren behöver möta text för vilken han äger de rätta intellektuella, emotionella och erfarenhetsmässiga verktygen. Hon fortsätter att beskriva att lärare ska försöka hjälpa elever att möta litteraturens njutningar. Nilsson har tagit fram fyra punkter som han anser är viktiga när man väljer texter som eleverna ska läsa:

- -All läsning måste vara meningsfull.

- Texterna måste handla om sådant som intresserar eleverna och som de redan vet något om eller har erfarenheter av.

- Den värld eleverna möter i litteraturen måste ha något med deras egen värld att göra.

- Eleverna måste ges tillfälle att känna igen sig, att jämföra, att hålla med eller bli arga, ledsna, upprörda eller glada.

18

Rosenblatt skriver ”när de föreställningar och idéer som framförs av verket saknar relevans i förhållande till läsarens tidigare erfarenheter eller känslomässiga behov kommer de bara bli en svag, oklar eller negativ reaktion” (Rosenblatt. s.60)

3.5 Vilka fördelar forskarna anser att det finns med att

använda skönlitteratur i undervisningen:

Att läsa litteratur som har en personlig anknytning kan få stor effekt för elevens framtida utveckling, genom det litterära verket utvecklas lusten att hitta ny kunskap. Rosenblatt anser att just viljan att lära är en viktig egenskap att utveckla i skolan. Hon skriver att eleven inte ska gå i skolan för att lära sig färdiga formler och bestämda attityder utan för att utveckla viljan att lära. (Rosenblatt 110). ”I modern psykologi stöder man tanken att de verkligt viktiga sakerna i undervisningen av ungdomar inte kan läras ut på det formella didaktiska sättet; sådana saker upplever, accepterar, införlivar och tillägnar sig individen genom emotionella och estetiska upplevelser (Frank 1931 Genom Rosenblatt. s. 146). Hon fortsätter med att beskriva att av alla de undervisningsmoment som finns i skolan, utom de personliga relationer och aktiviteter som skapar det gemensamma livet i skolan, är det genom litteraturen de största möjligheterna för att utveckla sådana idéer och attityder finns. Genom litteraturen får eleven chansen att ”genomleva - och reflektera över

–

mycket som i abstrakta termer skulle vara meningslöst för honom” (Rosenblatt 146) Eleven kan komma mycket nära och lära känna personligheter, kanske till och med närmre än vad han i verkliga livet kan komma. Eleven blir en del av nya okända miljöer, han lever med i karaktärernas upplevelser, han känner deras känslor och han tar deras strider. ”Varje insikt eller klargörande som den unge läsaren hämtar från det litterära verket kommer att växa fram ur dess relevans för vissa sidor i hans egen känslomässiga eller intellektuella natur”.(Rosenblatt. s.146) Frank Smith skriver att ”Vi inser inte hur mycket vi lär oss genom läsning, inte bara om själva läsningen utan om språket och om världen i allmänhet, just därför att lärandet går så lätt och flytande” (Smith 2007. S. 123) Genom - för eleverna bra och relevant- litteratur kan eleven alltså börja tänka och reflektera över likheter i sin egen värld.

Chambers skriver att läsning och att tala om det som man läst ger barn bilder att tänka med och blir ett medel för att återskapa det som är själva kärnpunkten i deras individuella och kollektiva liv. Jan Nilsson håller med om att litteraturen är skönlitteraturen är ett viktigt

19

verktyg för att få barn att förstå och reflektera över sin värld och verklighet men också om den stora omvärlden som finns runt omkring. Han skriver att ”för att förstå och känna sig känna sig delaktig i den värld och verklighet man befinner sig måste den enskilda människan ges möjlighet att relatera sin ”lilla” historia till den ”stora”. Han fortsätter med att beskriva att det måste finnas och utvecklas en förståelse mellan dess världar för att en individ ska kunna utveckla en mera generell kunskap om omvärlden och på så sätt känna sig delaktig i det sker runt omkring. Att känna sig delaktig är ett måste för att kunna påverka sitt eget och sina egna livsvillkor. Enligt Nilsson är skönlitteratur ett oerhört bra hjälpmedel för att öppna upp mellan den ”lilla” och den ”stora” världen. (Nilsson 42-43). ”I skönlitteraturen möter eleverna, i gestaltad, levandegjord form, andra människors livsöden, verkligheter och erfarenheter.” (Nilsson 43). Eleverna bär med sig sina egna erfarenheter till dessa möten. ”I mötet mellan elevernas egna, direkta erfarenheter och de indirekta erfarenheter som litteraturen förser honom med kan en mera generell kunskap och förståelse om livet, verkligheten, samhället och historien utvecklas” (Nilsson 43). Nussbaum genom Persson skriver att genom litteratur utvecklar eleverna den narrativa fantasin, det innebär att man utvecklar förmågan att leva sig in i hur andra människor från andra ställen med andra livserfarenheter tänker, känner och lever. Förmågan att se sig själv i andras situationer. Rosenblatt skriver om samma sak ”Böcker kan vara en befriande faktor på många sätt och avslöja för unga läsare att det finns andra livsformer än de som de själva råkat bli födda i ”(Rosenblatt 154). Hon skriver även att det litterära verket har en verklig kraft, genom sina abstrakta formuleringar av moraliska koder har den ett stort inflytande på den känslomässiga nivån och kan jämföras med det inflytande som utövas av människor i det verkliga livet. Men eftersom det sker i fantasin får eleven möjlighet att reflektera över det med stor omsorg. (Rosenblatt 152). Genom

litteraturen kan eleverna reflektera över sin verklighet och vad som finns utanför hennes verklighet.

Lars-Göran Malmgren skriver sin bok Svenskundervisning i grundskolan att ”en grundläggande förutsättning är att olika språkliga färdigheter utvecklas i tillämpade situationer då eleverna undersöker verklighet och omvärld. Man kan tala om att språket utvecklas i kunskapssökande sammanhang” (Malmgren 1996 s. 66). Genom litteraturen är det möjligt utveckla språket genom kunskapssökande sammanhang ”Litteraturen kan alltså befrämja den koppling mellan intellektuell uppfattning och känslomässig böjelse som är väsentlig för varje levande inlärningsprocess” (Rosenblatt s. 146)

20

3.6 Vilka nackdelar forskarna anser att det finns med att

använda litteratur i undervisningen.

Persson menar att man inte får idealisera litteraturläsningen. Han menar att det finns tendenser till att komma nära myten om den goda litteraturen, att om man läser litteratur blir man

automatiskt en god människa. Persson tycker att det är viktigt att påpeka att litteraturläsning inte automatiskt producerar goda effekter, man blir inte automatiskt en godare människa av att läsa litteratur. ”Det går inte på något enkelt sätt att sätta likhetstecken mellan den empati som i bästa fall tas i bruk under själva läsningen och den empati som läsaren tillämpar utanför bokpärmarna”(Persson s.259) Persson refererar till Merete Mazzarella (2001) som skriver att inlevelsen i en fiktiv människas öde kan ibland bli starkare än i inlevelsen i en medmänniskas. Mazzarella skriver också att inlevelsen i sig inte behöver vara moralisk god. Han menar att empatin hos läsaren kan riktas mot karaktärer som är onda. Sammanfattningsvis ska sägas att Mazzarella tycker att det är viktigt att påpeka att empatin kan fungera på helt olika sätt i fiktioner och verkligheten. (Persson s.260)

Nilsson skriver om andra problem som han tror lärare uppfattar med att arbeta tematiskt. Jan Nilsson förespråkar tematiskt arbete, det kan kort sammanfattas med att ett nytt arbetsområde alltid utgår från elevernas egna erfarenheter, man arbetar ämnesöverskridande och

arbetsområdet har alltid sin utgångspunkt i skönlitteratur. Nilsson skriver om sina besök han gör som lärarutbildare hos sina studenter på sina praktikplatser. Han har gett studenterna i uppgift att arbeta tematiskt med skönlitteratur som utgångspunkt för arbetet. Han berättar att han stöter på motstånd bland de verksamma lärarna eftersom de anser att ett sådant arbetssätt är alltför tidskrävande och flummigt. Andra problem Nilsson själv ser med att arbeta tematiskt är att det kan vara svårt att hitta ett arbetsområde som alla eleverna är intresserade av under samma tid. Ett annat problem är att hitta texter som ligger på en nivå som alla elever i klassen klarar av och är mogna nog att förstå. (Nilsson s.21). Nilsson talar också om att det finns en attityd som säger att om man arbetar på detta sätt blir det svårt att mäta vad eleverna lär sig. Elever, och lärare för den delen också, - kan se på ett sådant tematiskt arbetssätt som något som inte känns som riktigt skolarbete, därmed blir det oklart för eleverna vad de ska lära sig och visa vad de har lärt sig. Frank Smith skriver om samma problem, ”Vuxna kan se helt klart hur en viss uppgift kommer att förbättra ett barns användbara kunskaper eller färdigheter, men så länge inte barnet inte själv kan se det meningsfulla i uppgiften är undervisningen

21

Rosenblatt skriver om att det finns en fara med att lärare väljer litteratur som hon har en personlig relation till eller som har hög status. Rosenblatt menar att eleverna inte läser den med sina egna ögon då utan läser den utifrån de förväntningar som läraren har på hur eleven ska reagera på boken. Hon anser att allt läsande är onödig om man inte får chansen att söka personlig upplevelse. Alla forskare beskriver hur viktigt det är att eleverna kan använda sina egna erfarenheter när de läser ett skönlitterärt verk. Rosenblatt vill höja ett varningens finger angående detta. Hon menar att alla elever är olika, har olika erfarenheter och såvida läser det litterära verket med olika ögon. Det litterära verket har inte samma betydelse för alla elever. Rosenblatt menar att det kan bli problemmatiskt för vissa elever att antingen läsa om saker som ligger nära ens verklighet som skrämmande eller läsa om saker som ligger lång ifrån elevens verklighet som orealistiskt. Hon beskriver en situation med en flicka som läste sagor. Flickan blev frustrerad över att alla sagor slutade med - så levde de lyckliga i alla sina dagar. Flickans föräldrar var skilda och tyckte inte att alla levde lyckliga, på så vis förstördes hennes entusiasm och motivation att läsa.

3.7 Sammanfattning teori och tidigare forskning.

Vygotskij likt den tidigare forskningen anser att eleverna måste få möjlighet att med hjälp av andra diskutera och samarbeta för att ta till sig det lästa och kunna utvecklas. Utveckling sker genom interaktioner där elever med hjälp av varandra och med läraren hjälps åt att skapa förståelse och utbyter erfarenheter. Vygotskijs likt den tidigare forskningen anser att läraren har ett stort ansvar i att känna till sina elevers behov lika mycket som han måste känna till det litterära verket. Att eleverna lär sig i sammanhang ser Vygotslij precis som den tidigare forskningen som centralt för utvecklingen, kunskap kan inte skapas om begrepp och

färdighetsträning kommer i klara formler, kunskap skapas om elever får möjlighet att ska sig en egen uppfattning i meningsfulla situationer.

22

4 Metod

.

4.1 Val av metod:

För att kunna besvara uppsatsen syfte och frågeställningar har jag valt att utgå från en

kvalitativ metod. Jag har valt att använda mig av kvalitativa forskningsmetoder för att jag vill komma nära lärare och få en djupare och mer fullständig förståelse för hur de anser sig använda skönlitteratur i undervisningen. Jag kommer att göra kvalitativa intervjuer med fem nu aktiva lärare i årskurs 1-4. Under intervjun kommer jag att sträva efter att få ett så

”normalt” och vanligt samtal som möjligt, där jag inte ska styra samtalet för mycket utan mest ange ramarna och låta intervjupersonen påverka samtalets gång i högsta grad. Holme och Solvang skriver att man i rollen som intervjuperson inte får leta efter saker och ting som bekräftar sina egna fördomar och för att få bäst resultat bör intervjupersonen inta rollen som den intresserade lyssnaren. (Holme, Solvang. 1997. s. 97-98). Jag kommer under intervjuerna inte att använda mig av standardiserade frågeformulär eftersom jag inte vill styra samtalet utan låta den intervjuades åsikter styra samtalet. ”För att samtalet ska bli otvunget och spontant och samtidigt kunna ge uttryck för den intervjuades åsikter och synpunkter, måste forskaren hela tiden vara uppmärksam och öppen i intervjusituationen. ” (Holme, Solvang. s. 105).

Jag har skrivit en intervjuguide med de centrala delar som jag anser är viktigast att behandla under intervjun. De intervjupersoner som vill förbereda sig inför intervjun kommer att få möjlighet ta del av intervjuguiden i förväg.

4.2 Urval.

Enligt Holme och Solvag får man största möjliga informationsinnehåll genom att man har så stor variationsbredd som möjligt i urvalet. Med variationsbredd menas att intervjupersoner ska vara i olika ålder, ha varit verksamma olika länge, kön, och geografiskt läge. Med det i tankarna bestämde jag mig för att intervjua lärare från Stockholms-, Helsingborgs-,

23

avgränsa mig till att intervjua lärare från Motala- och Falkenbergsområdet. Jag blev tvungen att anlita en god väns mor i Falkenberg som arbetar på en skola, hon tipsade om några kollegor som hon visste arbetar med skönlitteratur i sin undervisning. I Motala fick jag återigen använda mig av personliga kontakter för att få kontakta med lärare som hade rätt kvalifikationer för att bli intervjuade angående skönlitteratur i undervisningen.

Eftersom undersökningen behandlar hur lärare anser sig använda skönlitteratur i

undervisningen, om de kompletterar färdigt läromedel med skönlitteratur och om de anser att det går att använda skönlitteratur i de samhällsvetenskapliga ämnena har jag valt att i första hand intervjua lärare som undervisar i svenska och undervisar eller har läst de

samhällsvetenskapliga ämnena i sin utbildning. Intervjupersonerna är både män och kvinnor och arbetserfarenheten varierar från helt nyexaminerade lärare till lärare med 15 års

arbetserfarenhet. Jag har dock inte för avsikt att aktivt jämföra skillnader och likheter mellan män och kvinnor, ålder eller geografiskt läge, informanterna är utvalda för att ge en så stor variation till svaren som möjligt. Alla informanter arbetar på olika skolor. När jag tog kontakt med informanterna informerade jag att allt material kommer att behandlas konfidentiellt och att intervjuerna enbart kommer att användas i forskningssyfte. Därför kommer informanterna att kallas 1,2,3,4,5 i undersökningen.

4.3 Genomförande.

Fyra av intervjuerna ägde rum på informanternas skolor. En intervju fick hållas över telefon då informanten var hemma för vård av barn men ändå ville ställa upp på intervjun. Jag fick då anteckna svaren.

Den första intervjun jag gjorde var med en helt nyexaminerad lärare, den varade i ungefär 15 minuter. Han ansåg sig inte använda skönlitteratur än i sin undervisning och hade således inga stora erfarenheter av skönlitteratur i undervisningen. Eftersom han inte hade någon erfarenhet av att arbeta med skönlitteratur blev inte denna intervju ett avslappnat samtal där jag angav ramarna. Istället fick jag föra samtalet framåt. De övriga intervjuerna pågick mellan 28 och 42 minuter, där samtalet flöt på bra och avslappnat informanten styrde samtalet. Tre av

intervjuerna spelades in med bandspelare. En informant kände sig inte bekväm i att bli inspelad på band. Den intervjun antecknades istället med papper och penna.

24

4.4 Bearbetning av intervjuerna.

Tre av intervjuerna spelades in med hjälp av bandspelare. Efter intervjuerna transkriberades materialet. Det är en mycket tidskrävande process, men mycket nyttig då det ger en möjlighet att på ett överskådligt sätt kunna analysera resultatet. Jag har valt att i transkriberingen inte skriva de instämmande ord och ljud jag gör när jag håller med informanten för att hålla samtalet flytande. Detta för att få transkriberingen så flytande som möjligt. De två intervjuerna som jag fick anteckna renskrev jag direkt efter intervjuerna när jag hade den färskt i minnet, detta för att komma ihåg och strukturera intervjun på bästa sätt.

25

5 Resultat.

Resultatet grundar sig på intervjuer med fem nu verksamma lärare. Under intervjuerna fick jag i vissa fall känslan av att informanterna direkt intog en typ av försvarsställning där de försökte bekräfta för mig och sig själva att deras sätt att arbeta med skönlitteratur är bra. Därför blev intervjuerna ibland mer ett prat att försöka övertyga mer än att verkligen informera hur de arbetar med skönlitteratur.

Intervjuerna kommer att redovisas utifrån fyra kategorier. Det gör jag för att det på ett så överskådligt sätt som möjligt ska gå att förstå resultatet av forskningen. Kategorierna är de fyra huvudfrågorna som jag utgick från i min intervjuguide. Kategorierna är:

1. Hur lärare anser sig arbeta med skönlitteratur i sin undervisning.

2. Hur lärare anser sig komplettera ”färdigt” läromedel med skönlitteratur. 3. Vilka fördelar lärare anser att det finns med att arbeta med skönlitteratur i

undervisningen.

4. Vilka nackdelar lärare anser att det finns med att arbeta med skönlitteratur i undervisningen.

Jag kommer under skrivandet att kalla informanterna för 1, 2, 3, 4, 5, detta för att det på enklaste sätt ska gå att följa med i texten.

5.1 Hur lärare anser sig arbeta med skönlitteratur i sin

undervisning

Efter intervjuerna med de lärare som ingick i studien fick jag klart för mig att de tre vanligaste sätten att arbeta med skönlitteratur är högläsning, egen läsning och att skriva bokrecensioner på det lästa. En generell åsikt om varför eleverna bör skriva bokrecensioner var t.ex. att det är viktigt att eleverna får möjlighet att visa och redovisa vad de gjort. Samtidigt hade de olika anledningar till varför de arbetade på sitt sätt. Informant 3 berättade exempelvis att de satte in alla bokrecensioner eleverna skrivit i en pärm. Hon påpekade att på så vis blir det enklare för klasskamraterna att få inspiration till att läsa och hitta bra böcker när de bläddra igenom

26

pärmen med recensioner. Informant 2 berättar att de skriver bokrecensioner för just

skrivandets skull hon berättar att de har en tävling varje år där de två elever ur klassen som lärarna tycker har skrivit den bästa bokrecensionen vinner ett pris i form av en för eleven lämplig bok. Jag blev intresserad av varför de hade en tävling och informant två berättade att hon efter att de infört tävlingen kunde se en ökad entusiasm och en bättre attityd hos eleverna mot böcker. Hon fortsätter att berätta att det är otroligt stimulerande för eleverna att veta att de kan belönas för sitt arbete. Informant 4 berättar om en tredje orsak som hon anser är viktig med att göra bokrecension. Hon anser att det finns en risk till att eleverna inte läser färdigt boken om de inte behöver göra någonting med det som de har läst. ”Om man inte gör det är det lätt att man inte läser färdigt boken eftersom man inte behöver göra någonting efter, nej men liksom nu är allt bra men att man faktiskt redovisar vad man läst.”(informant 4).

Informanterna diskuterade hur de använder högläsning i sin undervisning och ett typiskt svar var de själva läste högt för eleverna vid en lugn stund exempelvis en fruktstund, där de viktigaste fokuset ligger på inlevelsen och känslan boken ger. Informant 1 berättar att hon tycker bokens värld är fantastisk och det är viktigt att vi låter barnen upptäcka den och får en positiv bild av den. Ett annat sätt att arbeta med högläsning som lyftes fram under

intervjuerna är att eleverna själva läser högt för varandra. Antingen fördelar läraren ordet eller bestämmer eleverna själva hur mycket de vill läsa och stannar när de inte ville läsa mer. ”Och då när vi arbetar med denna så säger jag namnet på en elev i klassen så börjar dom läsa också läser dom så länge dom vill. Och när dom inte vill mer blir dom bara tysta och då säger jag namnet på nästa, för då kan dom styra själv”(Informant 3) Informanterna talade om att det är viktigt att man på något sätt arbetar vidare med en bok som klassen läst gemensamt. Ett typiskt svar på hur informanterna arbetade vidare med en bok var att kolla om det finns en filmatisering av den lästa boken där den viktigaste vinsten ligger i jämförandet mellan filmen och boken. Informant 3 berättar att det kan bli jättebra diskussioner om skillnader och likheter mellan bok och film och att eleverna uppmärksamma och intresserade. En av informanterna är helt nyexaminerad och sa att han kände sig osäker för hur han skulle arbeta vidare med en bok. Han anser att det är en förutsättning att man känner eleverna innan man arbetar vidare med eller utgår från en skönlitterär bok i sin undervisning. ”Jag har ju inte varit i den här klassen så länge, så jag har ju inte lärt känna dom så väl och vi är inne i stadiet när jag lär mig lite vad dom kan” (informant 1)

Egen läsning var det tredje arbetssättet som informanterna genomgående berättade att de använde sig av i sin undervisning. Det var tydligt att informanterna ansåg att egen läsning är

27

något som eleverna gör för sig själva för att utveckla och hålla läsningen igång. Ett typiskt svar på när den fria läsnigen ägde rum var att de inledde alla eller några dagar i veckan med tyst egen läsning. Det är intressant att se att informanterna såg det som att det var ett

privilegium för just deras elever att de fick möjligheten att inleda dagen med tyst läsning, att deras skola var speciell på det sättet. Men efter intervjuerna går det att se att alla informanter inledde minst 3 lektioner i veckan med tyst läsning. Ett allmänt argument för varför de inleder dagarna med är för att de ansåg sig se en oerhörd utveckling i elevernas läsning.

Informant 2 berättade att hon tycker att det är svårt att arbeta med skönlitteratur på andra sätt än ovan nämnda om eleverna är för unga. Med för unga elever menar hon låg- och

mellanstadiet. Informant 3 håller inte alls med om det, i sin undervisning utgår hon i stort sätt enbart från skönlitteratur. Hon berättar att hon just nu arbetar med en bok som heter

Springtjuven, ett Stockholmsmysterium som är en skönlitterär bok om Stockholms bl.a.

geografi med klara instuderingsfrågor till texten. Hennes klass är en åldersintegrerad 3-5, efter varje avslutat kapitel knyter de an till var de läst och tittar på Stockholmskartan var de rört sig under kapitlet. Hon berättar att de äldre eleverna hjälper de yngre eleverna och hon och eleverna tillsammans går igenom svaren på tavlan. ”Och så läser vi ett kapitel i taget och så svarar vi på instuderingsfrågorna tillsammans på tavlan. Och så gör jag alltid på höstterminen för detta är ju en tre-femma och då är ju treorna nya i systemet och har inte jobbat såhär förut.” (informant 3) Hon berättar att kapitel brukar ta ungefär en timme och att då blir det bra diskussioner om det lästa. Just nu arbetar hennes klass med ett Astrid Lindgren-tema, då läser eleverna tjugo minuter varje morgon sedan, läser de hemma fyra dagar i veckan tio minuter år gången. Eleverna skriver en läslogg över sina tankar om vad de läst. Informant tre går igenom läsloggen varje torsdag för att kontrollera att alla läst 40 minuter. Hon berättar hur viktigt hon anser att det är att man pratar och arbetar vidare med det man har läst. ”Och sen har vi pratat mycket om detta att boken är ju bara halva läsningen, om man bara läser en bok tyst slutar ju upplevelsen där men om man sen då diskuterar den på lektioner och man får någon

28

5.2 Hur lärare anser sig komplettera färdigt läromedel

med skönlitteratur

Ur intervjuerna framgick det att informanterna ser fördelar med att bevaka dagsaktuella händelser med hjälp av t.ex. tidningar och andra texter som behandlar händelser som sker i elevernas närhet. Informant 5 berättar att läroböcker snabbt blir gamla och för att hålla sig uppdaterad gäller det att hitta nya aktuella texter. Han får medhåll av informant 2 som berättade att de brukar arbeta med samhällsfrågor från en internetsida med lättlästa nyheter som heter www.8sidor.se. Hon talar om viktigt hon tycker det är att eleverna får möjlighet att läsa det som händer i samhället, hon tillägger att det kan bli ett typ av test eller tävling i slutet på veckan om nyheter som hänt under veckan. Informant 3 berättar att hon även kompletterar färdigt läromedel med bl.a. tidningstexter men hon tycker det viktigaste är diskussionen som kan uppstå. ”Jo i SO och NO brukar det vara så för där har vi till exempel jobbat med valet och demokrati nu då. Och då, då kan det ju vara så att man hittar en text här och då lägger vi läroboken åt sidan. Det kan vara från vilken tidning som helst eller någon annan text eller så. Och att man tar det istället, det gör jag ganska ofta.”(informant 3). Hon berättar att hon ger eleverna i uppgift att när de sitter vi middagsbordet hemma på kvällen att de ska ta upp något ämne det läst om. ”Och då har det visat sig att då har det ofta blivit bra diskussioner. Och det är jättebra. Det är dit man vill komma särskilt nu med valet då”( informant 3)

Ett annat utmärkande svar som både informant 2 och 5 gav är att de använder skönlittera böcker för att träna t.ex. ordklasser eller olika stavningar och ljud. Informant 2 berättar att hon i sin undervisning brukar låta eleverna räkna hur många verb på eller andra ordklasser det finns på en sida. Det största problemet hon ser är att den åldern eleverna i den här studien behandlar kan vara för unga för att arbeta med skönlitteratur som utgångspunkt. Hon anser att det blir lättare ju högre upp i åldrarna man kommer.

5.3 Vilka fördelar lärare anser att det finns med att arbeta

med skönlitteratur i undervisningen.

Det mest tydliga och frekventa svaren informanterna gav om fördelarna med att arbeta med skönlitteratur i undervisningen var att det är lustfullt och på så vis ökar motivationen hos eleverna. ”Ja det är motivationen, att det är mycket lättare att hitta texter som inspirerar, fler

29

böcker att läsa” (Informant 4) Genom att de ökar motivationen anser informanterna att

eleverna även tillägnar sig andra färdigheter gällande t.ex. läsutvecklingen och att ordförrådet blir större. Informant 3 berättar att hon pratar mycket med sina elever om hur viktigt det är att läsa för att utveckla ordförrådet för framtiden. Hon ger mig ett papper som hon brukar visa sina elever där det står att sjuåringen har ett ordförråd på 5000-7000 ord. En läsande sjuttonåring har ett ordförråd på 50000-70000 ord och en icke läsande sjuttonåring har ett ordförråd 15000-17000 ord. ”Så hur viktigt det är att läsa, det säger sig självt att det är svårare att kolla på nyheter och ja, allt, alla sådana allmänbildande saker om ordförrådet är så pass mycket mindre än omgivningens liksom”(informant 3) Informant 1 som är nyexaminerad och anser sig inte känna sina elever tillräckligt väl för att våga använda skönlitteratur i sin

undervisning ser ändå att det finns fördelar med att arbeta med skönlitteratur då eleverna får möjlighet att sätta sig in i andras situationer och att ordförrådet blir större.

Informant 2 berättar att ”Undervisningen blir så kul och levande” om man arbetar med skönlitteratur. Hon berättar att bokens värld är så speciell och att det finns så mycket

möjligheter bara man förbereder med rätt bok. Och det syns tydligt på läsutvecklingen om ett barn hittar bra och engagerande böcker. Informant 4 berättar att skönlitterära texter ofta är de som engagerar eleverna mest och att det därför är lättare att hitta sådana texter. Hon menar att eftersom de texterna engagerar eleverna mer går det att se att motivationen ökar. Informant 3 talar också om engagemanget men vill dra det ett steg längre. Hon menar att skönlitterära böcker kan vara särskilt bra och engagerande för elever med svårigheter. ”Jag tycker att det är jättemycket fördelar, särskilt för de som har det lite tufft i skolan. Eh, därför att då blir det, alltså det påhittade är ibland lättare att ta till sig än bara faktatexter och man kan lära sig jättemycket ändå.”(informant 3).

5.4 Vilka nackdelar lärare anser att det finns med att

arbeta med skönlitteratur i undervisningen

Det var uppenbart att informanterna hade problem med att hitta problem och nackdelar med att använda skönlitteratur i undervisningen. Informant 2 och 4 var dock överrens om att problemet som finns är att hitta rätt texter och böcker för alla elever. Informant 2 berättar om en text blir för svår och motig tenderar elevens motivation att dala istället för att öka.

30

nivå vill ofta testa svårare böcker för tidigt. Hon beskriver ett svårt val som uppstår eftersom hon vill att eleven ska vilja läsa och klara av så svåra böcker som möjligt men att det finns en fara med att låta dem läsa böcker de inte har redskapen till. ”Men ibland går det inte så då får dom testa och så märker dom att jag kan inte, det kan vara ganska knäckande” (Informant 4). De båda berättar även att det inte bara är bokens svårighetsgrad som kan vara en fara utan även dess innehåll. De beskriver att de inte har kunskap om tillräckligt med böcker eller tid till att skaffa sig kunskap om tillräckligt många böcker. Dom berättar att det inte finns

tillräcklig med pengar för att skolan ska har råd att tillräckligt med bibliotekarier som de anser är en förutsättning och en viktig tillgång eftersom de har den kunskapen om böcker som krävs. ”Man hinner inte sätta sig in i allt nytt som kommer, jag har nu nära samarbete med bibliotekarien, men så kommer det inte alltid att fortsätta” (Informant 1). Informant 4 berättar vidare om att det finns en fara med att läraren bestämmer att alla elever ska läsa samma böcker och drar en parallell till sig själv. ”Jag tycker det är hemskt jobbigt att läsa deckare och thrillers för jag får mardrömmar, så varför ska vi tvinga barnen att läsa samma böcker då. Då blir det inte inspirerande.” (Informant 4). Hon talar också om att det finns en fara med elevernas tysta läsning, inte ur en elevsynpunkt men ur en lärarsynpunkt. ”Sen har vi ju tystläsning också, en egen bänkbok som man kallar det. Men jag tycker man får tänka till innan, varför man har det. För att, visst ska barnen läsa men då måste vi som pedagoger inse att vi inte kan använda den tiden som planeringstid, för det är rätt vanligt, att man rättar lite matteböcker under tiden barnen läser” (informant 4)

31

6 Analys

De lärare som ingått i studien bidrar i hög grad till den bild av hur den tidigare forskningen och teorin som undersökningen grundar sig i anser att undervisning med skönlitteratur ser ut i skolan.

Det mest frekventa svaret informanterna gav om vad de ansåg viktigt i undervisning med skönlitteratur var att eleverna skrev bokrecensioner. Informanterna hade olika åsikter om varför eleverna skulle skriva bokrecensioner. På informant 2 skola delades det ut ett pris varje läsår till två elever i klassen som lärarna ansåg skrivit den bästa bokrecensionen. Hon såg att priset stimulerade elevernas lust och hon såg en förbättrad attityd hos eleverna gentemot böcker. Informant 4 anser att skriva bokrecensioner är ett sätt att få eleverna att läsa klart en bok de har påbörjat, att eleverna inte bara lägger undan eller byter bok om de vet att de måste på något sätt redovisa den efteråt. ”Om man inte gör det är det lätt att man inte läser färdigt boken eftersom man inte behöver göra någonting efter, nej men liksom nu är allt bra men att man faktiskt redovisar vad man läst” (Informant 4) Det går att anta att informanterna

förespråkar recensioner p.g.a. behovet att utvärdera och bedöma elevernas insats. Det är svårare för en lärare att bedöma elevens känslor och tankar om en bok än att bedöma om eleven förstått innehållet. För att se om eleven förstått boken är recensioner ett bra sätt arbeta, eleven kan beskriva handlingen, en person eller miljön samtidigt som färdigheter som

skrivning tränas. Enligt Rosenblatt kan den synen bli förödande för elever och tar upp ett exempel med en flicka som läste en bok som berörde men känslorna var inget värda i

bokanmälan. ”Nästa gång skulle hon vara på sin vakt, och inte lika benägen om att bry sig om det som gick utöver det som var användbart för anmälan av boken” (Rosenblatt 2002. S. 66). Med argument som risk för att inte elever läser färdigt boken om de inte finns en uppgift efteråt förbiser man hela det skönlitterära verkets potential. Innehållet blir inte det viktiga, inte heller elevens känslor. Kunskapen som förmedlas i boken tas inte tillvara på om eleverna inte får möjlighet att prata med andra och diskutera innehållet. Istället läggs fokus på formen och det som är möjlig att bedöma. Persson skriver att ”istället för att använda litteraturen som en central kunskapskälla i samtal kring frågor som berör, blir den alltför ofta något eleverna antingen skall uppleva kravlöst i den så kallade fria läsningen, alternativt plugga in och redovisa i form av recensioner eller prov.” då blir det inte bra, eleverna måste få chansen att

32

slukas upp av det skönlitterära verket och istället för att redovisa om eleven förstått boken på rätt sätt borde hans tankar om boken ligga till grund för den fortsatta diskussionen.

Informant 3 berättar att hon arbetar med boken Springtjuven, ett Stockholmsmysterium av Lars Westman som är en skönlitterär bok om med färdiga instuderingsfrågor. Hon går tillsammans med eleverna igenom frågorna på tavlan och att de äldre eleverna i hennes åldersintegrerade klass hjälper de yngre att förstå innehållet och arbetssättet. Hon har upptäckt fördelarna med att låta eleverna samspela och låta de äldre eleverna hjälpa de yngre. Även om Jan Nilsson och Lars-Göran Malmgren är kritiska till att använda sig av böcker med färdiga

instuderingsfrågor till ”I våra undersökningar kan vi ofta konstatera att läsaren av en text fastnar i en ”institutionell övertext”. Läsaren behandlar texten som en skoluppgift och håller egna personliga associationer utanför läsningen” (Malmgren 1983) Så är det just detta samarbete där elever hjälper varandra som Vygotskij anser är kärnan i barns utveckling, det som han kallar för The zone of proximal devolopment ” eleven, genom imitation tillsammans med andra barn eller under ledning av läraren, kan prestera utöver sin aktuella nivå” (Dale genom Bråten 1998. s.44). Men frågan är om informant 3 valt boken för dess innehåll och potentiella budskap eller om hon valt den eftersom det är ett beprövat bekvämt arbetssätt med redan klara instuderingsfrågor? Det går att anta att hon valt den för att hon vet att det är ett bra och av andra rekommenderat pedagogiskt verktyg. Antagligen har hon inte valt den för att hon tror att den speglar och tillfredsställer de behov eleverna har just nu. Springtjuven, ett

Stockholmsmysterium handlar bl.a. om Stockholms geografi, för en elev som aldrig varit i

Stockholm lär boken slå sig ganska slät, han kan inte använda sina egna erfarenheter för att skapa sig en uppfattning, något som Rosenblatt bl.a. beskriver ”när de föreställningar och idéer som framförs av verket saknar relevans i förhållande till läsarens tidigare erfarenheter eller känslomässiga behov kommer de bara bli en svag, oklar eller negativ reaktion”

(Rosenblatt. s.60) När det finns färdiga instuderingsfrågor till en skönlitterär bok, finns det genast även ett rätt och fel svar. Så fort det finns ett rätt och ett fel svar kommer diskussionen handla om just det istället för hur boken uppfattades. Strandberg som tolkar Vygotskij skriver att eleverna har lärt sig hur frågor är fördelade i klassrummet, den som vet är den som frågar. För mig är dt ett stort problem om det finns ett rätt och fel när det kommer till skönlitteratur, då läggs fokus på fel saker.

Det finns en stor potential i högläsning, något som alla informanter använde sig av i sin undervisning. Informant 3 berättar hur viktigt hon anser att det är att eleverna får prata med andra om det som de läst ”Om man bara läser en bok tyst slutar ju upplevelsen där men om

33

man sen då diskuterar den på lektioner och man får någon skrivuppgift till och sådär då, då blir boken oftast så mycket bättre.”(informant 3). Hon verkar dock vara den enda av

informanterna som ser fördelarna med att diskutera det lästa. De andra informanterna har inte talat om vikten av att diskutera det man läst och kan på så vis antas inte se att fördelarna med det. Jag får känslan av skönlitteraturens roll underskattas. Vanligt är att informanterna läser för eleverna som ett tidsfördriv under t.ex. fruktstunder. Informant 1 lyfte dock fram att det var av stor vikt att läsa med inlevelse eftersom bokens värld är så speciell. Hon har när hon berättar att det är viktigt att läsa med inlevelse förstått att det är viktigt att eleverna får använda sin fantasi. ”Fantasin är grunden för den kreativa aktiviteten inom alla kulturella områden och möjliggör det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet” (Vygotskij 1995. s. 13) Men hon förbiser helt att låta eleverna ge utlopp för sin fantasi när det viktigaste enligt henne är att de får drömma sig bort under en fruktstund. Ett populärt arbetssätt som informanterna beskrev var att se om det fanns någon filmatisering av tidigare läst bok för att i så fall kunna jämföra likheter och skillnader mellan bok och film. För mig blir samma sak som att skriva en recension, eleverna testas i hur mycket det har förstått om handlingen, det lär sig ingenting om innehållet eller om vad boken/filmen hade att förmedla. Innehållet verkar vara sekundärt i skolarbetet med skönlitteratur, istället används de för att öva upp andra mer skolliknande färdigheter. Informant 2 berättade t.ex. att hon använder sig av skönlitteratur för att öva ordklasser, eleverna får då t.ex. räkna hur många adjektiv som finns på en sida. Att leta adjektiv på en sida saknar helt relevans för eleverna. De lär sig helt utan mening och det kommer troligtvis inte finnas kvar i minnet hos eleverna efter lektionen. Detta anser Vygotskij vara en av de största farorna med skolan ”Egentligen är detta sätt att lära ut begrepp också det grundläggande felet hos den av alla fördömda, rent skolastiska eller verbala

undervisningsmetod som ersätter det levande kunskapsinhämtandet med inlärning av döda och tomma verbala scheman.” (Vygotskij 1999) Vygoskij får medhåll av Rosenblatt, Persson och Nilsson som alla skriver att all läsning måste vara meningsfull och knyta an till elevernas tidigare erfarenheter. Arbetet med skönlitteratur anser forskarna istället ska vara lustfylld och engagerande, då har den som störst genomslagskraft. Rosenblatt beskriver att av alla de undervisningsmoment som finns i skolan, utom de personliga relationer och aktiviteter som skapar det gemensamma livet i skolan, är det genom litteraturen de största möjligheterna för att utveckla sådana idéer och attityder finns.

Varför använder lärare då skönlitteraturen på ett sätt där det viktigaste inte är innehållet utan formen? Troligen beror det på att skolan är så resultatinriktad att lärare känner sig osäkra över

34

vad eleverna egentligen lär sig i rena skolkunskaper av att läsa och arbeta med skönlitteratur. Kunnandet om skönlitteraturen är för liten, har man inte kunnandet om en skönlitterär bok blir det väldigt svårt att se fördelarna med att arbeta med den i sin undervisning. Det är den

bedrivna forskningen och informanterna överens om, att ett av de största problemen med att arbeta med skönlitteratur i undervisningen är att man antingen inte känner litteraturen

tillräckligt väl eller att man inte känner eleverna tillräckligt väl. Informant 1 berättade att han inte använde skönlitteratur i sin undervisning eftersom han var helt nyexaminerad och inte känner sin klass tillräckligt väl för att veta vilka böcker de klarar av.”Jag har ju inte varit i den här klassen så länge, så jag har ju inte lärt känna dem så väl och vi är inne i stadiet när jag lär mig lite vad de kan” (informant 1) Det är intressant att han väljer att säga att han inte

använder skönlitteratur för att han inte vet vad de kan rent kunskapsmässigt, han nämner inte att han inte känner eleverna emotionellt, vilka intressen de har och vad som engagerar dem. På så sätt går det att anta att han ser läsning av skönlitteratur bara som färdighetsträning av just läsning. Det blir problematiskt att tänka i banor att man inte använder skönlitteratur för man inte vet vad eleverna klarar av, samtidigt är det ett sundhetstecken att han är noggrann med vilken bok han väljer att sätta i sina elevers händer eftersom att välja en bok som är på en för hög nivå för eleverna lätt kan släcka deras vilja att läsa böcker. Rosenblatt skriver att nybörjaren behöver möta text för vilken han äger de rätta intellektuella, emotionella och erfarenhetsmässiga verktygen. ”En förförståelse av unga människors behov och konflikter och en insikt om de omständigheter i deras personliga och sociala bakgrunder som gör vissa böcker särskilt intressanta och upplysande”. (Rosenblatt)

På frågan hur informanterna ansåg sig komplettera färdigt läromedel med skönlitteratur lyfte de fram att fördelarna med att använda sig av olika tidningar för att söka information om saker som händer omkring dem. Även om tidningar är ett bra komplement till färdigt

läromedel och det finns mycket information att hämta där som kan ligga till grund för givande diskussioner så är inte tidningar skönlitteratur och kommer därför inte behandlas i den här analysen. Därför kan man konstatera att informanterna inte kompletterar färdigt läromedel med skönlitteratur mer än informant 2 som kan låta sina elever räkna t.ex. antalet adjektiv på en sida. Varför informanterna inte kompletterar färdigt läromedel med skönlitteratur vet jag inte. Men man kan konstatera att informanterna använder skönlitteratur som ett medel till att förvärva kunskaper som skrivning och läsning snarare än att använda det som en källa till kunskap.