Skolans värld i skönlitterära barnböcker

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng på grundnivå

Skolans värld i skönlitterära barnböcker

School in fictional children's books

Linnea Randowo

Emelie Sjöbeck

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2013-01-23

Examinator: Nils Andersson Handledare: Jonas Qvarsebo

3

Förord

Vi vill tacka alla våra nära och kära som hjälpt och stöttat oss under arbetets gång. Vi vill även tacka Malmö Statsbibliotek och Blomviks förskola i Malmö för deras hjälp med att hitta barnböcker som passade till vår studie.

Detta examensarbete har gjorts i par och vi har hjälpts åt att utforma den. Skrivandet har inletts på egen hand och därefter har vi läst varandras texter. Arbetsinsatserna har varit jämlika då vi gemensamt har granskat och bearbetat de olika styckena i arbetet.

5

Sammanfattning

Randowo, Linnea och Sjöbeck, Emelie (2013) Skolans värld i skönlitterära barnböcker Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola. Detta arbete är en studie om hur förskolan samt skolan gestaltas i skönlitterära barnböcker. Undersökningen har gjorts genom att läsa och analysera tjugoen skönlitterära barnböcker. Resultatet har visat på hur den goda gentemot den mindre goda skolan och förskolan, lärare samt elever framträder i de olika böckerna. Detta presenteras i kapitel fem, ”Resultat, analys och teoretisk tolkning”. De använda barnböckerna är listade i slutet av arbetet. Analysen har därefter utgått både ifrån böckernas texter samt illustrationer, då samtliga böcker innehåller bilder. Illustrationerna blir på så sätt en del av boken och hjälper till att förmedla bokens innehåll. För att koppla detta till tidigare forskning har empirin sedan analyserats utifrån olika teorier. Större delar av dessa teorier kommer att presenteras i kapitel tre, ”Teori och tidigare forskning”.

Som läsare kan man genom arbetet få en inblick och bredare förståelse i hur förskolans och skolans värld gestaltas i skönlitterära barnböcker. Detta arbete kan ses som ett verktyg och hjälp för pedagoger som analyserar och granskar sin yrkesroll. Resultatet kan även användas till diskussion för både föräldrar och pedagoger med sina barn och elever. Detta för att synliggöra böckernas innehåll och för att reflektera och koppla innehållet till verkligheten.

7

Innehållsförteckning

1 Inledning

9

2 Syfte och frågeställningar

11

3 Teori och tidigare forskning

12

4 Metod

12

4.1 Metodval

12

4.2 Urval och genomförande

17

4.3 Forskningsetiska överväganden

18

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning

20

5.1 Förskole- och skolmiljön

20

5.2 Pedagogen och läraren

27

5.3 Barnet och eleven

27

6 Slutsats

33

7 Diskussion

35

8 Lästa barnböcker

37

9 Referenser

39

9.1 Barnböcker

39

9.2 Övrig litteratur

39

9

1. Inledning

Hur formar texter vårt tänkande, dvs. våra föreställningar om världen och oss själva, och hur återverkar detta på vårt sociala agerande inklusive textproducerande? (Eilard 2008:52)

Detta citat är taget ur boken Modern, svensk och jämställd, i detta citat ställer sig Eilard frågan hur texter kan påverka vårt tänkande. Texter finns på många ställen runtom oss. För att vi ska försöka förstå vår omvärld kan vi använda oss av litteratur och även för barn kan litteratur vara ett verktyg för att förstå omvärlden och alla dess egenskaper i den. Ahlén (1987) tar i boken Veta mera om barnböcker upp vad en bra barnbok bör innehålla samt vad böcker kan hjälpa till att förklara. Ahlén menar att en barnbok bör vara ärlig och ska hjälpa barn att känna igen sig och den egna situationen, samt känslor. Om barnboken uppfyller dessa kan det bidra till en förklaring för barnen av verkligheten, förklara fragmentariska upplevelser, ge en förståelse för sammanhang, förståelsen för sig själva och oss vuxna samt att visa att det kan finnas andra som känner likadant.

Berättelser är en del av det som formar barns livsvärldar. Kåreland (2001) nämner i boken Möte med barnboken hur berättelser ger barn och elever tillfällen att möta olika förebilder samt flera typer av verkligheter. Författaren menar vidare på att dagens utbud av barnlitteratur är så omfattande att det inte är stora svårigheter att hitta litteratur som hjälper till att öppna dörrar till många nya världar, detta är en hjälp till barnen att lära känna sig själv och sin vardag. Idag går de flesta barn tolv år i skolan, där inräknat gymnasial utbildning. Dessförinnan spenderar de några år inom förskolan. Skönlitterära barnböcker används ofta av både barn och vuxna i hemmet, förskola och skola. Läsningen kan ske på egen hand, tillsammans med andra eller få texten uppläst för sig och redan från ung ålder spelar böcker stor roll och ger barnen berättelser om hur deras omvärld ser ut. Många böcker skildrar skolan, lärarna och eleverna. Vad sänder då skönlitterära barnböcker för budskap vad gäller just skola, pedagoger och elever? Møhl och Schack (1980) skriver i boken När barn läser om hur vuxenlitteratur och barnlitteratur skiljs åt då vuxenlitteratur är skrivna av vuxna för vuxna medan barnlitteratur är skrivna av vuxna för barn. Därmed är det den vuxnas avsikter med barnuppfostran och föreställningar om barn och elever som gestaltas i barnböckerna.

10

Med andra ord menar författarna att det är vi vuxna som väljer de budskap som ska sändas till barnen. Detta kan då ställas mot vad Kåreland (2001) skriver i Möte med

barnboken, att en barnbok bör handla om saker som barn kan identifiera sig med, såsom

barn eller andra figurer. Det som Kåreland förespråkar kan kopplas till den här studien då den syftar till att ge en inblick i hur skolan och förskolans värld skildras i skönlitterära barnböcker. Vilka sidor och egenskaper är det som berättelserna förmedlar av den värld barnen befinner sig i, under mer eller mindre hela sin barndom? Det går inte med säkerhet att säga hur den goda skolan är, utan denna studie ska belysa de olika aspekterna i förskolans och skolans värld som skildras i skönlitterära barnböcker.

11

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur skolan och förskolans värld gestaltas i skönlitterära barnböcker. Detta syfte har brutits ner i följande frågeställningar;

 Hur gestaltas förskole- och skolmiljön i skönlitterära barnböcker?

 Hur gestaltas pedagogen/läraren i skönlitterära barnböcker?

12

3. Teori och tidigare forskning

I detta kapitel kommer en del teorier och tidigare forskning som valts utifrån frågeställningarna i denna studie att presenteras. Det som lyfts fram är vad olika forskare skriver om barnböcker och vikten av barnböcker.

3.1 Barnböcker ur ett historiskt perspektiv

Kåreland (2001) beskriver barnbokens framväxt under de senaste århundraden i boken

Möte med barnboken. Det största syftet med barnboken var att uppfostra de unga

läsarna utifrån antingen religion, arbetsamhet eller renlighet. Böckerna skulle vara till hjälp för att inpränta önskvärda värderingar och normer i de unga. Böckerna hade enbart ett pedagogiskt syfte.

Den första svenska barnboken anses vara Een sköön och härligh jungfrw speghel och denna trycktes år 1591. Denna bok vände sig till flickor och det var tänkt att boken skulle ge förhållningsregler från Bibeln och inskärpa religiösa och världsliga dygder (Kåreland, 2001). Fortsättningsvis beskriver Kåreland hur samhället vi lever i har påverkat barnbokslitteraturen. Under 1700-talet påverkades litteraturen genom de nya upplysningsidéerna som hyllade kunskap och förnuft. Här försökte barnlitteraturen förena det nyttiga med det nöjsamma. Detta kan jämföras med hur litteraturen på 1800-talet till en början påverkades av romantikens individualism och det var främst Rousseau som lade grunden till detta. Han ansåg bland annat att Robinson Crusoe var en bra bok då barn här fick lära sig olika sätt att klara sig på egen hand i naturen. Dock var Rousseau negativ till att barn skulle läsa böcker. Detta är ett exempel på makt och kan knytas an till uppfostringslitteraturen.

Även Møhl och Schack (1981) skriver om barnboken under de olika århundradena i deras bok När barn läser. De skriver om hur barnboken under 1800-talet var didaktisk och att den förmedlade den kristna läran och syftet med barnboken var att inplantera moral och korrekt livsföring i barnen. Författarna fortsätter med att skriva om hur barnboken framförs idag. De menar att i dagsläget framförs åsikten om att barnlitteraturen ska vara underhållande och roande, detta för att barn inte bör belastas

13

med problem. Samtidigt menar författarna vidare på att det idag, precis som under tidigare århundraden, finns två tendenser inom barnlitteraturen. Den ena är tendensen mot det fantastiska medan den andra har en tendens mot realism och där man tar upp större delar av verkligheten i takt med barnens åldrar.

Vad som har skett i samhället i stort genom historien har påverkat hur barnböckerna ser ut idag. Fagerström (2005) skriver i Förebild eller nidbild? om att olika trender vad gäller styrdokument och politik har betydelse för vilken miljö som kommer att råda i klassrummet.

3.2 Tidigare forskning kring barnböcker

Gudrun Fagerström (2005) skriver i sin bok Förebild eller nidbild? om läraren i svensk barn- och ungdomslitteratur. Läraren framställs som en kunskapsförmedlare samt att hon/han har en viktig social roll i klassrummet. Som kunskapsförmedlare menar Fagerström att det är läraren som sitter på kunskaperna som eleverna ska lära sig. Vad gäller den sociala rollen ses läraren som en uppfostrande person gällande elevers etik, värderingar och goda mänskliga relationer. Oftast är det mobbingsituationer som tas upp och läraren framställs som en konfliktlösare. Relationen mellan läraren och elev anses även vara ett centralt innehåll i de flesta böckerna. Både goda och mindre goda relationer.

I boken Möte med barnboken skriver Kåreland (2001) om vad en barnbok bör innehålla. Alltså en förebild, ett barn eller en figur, den bör vara lättläst och ha många bilder. Hon skriver också om att bilden har många olika funktioner, bilder informerar och ger kunskaper samt att den påverkar. Ofta är det bilden som talar mer direkt till oss än texten, det tryckta ordet. Kåreland nämner också vikten av att studera bilderna såväl som texterna i barnlitteraturen då barn är stora bildkonsumenter.

Kåreland nämner även hur Sverige numera är ett mångkulturellt land och att det har blivit allt vanligare att detta tas upp i barnböcker. Hon fortsätter med att barnbokens utveckling ständigt sker i en växelverkan mellan kraven på realism samt kraven på fantasi. Vidare i boken skriver Kåreland om bland annat föräldrarollen och förskolan. Kåreland tar upp ett exempel om boken Det underbara dagishemmet (denna bok har

14

använts i denna studie) där förskolan hyllas medan föräldrarnas otillräcklighet understryks.

Møhl och Schack (1981) tar i boken När barn läser upp ett begrepp som kallas

adaption, detta innebär strävan att anpassa litteraturen till barnen. Författarna skriver att

det finns olika typer av adaption gällande barnlitteratur. Det kan talas om adaption med avseende på innehållet i böckerna. Alltså att ta hänsyn till vad man tror barn intresseras av samt vad de har behov att veta. Det kan även bli en censur, det vi anser inte bör förmedlas till barn såsom till exempel politik. Detta kan kopplas till vår studie då det kan ligga i barns intresse att veta hur skolvärlden ser ut och vilka förväntningar som kan finnas.

Ahlén (1987) skriver i boken Veta mer om barnböcker om att bilderböcker är böcker som ofta är i större format och bilder och texter utgör en enhet. Ahlén skriver också att det är oftast bilderboken som är barnets första möte med konsten, och med konsten menar Ahlén de konstnärliga uttrycksformerna såsom text och bild.

15

4. Metod

I detta kapitel presenteras vilken metod som har använts vid analyseringen av empirin. Hur har då bilderna och texterna analyserats i de skönlitterära barnböckerna? Detta har gjorts genom att använda diskursanalys. Denna metod är relevant för vår studie då diskursanalys är en form av textanalys och det vi ska analysera är texterna och bilderna i böckerna.

4.1 Metodval

Insamlandet av empirin har skett genom att vi har läst de skönlitterära barnböckerna samt att vi har tittat på bilderna som gestaltas. Börjesson och Palmblad (2007) skriver i

Diskursanalys i praktiken att ”All kunskap är socialt konstruerad och kan därför aldrig

avspegla en entydig verklighet därute” (Börjesson, Palmblad 2007:9). Detta citat valde vi då denna studie inte ska avspegla en verklighet utan ge en inblick i hur förskolan och skolan kan gestaltas i skönlitterära barnböcker. Börjesson och Palmblad nämner även att bilder, språk, platser, föremål och fenomen representerar olika saker i vår värld. I vår studie vill vi studera hur förskolan/skolans värld framträder och representeras rent konkret genom språket och bilderna. Detta kopplar vi då till vad Kåreland (2001) skriver i boken Möte med barnboken att när det kommer till att studera barnlitteratur är det av vikt att hålla i minnet att bilden i likhet med texten är ett språk som både kan tolkas och analyseras då barn är stora bildkonsumenter. Då denna studie är baserad på våra tolkningar av vad vi läser och ser i bilderna kan vi se till vad författarna i boken

Visuella spår skriver om att studera bilder. De nämner ett sätt att studera bilder som

kallas för den ikonologiska modellen vilket innebär hur vi gör tolkningar utifrån vad vi ser. I boken tar författarna upp ett exempel från vardagslivet:

Att på gatan möta en bekant som hälsar genom att lyfta hatten. Så fort vi identifierar ett objekt (en man) och en händelse eller handling (en hatt tas av) så har vi redan gjort en grundläggande tolkning av det vi ser: hatten betyder god dag. Nästa steg är att reagera på hur mannen

16

utför hälsningen, vilket visar om han är glad eller ledsen, vänlig eller fientligt inställd. (Sparrman, Torell, Åhrén Snickare 2003:10)

Då det är våra tolkningar av barnböckerna kan vi inte visa hur ”verkligheten” är. Men den kan väcka diskussioner kring förskolans och skolans värld. I Den väsentliga

vardagen menar författarna Sparrman, Cromdal, Evaldsson och Adelswärd att diskurs

ibland kan användas när man talar om abstrakta fenomen som kollektiva världsåskådningar. Vid andra situationer kan det handla om mer konkreta fenomen som ordbruk och samtal.

För diskursanalytikern kan det handla om att bedriva forskningen om vilka berättelser som knyts till vilka platser, och vilka föremål som knyts till vilka sammanhang. (Börjesson, Palmblad 2007:12).

När det kommer till diskursanalys som metod så tänker vi att tillvägagångssättet ser annorlunda ut jämfört med andra metodval. Urval och tillvägagångssätt är viktiga även för diskursanalysen, men inom diskursanalys betraktas materialet inte på samma sätt utan det är istället vetenskapsteoretiska frågor och empirin som måste behandlas mer sammanvävt. Hela arbetet blir en analys då vi under tiden som vi läser och tittar på bilderna analyserar, alltså vi tittar efter de egenskaper som behövs för att ge svar till våra frågeställningar. Vi tänker att om man analyserar efter att man läst boken blir det troligtvis en sammanställd analys av hela boken. Däremot om man analyserar samtidigt som man läser läggs troligtvis fokus på vad som sker just då i boken. Då blir det våra första reaktioner, vad vi ser, tänker och reagerar på.

Eftersom vårt material redan finns så är det ett naturligt förekommande material som Börjesson och Palmblad skriver i Diskursanalys i praktiken.

Inom diskursanalyserna har det uppstått en diskussion om skillnaden mellan naturligt förekommande material och material som producerats av forskaren. Till den första sorten hör sångtexter, till den senare enkäter och svaren på dessa. (Börjesson, Palmblad 2007:17).

17

Författarna menar vidare i boken att en diskursanalys inte går att slutföra. Vi tänker att en analys alltid kan analyseras vidare. I denna studie blir det enbart vår analys som författare utifrån våra erfarenheter och tolkningar. Däremot om någon annan hade gjort samma studie eller om vi använt oss av andra eller fler böcker hade analysen och resultatet kunnat se annorlunda ut. Sen skulle denna studie kunna fortsätta arbetas på då vi skulle kunna titta på hur barn/elever uppfattar böckerna och de som illustreras i dem. Denna studie kan göras större på många olika sätt, några av dem skulle kunna vara att använda sig av fler böcker, titta på barn/elevers uppfattning. Winther Jørgensen och Phillips (2000) tar i boken Diskursanalys som teori och praktik upp forskarens roll i en diskursanalys.

Diskursanalytikerns ärende är inte att komma ”bakom” diskursen i sina analyser, att fundera ut vad människor verkligen menar när de säger ditt eller datt, eller att fundera ut hurdan verkligheten egentligen är bakom diskursen. Utgångspunkten är ju att man aldrig kan nå verkligheten utanför diskurserna, och att det därför är diskursen i sig som är föremål för analysen. (Winther Jørgensen, Phillips 2000:28).

Detta citat kan då kopplas till det som vi tidigare nämnt. Därmed är syftet med denna studie inte att förstå vad författarna menar eller hur det ser ut i verkligheten utan denna studie ska öppna för diskussioner samt att den kan väcka tankar och funderingar.

4.2 Urval och genomförande

Urvalet till vår studie har bestått av skönlitterära barnböcker där en förskola eller skola gestaltas. Böckerna är inte tagna från någon bestämd tidsepok. Eftersom vi har behörighet att arbeta i både förskola och grundskolans tidigare år har vi valt böcker som är riktade till barn i dessa åldrar, vilka är i åldern ett till tolv. På Malmö Stadsbibliotek fick vi tillgång till tre olika listor på totalt tvåhundratjugofem av de mest utlånade pek-, bild- och kapitelböcker från Malmös samtliga bibliotek. Då vi gick igenom listorna

18

valde vi ut de böcker som innehöll en gestaltning av skolans värld. Vi valde att även gå utanför dessa listor då de inte innehöll tillräckligt med material att använda till studien. Så utöver dessa böcker fann vi och valde på egen hand ytterligare böcker som innehöll en skildring av förskola och skola. Av alla de böcker vi valt innehåller den övervägande delen tecknade illustrationer medan en av dem innehåller fotografier och en saknar bilder helt. Största delen av dessa böcker är bilderböcker, endast ett fåtal av dem är pek- och kapitelböcker. Totalt har vi använt oss av tjugoen skönlitterära barnböcker.

Vi analyserade både bokens skrift och illustrationer och till hjälp av analysen använde vi oss av olika metodböcker som rör text- och bildanalys. En av dessa böcker är

Visuella spår. Författarna i denna bok tar bland annat upp olika modeller att tänka på

vid analyser av bilder. En av de modeller författarna tar upp är Panfoskys ikonologiska modell, den innehåller tre olika steg för att tolka bilder. Det första steget är att göra en beskrivning av bilden, alltså en definition av motivet. Det andra steget är det ikonografiska. Det innebär att det är bildens symboliska, litterära och bildliga innehåll som tolkas. Det sista steget är det ikonologiska, alltså de frågor man vill ha svar på. Exempel på det kan vara våra frågeställningar. Detta kopplar vi till vår studie då vi undertiden vi läser böckerna gör beskrivningar av bilderna, tittar på bildens symboliska, litterära och bildliga innehåll samt att vi gör detta med utgång från våra frågeställningar. För att få fram ett resultat som gav återkoppling till studiens syfte studerade vi förskolans och skolans värld. Alltså de olika aspekter som finns inom förskolan och skolan. Vi har studerat hur själva förskolan/skolans miljö, pedagoger/lärare samt hur barn/elever gestaltas i barnböcker. Vi delade upp barnböckerna och studerade ungefär hälften var och därefter förde vi diskussion kring vad vi funnit och arbetade sedan in detta i resultatet.

4.3 Forskningsetiska överväganden

Då vi har behandlat offentligt material faller vi utanför ramarna för forskningsetiskt känsliga beslut som rör eventuellt intervju- och enkätetik. Däremot finns det andra etiska aspekter som kan påverka vår studie. Under genomgången av barnböckerna har vi använt oss av indelningar; den goda och mindre goda skolmiljön, läraren samt eleven. Dessa indelningar blir vad vi som författare uppfattar och tolkar är en god respektive mindre god skolmiljö, lärare och elev. Detta är med andra ord vår analys och inte en

19

studie över hur alla läsare uppfattar innehållet. Våra tolkningar behöver inte heller vara i enlighet med hur författarnas framställningsintentioner har varit. Studien utgår ifrån tjugoen skönlitterära barnböckerna som samlats in både på egen hand och utifrån Malmös samtliga biblioteks listor över de mest utlånade barnböckerna. Detta gör att det resultat vi får fram inte gäller alla skönlitterära barnböcker som skildrar en skolmiljö, lärare samt elev. Vilket betyder att studiens resultat enbart kan baseras utifrån de böcker vi använt oss av och inte alla skönlitterära böcker som är skrivna åt barn.

20

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

Empirin har bestått av tjugoen skönlitterära barnböcker. Dessa böcker är listade i kapitel åtta, ”Lästa barnböcker”. Majoriteten av dessa böcker är någorlunda likartade och innehåller en god och positiv gestaltning av förskolan och skolans värld. Utifrån just dessa böcker har vi valt att ta med utvalda citat som påvisar både den goda samt den mindre goda miljön.

5.1 Förskole- och skolmiljön

Vad som kan känneteckna den goda förskole- och skolmiljön i de studerade böckerna är först och främst den trygga miljön. Där eleverna i denna trygga miljö känner sig säkra och väl omhändertagna. Miljön kan beskrivas som både elevernas och lärarnas andra hem. Barngruppen samspelar och är kamratliga gentemot varandra och relationen mellan lärare och elev är problemfri och avslappnad. Både förskola och skola kan beskrivas som en rolig och händelserik plats. En plats där det sker saker som aldrig sker i hemmet och en plats dit barnen vill gå eller längtar till att få börja på. Som läsare kan man samtidigt fundera på hur bilden av denna idealiska skolvärld uppfattas av barn som misstrivs där. Kan denna bild eventuellt få barnet till att drömma sig bort till denna perfekta värld och tänka att sådana här skolor möjligtvis finns i verkligenheten? Vad ger då denna idealiska bild för uppfattning om förskola och skola ifall dessa uppfattningar inte skulle stämma in när barnet väl börjar där? Ett exempel på en nästintill drömlik bild av förskolan har Viktoria i boken Det underbara dagishemmet. Denna bok handlar om Viktoria som går hemma med sin mamma om dagarna. Då Viktoria en dag är ute på promenad med sin mamma får hon syn på ett dagishem. Det är ett rött litet hus med en klätterställning och massa barn som leker på gården. Viktoria blir förtjust i tanken om att få gå på dagishemmet och funderar:

Därhemma var det inte så roligt. Det hände liksom ingenting. Mamma gick mest och flyttade saker fram och tillbaka. (Sundström 1981:16).

21

Vidare i boken lyckas Viktoria övertala mamma om att få börja på dagishemmet och sedan vill hon aldrig gå hem därifrån.

Viktoria ville aldrig gå hem. -Vi stannar! Sa hon till mamma. Vi flyttar hit! Det är mycket roligare på dagishemmet. (Sundström 1981:48).

Den trygga skolmiljön kan ses som en självklarhet för föräldrarna. Som i exemplet ovan är det för Viktorias mamma en självklarhet att dagishemmet är en god miljö för hennes dotter. Det framkommer inga resonemang eller ifrågasättningar från föräldrarna i böckerna om just kvalitén på skolmiljön. Föräldrarna har en tilltro på förskolan/skolan om att deras barn får den utbildning, säkerhet, omvårdnad med mera som de har rätt till. Även detta kan kopplas till verkligheten där säkerligen många lärare känner sig pressade av föräldrar som har väldigt höga krav på lärarna för att deras barn ska få så bra skolgång som möjligt. Att alla elever ska få en god skolgång är säkerligen en självklarhet för de flesta lärare. Däremot känner troligtvis många lärare att de inte har tillräckliga resurser för att ge alla elever den ultimata utbildningen, både vad gäller till exempel pengar och tid.

I många av böckerna är både föräldrarna men framförallt barnen förväntansfulla och en aning pirriga inför första skoldagen. Skolan beskrivs, som nämnt tidigare, som en plats man längtar till att få börja på. I majoriteten av de studerade böckerna ser barnen fram emot sin första skoldag. I Amanda börjar ettan har Amanda haft svårt för att sova och gått upp flera gånger för att titta på klockan och frågat om det inte är dags att bege sig till skolan snart. Hon tvättar sig och gör sig fin och ber mamma att skynda sig för att inte komma för sent.

Amanda har väntat länge på den stora dagen. Även under familjens semester har hon ofta pratat om sin allra första skoldag. (Bergman 1999:6).

Likaså i Junia börjar skolan beskrivs Junia som pirrig, nervös och med magen full av fjärilar inför första skoldagen. Även hon, liksom Amanda i Amanda börjar ettan, vill

22

vara fin och borstar tänderna noga, tar på sig nya kläder och borstar håret fint. Första skoldagen beskrivs vara en mycket speciell dag och med mycket känslor såsom pirrighet och en längtan men även en oro och ängslan. Junia funderar på förändringen över hur hon haft det på förskolan och hur hon nu kommer att få det i skolan.

Junia tänker på dagis. På dagis känner hon alla. Alla barn och alla fröknar. Hon vet hur allt är på dagis. På dagis är barnen snälla. Nästan alla, utom Viktor. Men han är också snäll ibland. På dagis är fröknarna snälla. Alla tre. I skolan ska Junia bara ha en fröken. Hoppas hon är snäll. (Lindgren Karlsson 2011:10).

Håkan i Håkan Bråkan och pappa börjar ettan har andra tankar kring skolstarten. I förskoleklassen kunde han springa omkring hela dagarna men nu när han börjar i skolan behöver han sitta still. Från och med idag ska han behöva sitta still på en stol i nio år och detta tycker Håkan är värre än att vara förkyld eller att ha feber (Olsson, Jacobsson & Lindén). Detta ger en bild av att skolan är en verksamhet som skiljer och utmärker sig från förskolan och förskoleklassen vad gäller kravet på koncentration och stillasittande. Därmed att det krävs mer allvar och mindre lek i skolan, vilket ställs förskola och skola mot varandra. Dessa olika framställningar av förväntningar inför skolstarten ses som positivt då läsaren får ta del av både förväntansfulla och oroliga barn. Dessa motsatser gör att man som läsare har större chans att känna igen sig i innehållet, antingen som det glada och ivriga barnet eller det oroliga och nervösa barnet.

Vad som även kännetecknar den goda skolmiljön är det tillåtande klimatet i en positiv och glad arbetsmiljö där till exempel barnen arbetar flitigt och räcker upp handen när man vill tala. Läraren ser alla elever och alla får komma till tals och eleverna är glada och motiverade för skolarbetet. Däremot förekommer kränkningar och mobbning i en del av böckerna och då i en miljö utan någon vuxen.

-Hej Ville, säger Sven och försöker nå upp och titta han också. -Lägg av Sven. Här får du inte va. Gå in och lek med småglina. Dom andra grabbarna tittar argt på Sven. En av dom flinar.

23 han.

-Stick härifrån, säger Ville.

När Sven inte går direkt sparkar Ville en lång spark efter honom. (Anrell 1996:16).

Exemplet ovan är taget från boken Pojken som bara ville sparka som handlar om pojken Sven som har svårt för att samspela med andra och som beskrivs såsom titeln ”pojken som bara ville sparka”. Efter att Sven inte fått leka med kompisen Ville och hans kompisar blir Sven upprörd och sparkar av sig sina skor varav den ena träffar läraren. Han får en tillsägelse av henne, men hon är helt ovetande om vad som skett dessförinnan och varför Sven är arg. Man får som läsare med andra ord ta del av utanförskap och kränkande behandlingar som lärarna i dessa böcker är omedvetna om. Att enbart få ta del av den mobbades värld är intressant då man får en tydlig bild och uppfattning om hur den mobbade upplever kränkningarna. Detta kan leda till att man som läsare känner empati med den utsatte och att man eventuellt känner igen sig i den mobbades situation. Att förebygga mobbing är något man i andra böcker arbetar med. I

Amanda börjar ettan sägs lärarna inte tillåta att någon blir mobbad. Klassen arbetar

också med ett ämne som kallas Etik och moral där eleverna spelar upp pjäser som handlar om kränkningar barn emellan. I just detta exempel ger detta en förskönad bild av skolan, att det med andra ord inte sker någon mobbing tack vare förebyggandet. Det framkommer inte i boken ifall det förekommer någon mobbing så detta ger ytterligare en bild av hur den goda skolmiljön ser ut, alltså en skola där det inte förkommer någon mobbing och där man arbetar för att förebygga det.

Sammanfattat är den goda förskole- och skolmiljön en trygg miljö där eleverna samspelar och är kamratliga gentemot varandra. Relationen mellan lärare och elev är problemfri och avslappnad. Skolmiljön är rolig, händelserik, tillåtande och eleverna arbetar flitigt med skolarbetet och följer regler såsom att räcka upp handen i klassrummet. Förskolan och skolan är en plats man som barn längtar till att få börja i och föräldrarna har en tilltro på att skolmiljön är en god miljö för deras barn. En mindre god skolmiljö kan ses innehålla motsatserna till det ovan beskrivna. En plats där det sker kränkningar och mobbning och detta i brist på en närvarande vuxen och eleverna har en oro över att gå till förskolan respektive skolan. Kränkningar sker däremot endast i ett fåtal av de studerade böckerna och majoriteten av böckerna innehåller en skildring av en trygg och god förskole- och skolmiljö.

24

5.2 Pedagogen och läraren

Gudrun Fagerström (2005) skriver i boken Förebild eller nidbild? att vi alla har gått i skolan under våra mest formbara år. Hon beskriver även att vi minns lärare som lämnat både positiva och negativa avtryck i oss och att dessa eventuellt har haft en avgörande betydelse för våra livsval. Då är det inte så konstigt att skönlitteraturen innehåller många gestaltningar av lärare just för att detta är en person som alla kan relatera till. Fagerström beskriver vidare att om livet å ena sidan påverkar litteraturen, påverkar litteraturen å andra sidan livet. Med andra ord, om samhället påverkar skönlitteraturen, påverkar skönlitteraturen därmed även samhället. Vilket i detta fall kan tolkas som att de erfarenheter författaren har om lärare, konstruerar författaren också i boken. Därefter tolkar läsaren dessa och skapar egna uppfattningar och erfarenheter om lärare som i sin tur påverkar läsaren. Både vad gäller till exempel förväntningen på egna lärare och eventuellt tanken om att själv utbilda sig till lärare. Skönlitteraturen skiljer sig ifrån facklitteraturen genom att läsaren blir mer känslomässigt påverkad och om läsaren är yngre påverkas denne i högre grad då den förmodligen är mer mottaglig. Därför är det väsentligt vilka bilder böckerna sänder till barn om de vuxna som de flesta träffar flera timmar varje dag. Fagerström menar vidare att det även är väsentligt att lärarna kan dra nytta av de fiktiva kollegerna och se de mindre goda framställningarna som ett avskräckande exempel på hur en lärare inte ska vara.

Den nervositet som barnen i böckerna beskrivs ha inför första skoldagen beskriver lärarna att även de har. Detta ses vara ett sätt för lärarna att visa att de är medvetna om att barnen är oroliga och spända inför denna dag. Genom att lärarna berättar att även de varit nervösa blir detta som ett tillåtande för eleverna att vara detsamma. Nervositeten blir på så sätt en kollektiv känsla och en känsla av samhörighet med både de andra eventuellt nervösa klasskamraterna men framförallt med läraren.

Fröken berättar också en hemlis. Hon kunde inte sova i natt. Hon var så nerös och pirrig. Precis som Junia! (Lindgren Karlsson 2011:23).

Ulla berättar att hon också har haft svårt att sova, att hon har undrat hur det ska bli med alla nya skolbarn. (Bergman 1999:9).

25

Något som är återkommande i de flesta böckerna är den snälla läraren. Läraren blir beskriven som snäll av både författare, elever och föräldrar. Vad som kännetecknar denna snälla lärare tolkas vara dess bemötande gentemot eleverna och dess föräldrar. Läraren är glad, vänlig och har i många fall en fysisk närhet till eleverna, vilket kan ses på illustrationerna. Närheten består av till exempel kramar, klappar och att barnen sitter i lärarens knä. Denna fysiska närhet gäller majoriteten av både de kvinnliga och manliga lärarna med majoriteten av både flickor och pojkar. I boken Pojken som bara ville

sparka älskar pojken Sven att snusa i fröken Birgittas hår vid axeln, han tycker att hon

luktar äpple och tvål. I boken Förskolan Rävlyan Ojdå! Ses den manliga läraren Peter både krama barnen och även bli kramad bakifrån utav ett av barnen. I Amanda börjar

ettan berättar Amanda om att hennes lärare Ulla varje morgon hälsar barnen välkomna

till skolan med en stor varm kram. Beskrivningen av läraren som snäll återkommer i majoriteten av de studerade böckerna:

Skolan går ganska bra och fröken är ju snäll […]. (Lärn 1991:20).

Alla barnen i klassen tycker om Ulla. Hon är så snäll. Hon blir aldrig arg, bara lite hes på rösten ifall någon bråkar. (Bergman 1999:26).

Nu kommer fröken in. Hon ser snäll ut, tycker Junia. (Lindgren Karlsson 2011:22).

Att vara snäll tolkas här som ett paraplybegrepp på en lärare som bland annat är respektfull, kärleksfull och glad. Den gode läraren kan även beskrivas ha både tid och tålamod. Ett exempel på detta är läraren Peter i boken Förskolan Rävlyan Kolla! som tar emot ett ledset barn som blir lämnat av sin mamma på förskolan. Barngruppen ska på utflykt men det ledsna barnet vill inte följa med. Peter och några andra barn stannar då kvar hos det ledsna barnet på förskolan för att vänta på att han ska lugna ner sig, för att sedan gå ifatt resten av barngruppen som gått i förväg. På illustrationen ses Peter sitta bredvid barnet med huvudet lutat i handen och titta medlidande på barnet. Peter har här tålamodet och har dessutom tagit sig tiden att vänta in barnet. En motsats till detta är ett exempel från Billy i skolan där den kvinnliga läraren kommer springandes till klassrummet med nyckeln i högsta hugg. Stressad föser hon in klassen i klassrummet och ber dem att skynda sig in. Hon säger sedan åt eleverna att vara tysta och börjar ställa frågor om djur och vill att barnen ska tala högre då de får talan. Denna lärare kan

26

ses som mer auktoritär och dominant, vilket i sin tur kan uppfattas som en mindre god lärare. För att koppla detta till verklighetens skola och lärare kan man som läsare fråga sig hur mycket tid lärare har för en oförberedd situation och dessutom för ett enskilt barn. Som i exemplet Förskolan Rävlyan Kolla! då pedagogen och några barn kunde stanna kvar på förskolan och trösta ett ledset barn medan resten av barngruppen begav sig iväg på utflykt. Man kan som läsare få uppfattningen om att detta alltid är möjligt. I förskolan är sannolikheten troligtvis större att man som pedagog kan vara mer flexibel då antalet barn är färre på antalet pedagoger. Därmed inte sagt att det alltid finns tid till att kunna tillmötesgå barnen med tålamod och utan stress. I skolan, å andra sidan, har lärarna större barngrupper och på färre antal pedagoger vilket säkerligen medför mer stress och den enskilda tiden mellan elev och lärare på tu man hand är förmodligen sällsynt.

Ordning och reda tycks vara ett centralt innehåll för lärarna i de flesta böckerna. Inom förskolan är det för lärarna viktigt med de fasta rutinerna såsom frukt- och sångsamling, tvättning av händer och mun och sovvilan. Medan i skolan ligger vikten vid till exempel upprop av barnens namn, att kunna lyssna på läraren och att räcka upp handen då man vill ha talan. Något gemensamt för de flesta lärarna är vikten av att kunna passa tiden och följa uppsatta regler:

Birgitta, dagisfröken, blir arg på mamma när hon går in i frukostrummet. Det får inte mammor och pappor göra för då stör dom matron. (Anrell 1996:6).

Ännu ett exempel är i Förskolan Rävlyan Kolla! där båda lärarna står och tittar på klockan när barnet Oskar och hans mamma kommer försent till förskolan. Relationen mellan lärarna och mamman kan ses som mindre god då lärarnas kroppsspråk tolkas som en irritation över mamman för att hon är försenad. För att framställa relationen som mer god hade det kunnat framgå att till exempel lärarna visste att mamman hade svårt att få ihop schemat eller dylikt och att de därför hade överseende med att hon kom försent. Lärarnas vikt av ordning kan både ses som något positivt då det skapas rutiner och ramar för vad som är tillåtet och därigenom en sorts trygghet för barnen. Det som är minde bra i detta är att det skapas en bild av att inte kunna följa regler och att komma i

27

tid ses som slarv. I de böcker där lärarna inte heller bryr sig om tiden och rutinerna kan även dem ses som slarviga och oseriösa vilket i sin tur kan ses som oprofessionellt. Något annat som också kan ses som ordning och reda är lärarnas vikt vid att eleverna ska lära sig och dessutom vad de ska lära sig. Läraren framställs med andra ord både som en kunskapsförmedlare men även en moralisk fostrare som vet vad eleverna bör ha kunskap om, som i exemplet nedan:

”Livet är inte bara fotboll”, säger fröken syrligt. ”Ni måste kunna läsa och skriva också.”. (Lärn 1991:20).

Föräldrarna tycks ha en tillit till att lärarna är kunskapsförmedlarna, professionella och att de vet vad som är bäst för deras barn. I böckerna framkommer ingen ifrågasättning ifrån föräldrarna angående lärarnas kompetens. Utan lärarnas professionalitet och kompetens ses som en självklarhet från föräldrarnas håll.

Nästa morgon vaknar Pyret med pirr i magen. -Tänk om jag inte kan svara på frökens frågor?

-Det kan du säkert. Din fröken har träffat många skolbarn, hon vet vad hon kan fråga om, svarar pappa. (Goyeryd 2005:16).

Ytterligare exempel på föräldrar som litar på lärarnas professionalitet är boken

Förskolan Rävlyan Ojdå! som handlar om en förskola där barnen har börjat bli

våldsamma och slåss. För att lösa detta problem ordnar lärarna kuddar, en boxningssäck och en madrass på väggen som de kan slå på istället. Lärarnas initiativ kan ses som ett engagemang i all välmening för att förebygga slagsmål och bråk men det framkommer inga som helst invändningar eller ifrågasättningar ifrån barnens föräldrar. Vad gäller lärarnas närvaro, engagemang och tillgodoseende av barnens behov tolkas lärarna som goda pedagoger som genom detta sätt arbetar med konflikthantering. Lärarnas professionalitet ses med andra ord här som en självklarhet från föräldrarna då de inte har några invändningar rörande lärarnas initiativ.

28

En tydlig motsats till den goda, respektive mindre goda läraren, kan ses i Pelle Svanslös

i skolan då lärarna Pelle och Konrad undervisar. Som läsare får man först ta del av

Konrads undervisning. Han är en dominant lärare och är dessutom kränkande mot en elev då denne inte svarar rätt på en fråga Konrad ställt. Pelle däremot, framställs därefter som en lugn och tillåtande lärare, raka motsatsen till Konrad. Sammanfattningsvis framställs den goda läraren som en lärare med god kontakt och relation med eleverna och har i många fall även fysisk närhet med sina elever, såsom kramar och klappar. Den goda läraren beskrivs i majoriteten av de studerade böckerna som snäll. Den goda läraren beskrivs dessutom som vänlig och glad och har både tid och tålamod i arbetet med barnen. Ordning, reda och rutiner är viktigt för lärarna och ses som en del av professionaliteten där motsatsen kan ses som en slarvig och därmed mindre god lärare. Den goda läraren har även kunskap om sitt arbete och dessutom kunskapen om vad som är bra för eleverna att lära sig och ifrågasätts därför inte utav elevernas föräldrar. Utöver slarvighet, framställs den mindre goda läraren som dominant, auktoritär och i vissa fall även kränkande gentemot sina elever.

5.3 Barnet och eleven

Den goda eleven kan kännetecknas vid att ha en längtan och iver över att gå till förskolan/skolan. Den goda eleven visar även lust och engagemang i skolarbetet och har en god relation till både lärare och kamrater och inställningen till lärarna är i största utsträckning positiv.

Sedan berättar fröken att de ska få lära sig en massa saker. Läsa, skriva och räkna. Allt känns så spännande! […] Junia längtar redan till nästa dag. Då ska hon gå till skolan igen. (Lindgren Karlsson 2011:23, 28).

Citatet ovan är taget från Junia börjar skolan. Hon har en god relation till både läraren, kamrater och själva skolan. Hon är väldigt positiv till skolarbetet och är motiverad och ivrig till att få lära sig nya saker. Vidare i boken beskrivs hon tala högt och tydligt till

29

läraren, vilket också kan känneteckna en god elev. Amanda i Amanda börjar ettan är också mycket motiverad till skolarbetet och till att lära sig nytt:

Amanda är så stolt över att hon kan skriva fina siffror […] Barnen fick en skrivläxa till idag. Amanda vill ha läxor […] Allt som händer i skolan är ju så spännande. (Bergman 1999:15, 26, 31).

Ännu ett exempel på den goda eleven är flickan Ärtan i Ärtan går luciatåg som inte kan bestämma sig ifall hon ska vara tomte, pepparkaksgumma, tärna eller lucia när hennes förskola ska gå luciatåg. Genom hela berättelsen är både Ärtans pappa och lärare tålmodiga och låter Ärtan själva få bestämma vad hon ska vara. Hon bestämmer sig till sist att vara lucia och liksom resten av barngruppen står hon i slutet av boken, glad och nöjd, och sjunger. I de flesta böckerna kan eleverna nästan framstå som idealiska och barnen är nöjda med tillvaron. Liksom Ärtan kan ett fåtal av eleverna i de studerade böckerna motsätta sig saker och ting och vara typiskt ”busiga” men i slutändan blir det frid och fröjd och motsättningarna upphör. Med bus menas här till exempel att något barn kastar ett pappersflygplan i klassrummet eller att något barn hellre vill leka än att sova på vilan. I boken Emmas första dag på dagis ses en flicka göra en ful grimas åt Emma. Emma blir då arg och gör den värsta grimasen hon kan tillbaks och det gör flickan också:

Då kan flickan och Emma inte hålla sig för skratt. Dom ser ju för tokiga ut! Och ju fulare grimaser dom gör desto mer skrattar dom. (Wolde 1976:21).

Flickorna i boken tetas alltså till en början men det hela slutar i skratt och flickorna blir sedan bra vänner och börjar leka ihop. Bortsett från provokationer och glåpord i ett fåtal av de studerade böckerna är den största delen av eleverna i böckerna i högsta grad kamratliga mot varandra. De släpper in varandra i leken och är glada och vänliga mot varandra. I boken Det underbara dagishemmet kan man på illustrationerna se barnen leka både på förskolegården och inne på förskolan. Majoriteten av barnen har på

30

samtliga bilder ett leende på läpparna och är engagerade i någon form av lek. Motsatsen till den positiva inställningen till leken, skolan och till att lära sig nytt kommer till uttryck i Håkan Bråkan och pappa börjar ettan där Håkan inte ser fram emot att börja i skolan. Han tänker att han ser fram emot att lära känna nya kompisar men att han i förskoleklassen hade möjlighet att få springa men i skolan måste han sitta still vilket han inte alls gillar. Detta oroar han sig över och tänker att han nu ska behöva sitta still i nio år framöver. Som läsare får man följa Håkan som tolkas ha koncentrationssvårigheter (detta är däremot inget som nämns i boken) och därför får en resurspedagog som arbetar med honom. Man får på så sätt ta del av hur ett barn med koncentrationssvårigheter kan ha det i skolan, vinklat ur Håkans perspektiv. En liknande berättelse får man ta del av i boken Pojken som bara ville sparka där man får följa pojken Sven som tolkas ha problem med ilska och samspel med andra. Genom hela boken får man följa Sven och få förklaringar till varför han blir upprörd och arg. Dessa två pojkar, Håkan och Sven, kan både ses som goda samt mindre goda elever. De ställer till med mycket bråk och har svårt för att följa regler såsom att sitta still i klassrummet. Genom att böckerna är skrivna ur deras perspektiv får man även förklaringar om varför de agerar och reagerar som de gör. Vilket samtidigt får dem till att framstå som två goda elever som man som läsare kan känna empati för. Med en aning medömkan får man en god bild av två barn med koncentrationssvårigheter respektive aggressionsproblem. Sammanfattningsvis har den goda eleven en längtan till att få börja och att få gå i förskolan eller skolan. Man kan som läsare då fråga sig om denna framställning är bra eller dålig för barn som är oroliga inför skolstarten och sedermera gå till skolan var dag. De får ett annat perspektiv då man får ta del av hur andra barn kan känna inför skolan men det kan även kännas ensamt och främmande för den ängslige. Vilket i sin tur möjligen leder till att barnet känner sig hämmat till att visa sin oro och ångest inför skolan. Därför är det av vikt att det finns böcker som just framställer dessa ängsliga och oroliga barn. Detta för att barnen ska kunna känna igen sig i berättelserna och få ta del av hur andra i liknande situationer hanterar ängslan. Detta kopplar vi till vad Kåreland skriver om i sin bok Möte med barnboken, ”En barnbok skall handla om barn eller någon figur som barn kan identifiera sig med, vara lättläst, inte för tjock och helst ha många bilder” (Kåreland 2001:25). Här beskriver Kåreland just det som skrivs under detta kapitel om vikten att det finns någon som barnen kan relatera till och att det finns olika variationer så att förhoppningsvis kan alla barn hitta någon att identifiera sig med.

31

Samt att de böcker som ingått i studien faller under de kriterier som Kåreland anser en barnbok ska vara. Dessa typer av böcker har vi funnit i studien men majoriteten har bestått av böcker med barn som har en mycket positiv inställning och relation till skolan, lärarna och andra elever. Den goda eleven längtar även ivrigt över att få lära sig nya saker och har både lust och engagemang i sitt skolarbete. Eleven är också oftast glad och nöjd i de flesta situationer. Den goda eleven har dessutom en god relation till både lärare och andra elever. Den mindre goda eleven bråkar, slåss och bryter mot regler och kan med andra ord ses som motsatsen till den goda eleven. Här kan man som läsare då fundera på hur påverkade elever i verklighetens skola blir av dessa framställningar av den mindre goda eleven. Framställs en elev med samspelssvårigheter eller dylikt som ett barn man känner empati för eller ett barn man som läsare uppfattar som ett krävande och ”jobbigt” barn och hur påverkar denna syn på dessa barn verklighetens barn med diverse samspelssvårigheter? Med andra ord, hur påverkar de fiktiva eleverna synen och bemötandet på verklighetens elever?

32

6. Slutsats

I detta kapitel behandlas slutsatsen av resultatet utifrån de frågeställningar och syfte som har presenterats tidigare i denna studie.

Inledningsvis vill vi poängtera att resultatet i denna studie är ett resultat som är baserat på endast våra tolkningar utifrån de böcker vi använt oss utav i arbetet. Vilket resultat man får fram beror sig alltså helt på vem det är som läser och tittar på bilderna då var och en har olika uppfattningar om vad saker och ting står för. Detta är värt att nämna då vårt resultat möjligtvis inte hade blivit detsamma om det hade varit någon annan som gjort studien då de kanske hade uppfattat texten och illustrationerna på något annat vis.

6.1 En rolig och händelserik skolmiljö

Vad som karakteriserar den goda förskole- och skolmiljön i de studerade böckerna är först och främst den roliga och händelserika miljön, skolan är med andra ord en plats där det sker mycket roligt. Det roliga som sker i denna miljö är leken och allt nytt som barnen får lära sig. Barnen längtar både ivrigt och en aning nervöst till att få börja där och när de väl börjar i förskolan/skolan så blir de väl omhändertagna av pedagogerna/lärarna. Miljön framställs som en trygg arbetsmiljö och barn och pedagog har en god relation och ofta med en fysisk närhet. Barnen lyder regler, såsom att räcka upp handen i klassrummet, och arbetar flitigt och är i majoriteten av böckerna kamratliga gentemot varandra. Vad som kännetecknar att barnen arbetar flitigt är det engagemang och motivation de har i klassrummet. Engagemanget består av att de räcker upp handen och besvarar glatt på lärarens frågor och att de har en iver över att få lära sig nytt.

6.2 Den snälla läraren

Den goda läraren beskrivs återkommande som snäll och vad som kännetecknar just snällheten är att läraren är respektfull gentemot barnen, föräldrarna med flera. Läraren är dessutom glad och kärleksfull och har i många böcker en fysisk närhet till barnen

33

såsom kramar. Vad som även kännetecknar den goda läraren är att de vill ha ordning och reda. Rutiner och ordningsregler är viktiga för lärarna, såsom sångsamlingar, att räcka upp handen och att passa tider. Denna ordning och reda hos lärarna tolkas som en del av professionaliteten där motsatsen då tolkas som en slarvig och därmed mindre god lärare. Den goda läraren har även tid och dessutom tålamod med sina elever. Den goda läraren vet också vad eleverna bör ha kunskap om och framställs som en kunskapsförmedlare, alltså en lärare som sitter inne på kunskapen och som för denna kunskap vidare ut till sina elever.

6.3 Den flitiga eleven

Den goda eleven har en längtan till att få gå till förskolan och skolan. Som tidigare nämnts kring den goda förskole- och skolmiljön är skolan en plats där det händer en massa roliga saker. Då är det kanske inte så konstigt att barnen längtar hit eller längtar till att få börja här. Den goda eleven har både lust och engagemang i skolarbetet och är motiverad och ivrig till att få lära sig något nytt. Den goda eleven framställs även vara glad och nöjd i de flesta situationer och större delen av barnen i böckerna är kamratliga gentemot varandra. Relationen mellan eleven och läraren är liksom relationen mellan elev och elev väldigt god och positiv.

6.4 Konsekvenser och förslag till fortsatt forskning

Konsekvenser av detta arbete med avseende på vår framtida yrkesroll kan bland annat vara att vi återkopplar och jämför resultatet av den goda skolmiljön, läraren och eleven med hur det ser ut på vår egen skola där vi kommer att arbeta. Vi kan ställa oss frågor såsom: Finns den goda skolmiljön, läraren och eleven i verkligheten? Hur anser jag, som lärare, att den goda skolmiljön, läraren och eleven ser ut i verkligheten? Till exempel: Hur påverkar min tanke kring hur den goda eleven ska se ut, mig i mitt arbete och inställning till eleverna? Som blivande lärare kan vi även diskutera detta med våra blivande elever och fråga dem hur en god skolmiljö, lärare och elev bör vara. Detta för att skapa en vidare diskussion kring hur vår arbetsmiljö ser ut och hur den eventuellt kan förändas till det bättre.

34

Som förslag till fortsatt forskning utifrån denna studie är att undersöka hur dessa goda och mindre goda bilder av skolmiljön, lärare och elever ser ut i verkligheten. Detta för att kunna reflektera över hur realistiska dessa framställningar i skönlitteraturen är.

35

7. Diskussion

Resultatet har visat på hur den goda förskole- och skolmiljön ser ut, hur den goda pedagogen/läraren framträder samt hur den goda eleven framställs. Vad än resultatet har visat på kan man som antingen pedagog/lärare eller vuxen föra en diskussion med sin elev eller sitt barn angående resultatet. Detta för att synliggöra böckernas innehåll och för att reflektera och koppla innehållet till verkligheten. Ett exempel kan vara hur den goda eleven framställs. Vi har i resultatet tagit upp de olika barn som framträder i böckerna och hur de känner inför förskolan/skolan utifrån det kan vi vuxna föra en diskussion med barnen/eleverna om hur deras känslor är eller har varit inför förskolan/skolan.

Det som är viktigt att tänka på är att resultatet i denna studie inte speglar en entydig verklighet då det är vår analys av böckerna och det endast är utifrån tjugoen skönlitterära barnböcker. Hade vi använt oss av andra böcker eller om någon annan gjort studien kunde resultatet sett annorlunda ut. Men denna grunden kan användas till att påbörja diskussioner med eleverna/barnen samt att det för oss inom denna yrkeskategori kan vara av användning vad det är som framställs om förskolans/skolans värld och vilka budskap de sänder. Detta kan vi då koppla till vad Sparrman, Torell & Åhrén Snickare (2003) skriver i Visuella spår om hur ordet bild från början hängde samman med avbildning. Alltså den bild som framställs i barnböckerna skulle kunna vara en avbildning utifrån författarnas egna minnen från förskole-, skoltiden samt deras egna pedagoger/lärare.

De flesta författarna av de böcker vi använt oss av skriver om hur barn kan uppfatta barnbokslitteraturen och att de inte alltid förstår det budskap författaren har haft i åtanke. Vi kan då se till vad Møhl och Schack skriver om i När barn läser ”Ingen författare eller pedagog kan vara säker på att barnet uppfattar den bakomliggande intentionen eller att det upplever litteraturen på det sätt man har tänkt sig att den ska upplevas” (Møhl, Schack 1981:14). Detta kan då kopplas till ett exempel för att underlätta för barnen att förstå litteraturen. Vi tänker oss då för att hjälpa barnen kan vi som föräldrar och pedagoger/lärare föra diskussioner med barnen kring böckerna. Alltså under tiden vi läser böckerna med barnen kan vi ställa frågor till barnen om det som framkommer i böckerna. Detta för att se om de förstår samt att vi då kan ge förklaringar

36

och underlätta förståelsen för dem. En annan diskussion man kan föra med sitt barn eller elev är om barnet känner igen sig i miljön som gestaltas. Till exempel, kan barnet koppla sin egen lärare till den fiktiva läraren eller relatera till barnen som gestaltas? Här kan man också som läsare fundera på hur gestaltningarna av skolmiljön påverkar läsaren. Dessutom kan man fundera kring hur ett barn med till exempel samspelssvårigheter eller dylikt relaterar till ett fiktivt barn med liknande svårigheter. Som vi nämnt tidigare i studien är det av vikt att man som läsare ska kunna relatera till innehållet. Framställs eleven med speciella behov som ett barn man känner empati för eller ett barn man som läsare uppfattar som ett krävande barn och hur påverkar denna syn på dessa barn verklighetens barn med diverse svårigheter? Genom att vi som pedagoger ställer oss dessa frågor kommer det förhoppningsvis synliggöra dessa barn. Vidare kan detta förhoppningsvis leda till att vi lättare kan ta del av deras tankar och perspektiv och därefter analysera och granska skolmiljön utifrån deras synvinkel.

37

8. Lästa barnböcker

Adbåge, Emma (2004): Hämta Joel. Eriksson & Lindgren Bokförlag.

Andersson, Kenneth (2002): Ufo på dagis. Stockholm: Rabén & Sjögren Bokförlag. Anrell, Lasse (1996): Pojken som bara ville sparka. Alfabeta Bokförlag AB.

Bergman, Thomas (1999): Amanda börjar ettan. Solna: T. Bergman.

Bergström, Eva (2011): Snurran på dagis. Stockholm: Bonnier Carlsen Bokförlag. Goyeryd, Ingvor (2005): Pyret börjar skolan. Bonnier Carlsson Bokförlag.

Knutsson, Gösta (1971): Pelle Svanslös i skolan. Stockholm: Bonnier Carlsson Bokförlag.

Lindgren Karlsson, Frida (2011): Junia börjar skolan. Höganäs: Bokförlaget Hegas AB. Lärn, Viveca (1991): Liraren Ludde. Eriksson & Lindgren Bokförlag.

Nilsson, Per (2002): Aldrig mer Milena? Stockholm: Alfabeta Bokförlag.

Olsson, Sören & Jacobsson, Anders (2002): Håkan bråkan i skogen. Stockholm: Rabén & Sjögren Bokförlag.

Olsson, Sören & Jacobsson, Anders (2006): Håkan bråkan och pappa börjar ettan. Stockholm: Rabén & Sjögren Bokförlag.

Rosenberg, Birgitta (1985): Trillingarna på dagis. Malmö: Nordisk Bok KB.

Sandén, Mårten & Tollerup Grkovic, Mimmi (2010): Den knasigaste killen i klassen. B. Wahlströms Bokförlag.

Stenberg, Birgitta & Lepp, Mati (1993): Billy i skolan. Stockholm: Bonnier Carlsson Bokförlag. (Tidigare utgiven under titeln Billy på nya äventyr).

Sundström, Gun-Britt (1981): Det underbara dagishemmet. Alfabeta Bokförlag.

Sundström, Ulrika & Eriksson, Amanda (2006): Ärtan går luciatåg. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

38

Widerberg, Siv & Torudd, Cecilia (2009): Förskolan Rävlyan. Kolla! Stockholm: Rabén & Sjögren.

Widerberg, Siv & Torudd, Cecilia (2009): Förskolan Rävlyan. Ojdå! Eriksson & Lindgren Bokförlag.

Wolde, Gunilla (1976): Emmas dagis. Stockholm: Norstedts Förlag.

39

9. Referenser

9.1 Barnböcker

Anrell, Lasse (1996): Pojken som bara ville sparka. Alfabeta Bokförlag AB. Bergman, Thomas (1999): Amanda börjar ettan. Solna: T. Bergman.

Goyeryd, Ingvor (2005): Pyret börjar skolan. Bonnier Carlsson Bokförlag. Knutsson, Gösta (1971): Pelle Svanslös i skolan. Stockholm: Bonnier Carlsson Bokförlag.

Lindgren Karlsson, Frida (2011): Junia börjar skolan. Höganäs: Bokförlaget Hegas AB. Lärn, Viveca (1991): Liraren Ludde. Eriksson & Lindgren Bokförlag.

Olsson, Sören & Jacobsson, Anders (2006): Håkan bråkan och pappa börjar ettan. Stockholm: Rabén & Sjögren Bokförlag.

Stenberg, Birgitta & Lepp, Mati (1993): Billy i skolan. Stockholm: Bonnier Carlsson Bokförlag. (Tidigare utgiven under titeln Billy på nya äventyr).

Sundström, Gun-Britt (1981): Det underbara dagishemmet. Alfabeta Bokförlag. Sundström, Ulrika & Eriksson, Amanda (2006): Ärtan går luciatåg. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Widerberg, Siv & Torudd, Cecilia (2009): Förskolan Rävlyan. Kolla! Stockholm: Rabén & Sjögren.

Widerberg, Siv & Torudd, Cecilia (2009): Förskolan Rävlyan. Ojdå! Eriksson & Lindgren Bokförlag.

Wolde, Gunilla (1976): Emmas första dag på dagis. Stockholm: Norstedts Förlag.

9.2 Övrig litteratur

40

Börjesson, Mats & Palmblad, Eva (2007): Diskursanalys i praktiken. Malmö: Liber AB. Eilard. Angerd (2008): Modern, svensk och jämställd. Om barn, familj och omvärld i

grundskolans läseböcker 1962-2007. Holmbergs, Malmö: 2008.

Fagerström, Gudrun (2005): Förebild eller nidbild? Läraren i svensk barn- och

ungdomslitteratur. Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Kåreland, Lena (2001): Möte med barnboken. Mediaprint Uddevalla.

Møhl, Bo & Schack May (1981): När barn läser. Axlings Tryckeri AB, Södertälje 1981.

Sparrman, Anna, Torell, Ulrika & Åhrén Snickare, Eva (RED.) (2003): Visuella spår.

Bilder i kultur- och samhällsanalys. Författarna och Studentlitteratur.

Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000): Diskursanalys som teori och