Tystlåtna elever en studie av tystlåtna elever i helklass

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Tystlåtna elever

en studie av tystlåtna elever i helklass

Quiet students –a study of quiet students in full class

Kristina Malmström

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2008-06-04

Examinator: Bengt Sjöstedt Handledare: Karin Jönsson

3

Sammanfattning

Syftet med detta arbete är att belysa den muntliga kommunikationen i ett klassrum med särskild observans på tystlåtna elever.

Jag har undersökt vilka kommunikationsstrategier en lärare har för att synliggöra tystlåtna elever, samt hur tystlåtna elever uppfattar den muntliga kommunikationen i klassrummet. För att uppnå mitt syfte har jag genomfört litteraturstudier, klassrumsobservationer och fem kvalitativa intervjuer med en lärare och fyra elever.

Resultatet av undersökningen visar på att läraren utför ett långsiktigt strategiskt arbete med klassen, hon arbetar medvetet med de pratglada eleverna, men saknar en utarbetad strategi för att förhindra att de tystlåtna eleverna åsidosätts. De tystlåtna 10-åriga eleverna är själva inte medvetna om att de uppfattas som tystlåtna.

5

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 3

Innehållsförteckning ... 5

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 7

3. Litteraturgenomgång ... 8

3.1 Vad säger styrdokumenten? ... 8

3.2 Definition ... 9

3.3 Varför är en elev tystlåten? ... 9

3.4 Roller ... 10

3.5 Kommunikation i klassrummet ... 11

3.6 Pedagogiska metoder som gynnar tystlåtna elever ... 14

4. Metod ... 16 4.1 Metodval ... 16 4.1.1 Observation ... 16 4.1.2 Kvalitativ intervju ... 16 4.2 Urval ... 17 4.3 Tillvägagångssätt ... 18 4.3.1 Litterturundersökning ... 18

4.3.2 Kontakt med en skola ... 19

4.3.3 Material ... 19 4.3.4 Klassrumsobservation ... 19 4.3.5 Lärarintervju ... 20 4.3.6 Elevintervjuer ... 20 4.4 Forskningsetiska principer ... 21 5. Resultat ... 22 5.1 Klassrumsobservation ... 22

5.1.1 Fas 1: Lektionsstart med konflikthantering 10 min ... 22

5.1.2 Fas 2: Genomgång med handuppräckning 20 min ... 23

5.1.3 Fas 3: Eget arbete 20 min ... 24

5.2 Lärarintervju ... 24

5.2.1 Skapa trygghet ... 25

5.2.2 Ordning och tydliga regler ... 25

5.2.3 Förberedelse ... 26

5.2.4 Lektionsupplägg ... 27

5.3 Elevintervjuer ... 28

6. Diskussion ... 30

6.1 Hur sker den muntliga kommunikationen i klassrummet? ... 30

6.2 Hur beskriver läraren sina arbetsmetoder för att synliggöra tystlåtna elever i klassrummet? ... 31

6.3 Hur uppfattar tystlåtna elever den muntliga kommunikationen i klassrummet? ... 32

6.4 Metoddiskussion ... 33

7. Slutord ... 34

Referenser ... 35

7

1. Inledning

Under den verksamhetsförlagda delen av min lärarutbildning på Malmö högskola uppmärksammade jag att en del elever inte var aktiva i den muntliga kommunikationen i klassrummet, medan andra elever lätt gör sig hörda. Detta fick mig att fundera över hur lärarens arbetsmetoder påverkar vilka elever det är som pratar i klassrummet. Många frågor väcktes hos mig. Hur uppmärksammar och aktiverar läraren de elever som är tystlåtna? Varför undviker en del elever att prata? Trivs de med sin situation? Vill de ha förändringar? Vi vet att dagens skola ställer stora krav på elevers kommunikativa färdigheter. Att kunna svara på frågor inför klassen, att redovisa i grupp och uttrycka sina åsikter är centrala delar av skolans verksamhet. Läraren har en nyckelroll när det gäller att skapa bra förutsättningar för alla elever i klassen och för att skolan skall vara en skola för alla.

Intresset för tystlåtna elever ligger mig varmt om hjärtat, dels för att jag själv under min skoltid var relativt tystlåten och dels för att ämnet är förknippat med mitt kommande yrke. Som blivande pedagog är jag väl medveten om att lärarens agerande har en central roll för hur den muntliga kommunikationen fungerar i klassrummet eller barngruppen. Innan jag utövar min yrkesroll vill jag undersöka hur lärare kan arbeta med tystlåtna elever samt hur dessa elever uppfattar den muntliga kommunikationen i klassrummet.

Jag vill med detta arbete få en bredare kunskap om hur jag som blivande pedagog ska synliggöra alla elever i klassrummet. Hur jag kan använda pedagogisk kunskap som redskap för att skapa balans i kommunikationen så att alla elever, även de tystlåtna, skall komma till sin rätt. Jag hoppas även att jag kan bidra med nya aspekter på tystlåtna elever i klassrummet.

2. Syfte och frågeställningar

Avsikten med detta arbete är att genom litteraturstudier och kvalitativ undersökningsmetod skaffa mig teoretisk bakgrund och belysa muntlig kommunikation i ett klassrum, med särskild observans på tystlåtna elever. Jag har formulerat tre frågeställningar:

Hur sker den muntliga kommunikationen i klassrummet?

Hur beskriver läraren sina arbetsmetoder för att synliggöra tystlåtna elever i klassrummet? Hur uppfattar tystlåtna elever den muntliga kommunikationen i klassrummet?

8

3. Litteraturgenomgång

Avsnittet om litteraturgenomgång inleds med en beskrivning av styrdokumenten som är skolans grundpelare. Sedan definierar jag begreppen tyst och tystlåten då dessa genomsyrar hela mitt arbete. Därefter fortsätter jag med rubrikerna: Varför är en elev tystlåten, roller, kommunikation i klassrummet samt arbetsmetoder som gynnar tystlåtna elever. All litteratur kopplas till mitt syfte och mina frågeställningar i undersökningen.

3.1 Vad säger styrdokumenten?

I Läroplanerna för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94 (2001), beskrivs skolans värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer. Kursplaner och betygskriterier kompletterar läroplanen och anger mål för undervisningen i varje enskilt ämne. Samtliga styrdokument tar på ett tydligt sätt upp att språket är en förutsättning för skolframgång i alla ämnen. Jag har valt att lyfta fram en del utdrag ur läroplanen och kursplanen i svenskämnet som jag finner relevanta i min undersökning.

I Lpo94 står det att varje elev ska ges goda möjligheter till att samtala för att utveckla sina möjligheter till att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. Vidare kan man läsa att ”läraren skall stärka elevens vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan” (sid.17) och ”organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga” (sid.17). Detta visar tydligt att läroplanen ställer höga krav på att läraren ska anpassa undervisningen till varje elevs förutsättningar.

I kursplanen för svenska beskrivs att ”språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling”. I kursplanens strävan mål står att skolan ska sträva efter att eleven ”utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan”.

9

3.2 Definition

I Nationalencyklopedin (2007) står det så här om tyst samt tystlåten:

Tyst Något/någon som inte ger nämnvärt ljud ifrån sig, talar mycket litet (eller inte alls) eller med mycket låg stämma och inte heller på annat sätt ger nämnvärt ljud ifrån sig.

Tystlåten någon som sällan och ogärna yttrar sig

Båda begreppen beskriver att personen i fråga är tyst eller tämligen tyst. I detta arbete använder jag begreppet tystlåtna elever i betydelsen att dessa elever är helt tysta och/eller elever som pratar betydligt mindre än övriga elever i klassen.

3.3 Varför är en elev tystlåten?

Sköild (1992) menar att det kan finnas flera orsaker till varför en elev är tystlåten. Det kan bero på att eleven inte har intresse eller är okunnig i ämnet som diskuteras, att den känner ett utanförskap i gruppen, blyghet eller rädsla för att göra bort sig. Författaren berättar också om en emotionell blockering som en tänkbar orsak till tystnad; en elev kan känna sig mindervärdig sina klasskamrater då den kan tycka att klasskamraterna är bättre på att förklara och diskutera. Eleven krymper sig själv och slutar att prata.

Bergh (1985) anser att de flesta barn periodvis kan vara lite tysta men längre perioder betecknar han som talängslan. Han framhåller tre huvudgrupper till möjliga anledningar till talängslan. Dessa är:

 Överbeskyddade barn, har ofta under sin barndom känt oro över olika situationer.  Barn med svagt självförtroende, barnen har inte känt uppskattning över sin

personlighet och har ofta tryckts ner av omgivningen och självkänslan försvagats.  Barn som inte fått träning till att använda språket i olika situationer.

Zimbardo & Radl (1982) menar att blyghet är ett problem för de elever som är drabbade. Eleverna upplever att de har svårigheter i skolan och är nervösa vid diskussioner och samtal. Vissa barn gör allt för att dölja att de är blyga, de ler och söker ögonkontakt, samtidigt som den blyge försöker undvika uppseendeväckande situationer. Författarna beskriver att många

10

blyga personer upplever att de saknar förmågan att umgås med andra människor. Det kan vara avsaknaden av verbal förmåga, att de inte kan hantera konflikter eller en okunnighet om hur man samtalar, fångar andras uppmärksamhet eller tar komplimanger. Vanliga situationer som författarna menar utlöser blyghet är bland annat:

 Att redovisa för en större eller mindre grupp  Ny ovan situation

 Krav på att agera på ett visst sätt

 Att bli granskad och bedömd av andra (a.a. s.23-24)

Guldbrandsen (1994) upplever att det är skillnader i elevers förhållningssätt. En del elever är lugna och andra mer framfusiga. Författaren har uppmärksammat att pojkar är snabbare till att bli bråkiga när det uppstår konflikter, medan flickor tystnar. Detta mönster präglar undervisningen i stort, anser författaren, då fler pojkar söker talutrymme än flickor.

Folkman (1998) beskriver inåtvända och avskärmade barn. Dessa barn har svårt att hävda sig i kontakten med andra elever och visar inga tecken på att varken vilja vara med eller ge uttryck för känslor. Eleverna uppfattas som osynliga i klassrummet och orsaken till tysthet kan vara att de växt upp i en bristfällig social miljö.

3.4 Roller

Svedberg (2003) beskriver att det naturligt uppstår roller mellan medlemmarna i en grupp. Dessa roller uppkommer utav att människor anpassar sig till varandra. Rollbeteendet karakteriseras av beteendet personen har i gruppen. Författaren redogör för rollen som ett offer: personen är tyst och upplever inte att den kan tillföra gruppen något. Offret oroar sig för att inte bli omtyckt vilket har sin grund i en negativ självbild.

En fördel med rollindelning, skriver Svedberg, är att personerna i gruppen vet hur de ska bete sig och upplever en trygghet i sin roll. Men att ändra sitt beteende i en grupp kan vara svårt då det påverkar de andra i gruppen. För att lyckas krävs det ofta hjälp, t ex i ett utvecklingsarbete, och det tar tid.

Thornberg (2004) gör skillnad på upplevd roll, utförd roll samt förväntad roll. En upplevd roll är det beteende som en person upplever att den visar upp. En utförd roll är det beteende som

11

en person verkligen visar upp för andra. En förväntad roll är det beteende som andra personer tror att rollinnehavaren ska visa upp. Problem kan uppstå om rollbeteendena krockar med varandra. Exempelvis kan en elev uppleva att den är skötsam och ordentlig medan klasskamraterna uppfattar personen som tyst och okunnig. Detta kan leda till en inre konflikt hos eleven; eleven känner sig oduglig och en osäkerhet uppstår.

3.5 Kommunikation i klassrummet

I förhållandet lärare och elev spelar kommunikationsförmågan en viktig roll. Maltén (1995) skriver att det är genom kommunikationen som det sker ett utbyte av kunskap och att det är i kommunikationen som åsikter och värderingar förmedlas till andra människor.

I undervisningen är både lärare och elever sändare och mottagare. Maltén förklarar, att sändaren skickar iväg ett budskap till mottagaren. Meddelandet som sänds har kodats av sändaren och mottagaren tolkar budskapet som tagits emot. Författaren benämner denna aktivitet som ett filter där tidigare upplevelser spelar en väsentlig roll. Orsaker till att budskapet inte når fram kan vara att sändare och mottagare inte pratar på samma våglängd. Den ene kan vara resultatinriktad, den andre oengagerad. Maltén betonar vikten av att vara en lyhörd samtalspartner för att kommunikationen ska bli ett samspel mellan sändare och mottagare.

Ahlberg (1998-2006) använder begreppen envägskommunikation och dubbelriktad kommunikation. Envägskommunikation är en ofullständig form av kommunikation där det främst handlar om att något ska förmedlas från sändare till mottagaren. Budskapet riktar sig främst till en större grupp. Dubbelriktad kommunikation kännetecknas av diskussion och att sändaren avläser mottagarens reaktioner. Sändaren anpassar sitt tal så att mottagaren förstår och mottagaren ger respons på budskapet som tagits emot.

Einarsson (2003) beskriver att kommunikationen är en central del för det arbete som sker i klassrummet. Författaren beskriver att läraren undervisar och ger instruktioner till elever som dock inte alltid tolkar uppgifter och information såsom läraren utgått i från. Eleverna arbetar med andra problem och hittar lösningar utifrån dem. Detta är lösningar som läraren accepterar. Einarsson menar att åsikter och inställningar har betydelse för lärandeprocesser, inte enbart mängden kommunikation mellan lärare och elever.

12

Einarsson & Hultman (1984) har gjort en undersökning om hur talutrymme fördelas i skolan. Författarnas resultat visar att läraren både styr vem som ska ha ordet och talar själv den största delen av tiden. De talar om tvåtredjedelsregeln. Läraren tar två tredjedelar av den offentliga taltiden i klassrummet och av den återstående tiden tog pojkarna två tredjedelar och flickorna en tredjedel.

Ladberg (2000) talar om det traditionella klassrummet, vilket beskrivs i Einarsson och Hultmans undersökning med att läraren står längst fram och elevernas uppmärksamhet endast skall riktas mot läraren. Informationen förmedlas då via en envägskommunikation mellan lärare och elev. Detta mönster måste brytas upp, enligt författaren, så att elever blir mer språkligt aktiva större delen av lektionstiden. Ladberg menar att eleverna behöver ges många tillfällen för en varierad språkträning och i samtalet står lärarens frågor i centrum. Författaren skriver att skolan präglas av kontrollfrågor. På sådana frågor finns det i stort sett bara ett rätt svar och syftet med frågorna är att läraren vill att eleven skall bevisa sin kunskap. Motsatsen är öppna frågor där läraren frågar efter något som den inte känner till. Vad är klockan? ger författaren som exempel på en öppen fråga.

Dysthe (1996) förespråkar ett flerstämmigt dialogiskt klassrum. Undervisningen bygger på ett samspel mellan lärare och elever samt mellan elever. Begreppet dialogiskt klassrum förklarar Dysthe med en motbild: (sid.222)

”Det ligger i själva begreppet att en monologisk undervisning karaktäriseras av envägskommunikation, medan den dialogiska undervisningen bygger på ett samspel mellan lärare och elever samt mellan eleverna”

Dysthes huvudargument för ett dialogiskt klassrum är att språket har en central betydelse i inlärningsprocessen då språk och tänkande har en nära koppling till varandra samt att det är genom språket vi skapar en relation till andra människor. En viktig aspekt med dialogen, skriver Dysthe, är att eleverna möter sig själv genom andra. I en undersökning som författaren har gjort påvisades att elever som tränades att lyssna på och respektera sina klasskompisar byggde upp en tillit till sig själv och sitt eget lärande. Denna tillit uppnåddes parallellt med att eleverna uppfattade sina klasskamrater som en tillgång i läroprocessen då de såg en möjlighet att lära sig av varandra.

Även om många lärare vill ha diskussion i klassrummet betyder det inte att det är alla elever som blir hörda. Dysthes (1996) erfarenhet är att det är samma elever som ges talutrymme i

13

klassrummet. Rösterna behöver dock inte tillhöra de elever som sitter inne med den största kunskapen och de övriga eleverna lyssnar inte alltid på vad som sägs. Författaren hävdar att ”de övriga eleverna behöver ha mycket stöd för att våga ta ordet, t ex genom att de får tid att skriva före samtalet eller genom att pröva sina åsikter i en mindre grupp före en diskussion i helklass”(sid.230). På så sätt kan läraren öppna upp för ett flerstämmigt klassrum.

Dysthe (1996) presenterar tre kriterier för hur lärare ska praktisera en dialogisk undervisning vilka beskrivs nedan.

Autentiska frågor utmärker sig med att frågeställningen är öppen och att läraren inte sitter inne med det rätta svaret. Läraren är inte ute efter att kontrollera att eleven lärt sig något utantill. Det är reflektionen och att tänka självständigt som ger ökad förståelse. Genom att läraren ställer autentiska frågor så kommer eleven att vänja sig vid att ställa frågor till sig själv menar Dysthe. Exempel på sådana frågor kan vara: Hur tror ni? På vilket sätt kan man..?

Uppföljning av elevsvar innebär att elevens svar integreras i kommande fråga. Läraren visar att den tar elevens svar på allvar och eleven tränas i att reflektera över vad den tidigare sagt. Uppföljningen kräver att läraren lyssnar på vad eleven säger och en svårighet för läraren är att den inte kan planera frågorna i förväg.

Positiv bedömning innebär att steget efter att läraren har följt upp elevsvaret bygger läraren vidare på inlägget i den fortsatta undervisningen. I dialogen med eleverna visar läraren en större uppskattning av eleverna och deras självuppfattning än genom att endast kommentera det eleven sagt med ett ”bra” eller ”rätt tänkt”.

För att elever ska anskaffa sig goda skolprestationer beskriver Dysthe (1996) tre villkor av betydelse: äkta engagemang, delaktighet och höga förväntningar. Villkoren går hand i hand med stöd och trygghet från läraren.

1. Det äkta engagemanget utmärks av elevers intresse av innehållet i undervisningen och engagemang i inlärningsaktiviteter. Detta skapas genom att läraren lyfter fram elevernas kunskap och använder dem i undervisningen. Då upplever eleverna att deras liv och erfarenheter har stor betydelse för inlärningsprocessen.

2. Eleverna ska vara delaktiga på lektioner i samtal och skrivande. Författarens upplevelse är att det är vanligt med en stor grupp elever i varje klass som sitter tysta och ”utstraffade”.

14

3.

Högt ställda förväntningar utmärks av att elever uppmuntras till självständigt tänkande och att läraren ställer autentiska frågor med uppföljning.

3.6 Pedagogiska metoder som gynnar tystlåtna elever

Sköild, (1992) menar att, för att tysta elev ska få hjälp till att bli muntligt aktiva på lektionerna krävs det att läraren är medveten om att dessa elever behöver stöd och hjälp med att synliggöras i klassrummet. För att arbetet ska bli bra är det viktigt att läraren är lyhörd för att fånga upp vad som händer i klassrummet. Alla elever behöver i ett tidigt skede få göra sin röst hörd för att få sin existens bekräftad. Sköild anser är en tystbenägen elev måste tränas i grupp för att stärka sitt självförtroende för att våga prata mer på lektionerna. Författaren har utvecklat en egen metod för talträning, kreativ kommunikation.

Bergh (1985) presenterar flera exempel på vad en lärare bör tänka på för att talängsliga barn ska känna sig tryggare i klassrummet, vilka är:

 Skapa en trygg och harmonisk stämning i gruppen.  Inget barn ska tvingas till att prata

 Inte fixera barnen vid deras problem genom att påpeka att de ska tala högre  Observera situationer när barnet är tryggt/otryggt och utgå från de trygga  Ge barnet möjlighet att prata i liten grupp

 Uppmuntra barnet  Ge ofta beröm



Läraren måste ge ordet till eleverna och inte vara den som upptar det största talutrymmet och därmed i så fall får störst träning i att prata.

Även Strömquist (1998) anser att förutsättningen för en god kommunikation i klassrummet är att elever upplever en trygghet i miljön och personerna i den. Strömquist har arbetat fram ett träningsprogram med en rad olika områden där elever övar upp sitt självförtroende och sin förmåga att våga tala i klassrummet. Arbetet går ut på att elever genom lek och enkla övningar som successivt ökar i svårighetsgrad utvecklar en vilja och förmåga till att klara av svårare situationer. Talträningen startar i leken med övningar där elevens talflöde sätts igång. Genom olika former av högläsning varierar eleverna sitt tal och tonvikten läggs på

15

uttrycksfullhet och inlevelse. Därefter tränar eleven muntlig framställning, först parvis i samtalsform vidare till att diskutera i helklass och slutligen att framträda med olika talarstrategier. Alla övningar ska präglas av lek och lust och samtal kring utförda övningar. Auno & Kerstin Brandelius-Johansson (2002) har arbetat fram en metod som stärker elevers självbild och självförtroende. De menar att genom att arbeta systematiskt med hela klassen som grupp uppnår de en jämlikhet mellan alla elever i klassen. Författarnas mångåriga erfarenhet av att flickor oftare än pojkar sitter tysta vid helklassituationer var upprinnelsen i deras arbete. Arbetet genomsyras av positiva förväntningar på eleverna, uppmuntran, mycket lek och att skapa utrymme för både lyssnande och talande. I språkövningar övas eleven i att använda sin röst och sitt kroppsspråk, i samarbetsövningar byggs en trygghet upp i gruppen och i värderingsövningar tränar eleverna på att ta ställning och våga stå för sina åsikter.

16

4. Metod

I metodavsnittet avser jag att visa mitt tillvägagångssätt för att få svar på mina tre frågeställningar. Jag börjar med att beskriva de metoder jag använt i min studie och varför jag valt dem. Därefter redogör jag för hur min undersökningsgrupp ser ut samt hur undersökningen har genomförts. Kapitlet avslutas med principer kring etikregler för forskning.

4.1 Metodval

I en undersökning kan man välja att använda sig av kvantitativ eller kvalitativ metod. Repstad beskriver i Närhet och distans (1999) användningsområden och tillämpning av kvantitativ respektive kvalitativ metod. Vid kvantitativ metod samlar forskaren in fakta om ett resultat för att sedan mäta, prova eller jämföra om framtagna resultat är generaliserbara. Vid kvalitativ metod vill forskaren skapa en djupare förståelse för ett fenomen eller en företeelse. I denna undersökning väljer jag att använda den kvalitativa forskningsmetoden då jag anser den mest lämpad för att nå ett relevant resultat i min undersökning. För att få svar på mina frågeställningar använde jag mig av observation och kvalitativa intervjuer.

4.1.1 Observation

Observationen använde jag till att få svar på frågeställningen: Hur sker den muntliga kommunikationen i klassrummet? Genom att jag dokumenterar vad som händer och sker i klassrummet blir klassrummet en informatör som berättar direkt till mig som observant om interaktionen mellan lärare och elever i klassrummet. ”Det värdefulla med observationer är att de ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som intervjuundersökningar och textanalyser ofta bara kan ge indirekt och andrahandskunskap om”, skriver Repstad (1999, sid.23). Observationen var en viktig del av min undersökning eftersom den gav mig direktinformation om vad som skedde i klassrummet.

17

4.1.2 Kvalitativ intervju

För att få svar på frågeställningarna: Hur beskriver läraren sina arbetsmetoder för att synliggöra tystlåtna elever i klassrummet och Hur uppfattar de tystlåtna eleverna den muntliga kommunikationen i klassrummet, genomförde jag kvalitativa intervjuer med en lärare och fyra utvalda elever. Intervju med öppna frågor kan ge mig personliga svar på mina frågor och den intervjuade personen får möjlighet att tillägga egna synpunkter i sina svar.

Jag valde att utföra intervjuerna i samtalsform vilket gav mig möjlighet att ställa naturliga följdfrågor. Till intervjutillfällena hade jag förberett frågeområden (se bilaga 1 och 2), som jag hade nedskrivna. Detta för att veta att jag fick med alla delar jag önskade samt som en trygghet om jag skulle köra fast.

Repstad skriver att ”den kvalitativa intervjun ska vara helorienterad men samtidigt målinriktad” (1999, sid.65) och han menar att ”en bra intervju kräver en grundlig planering av vilka teman som ska beröras” (sid.65). Men en intervjuplanering kan inte vara ”som huggen i sten” (sid.65) utan under pågående intervjun tolkas svaren för att ”anpassas och förändras” (sid.65) till nästa fråga fortsätter Repstad.

Trost (1998) skriver att en intervju är en relation mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad. Miljön ska vara så ostörd som möjligt och trygg för den som blir intervjuad.

4.2 Urval

Undersökningen är gjord på en F-5 skola som ligger i en sydsvensk småstad. Jag kände skolan väl då jag gjort min verksamhetsförlagda tid under lärarutbildningen där. Det är en mångkulturell skola där ungefär hälften av eleverna har ett annat modersmål än svenska. Skolan ligger i den centrala delen av samhället och är omgiven av både grönområde och trafik.

Läraren var i medelåldern med tidigare yrkeserfarenhet av arbete med särskilt utsatta barn. Hon har varit verksam som 1-7 lärare i femton år.

Jag valde att göra undersökningen i en årskurs fyra med sjutton elever i. Denna årskurs var lämplig då jag finner att tioåringar har goda möjligheter att uttrycka sig. Därtill är jag mycket intresserad av undervisning på mellanstadiet. Anledningen till att jag endast koncentrerade

18

mig på en klass var att tiden var begränsad, men även att jag ville att undersökningen skulle få ett större djup.

Repstad anser att i en kvalitativ studie ”går man på djupet men inte på bredden” (1999, sid.10). Repstad menar då att man begränsar undersökningen till en eller några få miljöer som studeras utförligare med ”alla sina konkreta nyanser” (sid.10).

Klassrumsobservtionerna begränsade jag till tre tillfällen. Läraren rekommenderade tre sv/so lektioner som skulle genomsyras av den muntliga kommunikationen.

Jag intervjuade fyra elever. Mitt kriterium var att de utvalda eleverna inte på eget initiativ drar åt sig uppmärksamheten i klassrummet genom att ofta räcka upp handen eller prata utan anmodan. Samtidigt ville jag att eleverna skulle kunna redogöra och berätta. Urvalet skedde i samråd med läraren, jag hade valt ut några elever och läraren tyckte också att dessa var lämpliga.

För att undvika att någon/några ska känna sig utpekade väljer jag att benämna alla intervjuade i kvinnligt genus.

4.3 Tillvägagångssätt

4.3.1 Litteratursökning

För att hitta relevant litteratur började jag med att uppsöka biblioteket. Jag fann mycket litteratur om kommunikationsteorier. Med hjälp av sökorden tyst, tystlåten och blyg hittade jag förslag på intressanta böcker. Då upptäckte jag även att det fanns fler än jag med intresse för tystlåtna elever. I deras arbeten hittade jag fler titlar i ämnet. Jag har även blivit rekommenderad både böcker och författare av personer i min omgivning. En del av litteraturen var jag väl förtrogen med då jag har haft den som kurslitteratur på tidigare kurser. Jag fann att litteraturen om tystlåtna elever är begränsad, och att en del utav den har många år på nacken.

19

4.3.2 Kontakt med en skola

Min första kontakt med skolan var genom rektorn som gav sitt godkännande till att genomföra undersökningen. Rektorn rekommenderade en lämplig lärare som undervisade i den åldersgrupp jag hade intresse av att undersöka. Därefter kontaktade jag denna lärare för att få hennes medgivande. Det var inga problem alls, hon ställde sig positiv till min undersökning. Jag berättade för läraren att inriktningen på mitt arbete var den muntliga kommunikationen i klassrummet. Inte förrän klassrumsobservationerna var utförda berättade jag mer detaljerat om vad det var jag var intresserad av, nämligen tystlåtna elever i klassrummet. Jag ville inte att läraren skulle påverkas av mitt syfte och som följd utav det ändra sin undervisning.

4.3.3 Material

Vid klassrumsobservationerna förde jag anteckningar med hjälp av papper och penna, för att memorera mina iakttagelser i klassrummet. Jag avstod från filminspelning eller ljudupptagning vid observationerna på grund av tekniska svårigheter och tidsbrist.

Vid intervjuerna med lärare och elever använde jag mig av en diktafon för att bättre kunna koncentrera mig på själva intervjun. Läraren hade redan tidigare föreslagit att vi med fördel kunde spela in vårt samtal för att underlätta transkriberingen.

Var och en av eleverna tillfrågades om de godkände att diktafonen fanns med under intervjuerna. Det var ingen som nekade till detta.

4.3.4 Klassrumsobservation

Jag inledde, i samspråk med läraren, med att röra mig fritt i klassrummet under en dag. Under de följande dagarna var jag med på de lektioner som hölls i klassrummet och utav dessa valde jag tre stycken svenska/so lektioner där, enligt läraren, den muntliga kommunikationen var en central del av lektionen. På dessa lektioner satt jag längst bak i klassrummet och antecknade mina iakttagelser. Övrig tid som jag deltog i klassrummet dokumenterades i efterhand, dock i anslutning till lektionen. När jag utförde observationerna hade jag ännu inte valt ut de fyra elever som jag senare intervjuar.

20

Mina klassrumsobservationer sträckte sig över tre tillfällen. När jag i efterhand gick igenom mina anteckningar fann jag att lektionspassen utspelade sig under likartade former. Jag beslutade att endast använda mig utav ett av dessa lektionstillfällen. Detta tillfälle anser jag är representativt för de övriga tillfällena.

4.3.5 Lärarintervju

Lärarintervjun utförde jag på en lovdag för eleverna. En fördel med detta var att vi inte riskerade att bli avbrutna, samt att vi inte hade någon tidspress. Vi valde att sitta i klassrummet, mitt emot varandra, således i den lokal där den dagliga verksamheten bedrivs. Till intervjun hade jag förberett frågeområden. (Se bilaga 1)

Utifrån dessa områden lät jag läraren diskutera fritt medan jag lyssnade lyhört för att kunna haka på med nya följdfrågor. Samtalet löpte fint då jag uppfattade läraren som öppen och ärlig. Jag avslutade intervjun med att kontrollera att alla frågor kommit med. Intervjun varade ungefär 60 minuter.

4.3.6 Elevintervjuer

Innan jag genomförde intervjuerna diskuterade jag med klassläraren hur jag skulle gå till väga för att få ett godkännande av elevernas målsmän. Jag föreslog att jag skulle skicka ett brev med hem till de berörda eleverna där föräldrarna kunde välja att ge sitt samtycke eller inte. Klassföreståndaren rekommenderade att just i denna klass ansåg hon det bättre att hon själv ringde och pratade med föräldrarna. Efter en diskussion kring de etiska reglerna bestämde jag mig för lärarens förslag. Vid telefonsamtalen berättade läraren för föräldrarna att det var frivilligt att delta i undersökningen, att alla medverkande avpersonifierades och att undersökningen var konfidentiell. (Se www.vr.se )

Rummet där jag genomförde intervjuerna låg intill elevernas klassrum och användes dagligen av eleverna när de vill arbeta ostört. Jag valde detta rum för att det inte skulle bli någon ny miljö för eleverna som stal uppmärksamheten från intervjun. Repstad (1999) varnar för att ha en alltför nära relation till sina informanter, vilket kan göra att resultatet påverkas. Jag ansåg att det var värdefullt att jag hade haft möjlighet att skapa en relation med de utvalda eleverna,

21

de dagar jag utförde klassrumsobservationerna. Min tanke bakom beslutet var att den grupp av elever som undersökningen riktade sig mot var de tystlåtna och jag ansåg att ett förtroende behövdes byggas upp.

Jag hade sammanställt frågeområden till eleverna i förväg. (Se bilaga 2)

Eleverna informerades om att de kunde avbryta intervjun när de ville, samt att de kunde välja att inte svara på frågor som inte kändes rätt för dem.

Eleverna intervjuades och spelades in en och en. För att eleven skulle känna sig så trygg som möjligt började jag med allmänna frågor om fritidsintresse och skola. När jag märkte att eleven kände sig säker styrde jag in på mina planerade frågeområden. Under intervjun uppmuntrade jag eleven genom att nicka och le samt komma med följdfrågor för att få eleven att prata så mycket och naturligt som möjligt. Längden på samtalen varierade mellan 10-15 minuter beroende på hur långa och uttömmande svaren blev.

När väl intervjun var genomförd fick de som ville möjlighet att lyssna på sin inspelning.

4.4 Forskningsetiska principer

Ingen forskning kan vara så väsentlig att den kan inskränka på de etiska kraven, anser Trost (2005). ”Hellre än att riskera att tystnadsplikten bryts skall man underlåta att rapportera sina fynd” (sid.103).

Jag har under min arbetsgång noggrant följt de forskningsetiska principer som Forskningsetiska rådet rekommenderar på sin hemsida. Principerna kan sammanfattas med begreppen: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Mer ingående information om vad dessa krav innebär finns på Vetenskapsrådets hemsida adress www.vr.se

22

5. Resultat

Jag har valt att presentera mitt resultat utifrån klassrumsobservationer, lärar- och elevintervjuer. I klassrummet observerade jag hur den muntliga kommunikationen sker. I lärarintervjun fick jag svar på vilka arbetsmetoder läraren beskriver sig ha för att synliggöra tystlåtna elever. I intervjuerna med de tystlåtna eleverna fick de uttrycka hur de uppfattar den muntliga kommunikationen i klassrummet.

5.1 Klassrumsobservation

Klassrummet är kvadratiskt utformat med stort ljusinsläpp från både takfönster och fönster som vetter ut mot kapprummet. Bänkarna är placerade i tre rader där eleverna sitter två och två. På väggen längst fram finns en stor whiteboardtavla och ovanför den hänger flera neddragbara kartor. I det vänstra främre hörnet står lärarens bord som är belamrat med diverse papper och böcker. Klassrummet är även möblerat med några fåtöljer, ett par materialskåp och ett antal lådhurtsar där eleverna förvarar sina böcker och skrivhäften. En dator finns i klassrummet och ytterligare en i ett intilliggande grupprum. På väggarna är elevteckningar uppsatta.

Lektionen jag observerade var i ämnet sv/so. Jag delar in lektionen i tre faser i min beskrivning.

5.1.1 Fas 1: Lektionsstart med konflikthantering 10 minuter

”Eleverna har haft rast och är på väg in i klassrummet. Läraren står längst fram vid whiteboardtavlan och alla elever måste gå förbi henne för att komma till sin plats. Läraren svarar på spontana frågor som eleverna ställer när de går förbi henne. Det syns tydligt att läraren även kollar av dem som inte frågar något. Dessa elever frågar hon hur rasten varit eller ämnen som rör fritiden. Klimatet är rörigt men avspänt.” (strukturerat material från klassrumsobservation 2007-10-05)

”Sist in i klassrummet är ett gäng på tre killar. De för en livlig och aggressiv diskussion om något som hänt på rasten och verkar knappt medvetna om att de har kommit in i klassrummet. De andra eleverna tystnar och läraren ber killarna att sätta sig vid sina platser så att de kan

23

reda ut vad som har hänt. Efter en stunds fortsatt tumult berättar de berörda eleverna en och en vad det var som utlöste bråket på rasten. Läraren lyssnar på deras redogörelse och kommer med frågor för att klargöra händelseförloppet. Några elever hade sett konflikten och läraren uppmuntrar även dessa att ge sina synpunkter om vad som skett. När bråket är utrett avslutar läraren samtalet med allmänna regler till hela klassen om hur man ska vara mot varandra samt skolans regler. Hon ställer frågor om etik och moral som hon själv svarar på, sedan pekar hon på skolans och klassens ledord som sitter uppsatt på väggen och upprepar dessa. När läraren berättar om klassens regler börjar en del av eleverna viska med kompisen vid sidan om och några lägger sig uttråkade på sin bänk. Andra kommer med korta kommentarer att de vill börja jobba. Ett fåtal fortsätter att följa samtalet tyst och stilla.” (strukturerat material från klassrumsobservation 2007-10-05)

5.1.2 Fas 2: Genomgång med handuppräckning 20 min

”Efter att konflikten är utredd drar läraren ner Sverigekartan framför whiteboardtavlan. Knappt hälften av gruppen har lämnat klassrummet för träning på musikinstrument. Läraren börjar med att ställa en mängd frågor till eleverna. Vilket är uppåt, nedåt, vänster, höger på kartan? Vad kallar vi sjöar, åar, floder? Säg en stor stad i Skåne! Vad finns det i den staden? Vilken färg har Skåne? Vad betyder det? Vad kallar vi detta stackars landskapet? Vad bygger man husen av där? Läraren pepprar eleverna med frågor om Skåne, Halland och Småland. Läraren är väldigt engagerad i ämnet och mellan frågorna berättar hon själv mer ingående om landskapens struktur samt små anekdoter om trakterna. En del av eleverna räcker flitigt upp handen och väntar på sin tur. Några elever nöjer sig inte med att räcka upp utan viftar samtidigt med handen och säger ivrigt: ”Jag kan, jag kan”. En tredjedel av eleverna sitter tysta men ser ändå ut att hänga med i frågorna.

Stämningen i klassrummet är uppjagad och smått kaotisk. Oftast fördelar läraren ut ordet till eleverna genom att säga namnet på den som ska svara och ibland pekar eller nickar hon åt eleven. Men nästan lika ofta svarar enskilda elever rakt ut efter att i några sekunder viftat med sin hand. Fastän att de eleverna inte har fått ordet får de fortsätta att prata och vid flera tillfällen får dessa även fortsätta att svara på frågor som enbart är riktad till just den eleven. På några frågor svarar klassen i kör utan att någon fått ordet. De tystlåtna eleverna räckte i stort sätt aldrig upp handen för att visa att de ville svara på lärarens frågor. Då de räckte upp

24

handen gjorde de det utan att väsnas.” (strukturerat material från klassrumsobservation 2007-10-05)

Exempel på konversation mellan lärare och elever se bilaga 3

5.1.3 Fas 3: Eget arbete

Efter ungefär tjugo minuter ger läraren anvisningar att eleverna med hjälp av kartboken ska fylla i städer, sjöar, åar och berg på en förtyckt stencil. Därefter ska de färglägga landskapet i passande färger. Läraren berättar att det är tillåtet för eleverna att hjälpa varandra, men inte att skriva av. Eleverna hämtar sitt material och sätter sig i små grupper om tre till fyra personer i varje. Några elever sitter själv. Resten av lektionen arbetar eleverna med stencilen. Läraren går runt och hjälper de elever som uttrycker att de behöver hjälp. Vissa elever behöver ingen hjälp men läraren stannar även till vid dessa elever för att se hur de löser uppgiften.

Klassrumsobservationerna visar att tre av de fyra eleverna sitter tillsammans med andra elever vid eget arbete. Två av eleverna arbetar relativt tyst även då de får lov att småprata med eleverna runt omkring, medan de andra två småpratar med sina kamrater. Ingen av de tysta eleverna räcker upp handen och ber om hjälp. I ställer frågar de en kompis eller hoppar över uppgiften. En av eleverna passar på att fråga läraren när denne stannar till vid hennes bänk.

5.2 Lärarintervju

I lärarintervjun framkom att läraren inte anser att de tystlåtna eleverna har några problem vid diskussioner i helklass: ”Vissa elever har inte behovet att synas och höras. De är med ändå men visar det på andra sätt”. Läraren menar att de tystlåtna eleverna har en ”naturlig aktivitet i gruppen” och även om de inte räcker upp handen så är de duktiga på att arbeta både i grupp och ensamma. Under hela lärarintervjun återkommer läraren till att denne inte har en speciell metod riktat mot de tystare eleverna i klassen. Hennes arbete med klassen går ut på att lägga ner mycket tid på samspelet i hela gruppen genom att lösa konflikter och problem direkt när de uppkommer. Läraren utgår från tre kriterier för att uppnå ett bra samspel i klassen: skapa trygghet, ordning och tydliga regler, förberedelse.

25

5.2.1 Skapa trygghet

Läraren säger i intervjun att den grundläggande förutsättningen för ett bra klassrumsklimat där alla elever både syns och hörs är att skapa en trygghet mellan elever och lärare. Det är viktigt att eleverna känner ett förtroende för sin lärare och att det börjar byggas upp redan på den första gemensamma skoldagen.

”Eleverna måste inte bara ha en kunskapsförmedlare framför sig utan även en människa utav kött och blod. Samtidigt tar du en risk när du öppnar dig, men för mig är det det enda sättet att jobba. Jag måste ha kontakt med barnen. Jag måste se dem som människor och behandla dem som det och ta dem på allvar. De ska få förtroende och lära känna mig. Vi måste veta var vi har varandra och att vi kan lita på varandra.”

Vidare uttrycker läraren att det är stora skillnader på hur klasser fungerar. Om klassen är orolig med många elever som är stökiga tar det längre tid att hitta en god arbetsro. Ofta blir klassen en bra grupp en bit in i årskurs fyra menar läraren.

I lärarintervjun framkommer att läraren anser att det är viktigt att lära känna sina elever under hela skoldagen. Läraren berättar att hon är ute på alla raster för att vara delaktig i vad som händer på skolgården och att hon har ett intresse för elevernas aktiviteter utanför klassrummet. En fördel med detta, menar läraren, är att hon lär känna sidor av eleven som inte framkommer i klassrummet. Detta anser läraren att hon speciellt har nytta av i samtalen med de elever som inte spontant pratar med henne.

5.2.2 Ordning och tydliga regler

I lärarintervjun återkommer läraren vid flera tillfällen till konflikthantering. Elevernas konflikter uppstår ofta under bollspel på rasten eller i skolans korridorer. Läraren berättar om hur denne löser konflikter som uppkommer mellan elever under skoldagen: ”Det finns ingen enkel lösning men det måste få ta tid. Är något barn orolig för vad som hände på rasten och tänker bara på det, når jag inte fram till den.” Läraren förklarar hur viktigt det är att lösa en konflikt direkt när den uppkommer: ”Stänger du ute dem som bråkar har du inte alls tagit reda på vad som hänt. Då puttar du det bara på framtiden”.

I lärarintervjun framkommer att läraren lägger ner mycket tid på att skapa normer och regler för hur samtalet i klassrummet ska fungera. Läraren bedömer det som att hon behöver styra

26

upp ganska hårt då det är många som vill prata samtidigt. Erfarenheten säger att ”alla barn vill stå i centrum även om de inte gör det” och ”det behövs mycket träning för att alla ska komma till tals.”

Jag brukar visa genom att rita 19 rutor om man tar bort mig. Visst min ruta blir störst, det blir den automatiskt. Alla ska ha rätt till sin ruta. Är det någon som tar för stor plats innebär det att han gör det på någon annans bekostnad. I början när man tar en ny klass kan det vara att vissa är vana vid att, alltså har accepterat, att de är mindre värda. Men alla ska lära sig att respektera varandra. Jag får inte låta någon sno åt sig kanske tre rutor och sedan putta in andra i ett hörn.

Läraren anser inte att det går att upprätthålla en total rättvisa om hur mycket utrymme varje elev får i klassrummet. Dock anser denne att det är lärarens ansvar att ”hjälpa de elever som inte orkar upprätthålla sin ruta och begränsa någon annans ruta. Kort sagt att dämpa någon och lyfta andra så skapar man jämlike”. Läraren bedömer det som att eleverna trots allt är olika och har olika förutsättningar. Vissa elever i klassen har inte varit i Sverige så länge och andra elever är blyga eller osäkra resonerar läraren. Balansgången kan vara svår ”man vill pusha på men inte knäcka.”

Att det är pedagogen som intar ledarrollen ser läraren som en självklarhet. Läraren anser att det är hennes regler som ska gälla och ett sätt att visa detta för eleverna är att ”du ska inte le för mycket i början.” Vidare uttrycker läraren att en knäpptyst klass inte är det som hon eftersträvar. Läraren berättar att hon själv är pratig och gillar när eleverna pratar: ”Har man bara en viss ordning så funkar det.”

I lärarintervjun framkommer att läraren skapar ordning i gruppen genom att locka fram ett intresse hos eleverna. Läraren berättar om vikten att vara engagerad vid genomgångar och att utstråla ett äkta intresse för elevernas uppgifter. I sitt arbete med eleverna påpekar läraren att det är viktigt att ha ett bra upplägg på lektionerna för att eleverna inte ska ”sväva bort.” ”Börja i det stora och gå ner i det lilla, ska jag bygga ett hus måste jag börja med att gå ut och titta på ett”.

5.2.3 Förberedelse

På frågan hur läraren arbetar med att uppmärksamma tystlåtna elever i klassrummet svarar läraren att hennes teori är att dessa elever behöver träning och förberedelse. Ett exempel som

27

läraren berättar om är att hon avdramatiserar området längst fram i klassrummet kring whiteboardtavlan: ”jag jobbar mycket med tavlan. Tavlan får aldrig bli helig och jobbig att gå fram till. Tavlan är till för alla och det är därför att jag inte har en kateder här”. Lärarens erfarenhet är att om eleverna är vana att vara i området kring tavlan så upplever de inte att det är lika tufft att redovisa heller. Eleverna har tillgång till tavlan bland annat på matten då de kan gå fram och räkna tal de inte förstår, berättar läraren. Läraren upplever att de tystare eleverna är duktiga på att redovisa: ”X är ett lejon när hon kommer fram och ska redovisa. Då är hon väl påläst och klarar det galant.” Att de tystare eleverna föredrar att vara väl förberedda märker läraren av på högläsningen: ”Man skulle tro att det är skämmigt att läsa men tvärt om så är det de tystlåtna som läser bäst.” Läraren berättar att i början av trean var det hon själv som läste för eleverna men att nu i fyran läser alla eleverna i tur och ordning. Nyligen har läraren börjat avbryta läsningen för att diskutera innehållet i texten. En fördel med att diskutera det nyss lästa, menar läraren, är att alla eleverna är väl insatta i ämnet och ingen av eleverna brukar ha svårigheter med att svara på de ställda frågorna. Läraren tycker att högläsningsstunderna skapar en säkerhet hos de elever som inte säger så mycket annars.

5.2.4 Lektionsupplägg

På min fråga om hur läraren går tillväga för att alla elever ska komma till tals under en lektion, speciellt elever som inte slåss om talutrymmet, berättar läraren om olika lektionsupplägg. Ett upplägg är att vid lektionens start klargöra att inga elever ska räcka upp handen. Ordet ska i stället gå runt i tur och ordning mellan bänkraderna. Om läraren upptäcker att en elev är ouppmärksam: ”kan han få ordet utan att det är hans tur, då blir det som en knäpp på nosen”. Ett annat lektionsupplägg som läraren berättar om är att använda sig av gruppen som en lärare för de tystare eleverna. Så här förklarar läraren: ”När de har sett att arton stycken klarar det och hur det ska gå till så klarar de också det, polletten trillar ner och de vågar försöka”. Ett tredje sätt är att läraren varierar med lätta och svåra frågor. Läraren uttrycker att: ”man ger inte den osäkra den svåraste frågan utan en ganska lätt fråga för att stärka den. De duktiga får de stjärnmarkerade frågorna”. På frågan vilka som räknas till de duktiga svarar läraren att det är dem som räcker upp handen. Dock tillägger hon att ”det kan vara lurigt för ibland räcker inte alla som kan upp direkt”. Men läraren förklarar att det handlar att vara lyhörd och känna sina elever. Hon kan mycket väl ge frågan till en elev som inte räcker upp handen och få ett svar.

28

5.3 Elevintervjuer

Elevernas svar visar att de alla fyra trivs i sin klass och att de tycker om sin lärare som de har haft sedan de började trean. En elev tycker att det bästa med skolan är alla kompisar. Dock finns det en elev som uttrycker att det är störigt när det är mycket bråk på rasterna. På frågan om de har vänner i klassen svarar alla att de har det. En av eleverna leker även med klasskompisar efter skolan.

Tre av de fyra eleverna uttrycker i intervjun att de inte gillar när läraren, på lektionstid, reder ut bråk som har uppkommit på rasten. Eleverna tycker att det är jobbigt att inte veta vad de ska göra under tiden konflikten utreds: ”Det är samma, samma sak hela tiden och det är tråkigt att sitta och lyssna”. En del av frustationen är riktad mot de elever som inte håller sams: ”Det är störigt och de är dumma som inte fattar!”

Eleverna berättar att klassen tillsammans bestämt att det är läraren som ska fördela ordet på lektionen, men dessa regler följs inte alltid. Vem det är som svarar på frågorna upplevs som mindre viktigt. Det viktiga är att reglerna som bestämts följs. En elev uttrycker att: ”Många pratar utan att räcka upp och andra räcker upp men börjar prata ändå och så ska det inte vara för de respekterar inte reglerna i klassrummet”. En annan elev säger att den tycker det ”är störigt när det är så, man måste respektera läraren”. De intervjuade eleverna upplever en frustation över att läraren tillåter att vissa elever pratar fastän att de inte har fått tillåtelse: ”Det är viktigt att läraren gör så att det blir rättvist i klassrummet så alla får prata”. Eleverna ger en del lösningar på hur läraren ska fördela ordet: ”Läraren ska ge ordet till de elever som inte räcker upp därför de kan nog svaren”. En elev tror att det finns elever som inte vågar räcka upp därför att den kan vara osäker på om svaret är rätt: ”Då måste läraren välja de eleverna också för det är synd om dem som aldrig svarar”.

Enligt eleverna ska man räcka upp handen när man kan svaret på en fråga. När jag frågar eleverna hur ofta de tycker att de räcker upp svarar en elev att den alltid räcker upp när den kan svaret på en fråga men att ibland tänker eleven på något annat och glömmer bort att räcka upp. Anledningen kan vara att frågorna upplevs för lätta och det då inte är lönt eftersom alla andra också räcker upp. Två av eleverna tycker att de räcker upp handen rätt så ofta men inte alltid, fastän att de kan svaret på lärarens fråga. Den ene av eleverna berättar att hon vill ge de andra eleverna tillfälle att komma till tals: ”Det är många som räcker upp och alla måste turas

29

om att svara, så det bli rättvist”. En av de fyra eleverna tycker inte att hon räcker upp handen ”speciellt mycket” trots att hon kan svaret på lärarens frågor.

Intervjun visar att tre av eleverna inte vill prata mer på lektionerna än vad de redan gör. En elev uttryckte att den inte gillar att prata på lektionerna för att hon ”pratar hellre med kompisarna på rasterna”. En elev sa att hon ”visst gillar att svara på lärarens frågor, men absolut inte mer än vad hon redan gör”. Eleven som vill prata mer på lektionen uttryckte det så här: ”Läraren skulle fråga mig mer saker så att jag kommer i gång och inte bara sitter stilla och är tyst för egentligen vill jag ju prata lite mer”.

En intressant uppgift som kom fram under intervjuerna var att två av eleverna inte tycker att det spelar någon roll om man räcker upp handen eller inte. En elev förklarar: ”Jag behöver inte visa läraren att jag kan, för jag tänker svaret tyst”. Den andra eleven säger att det ”inte känns så viktigt”.

De fyra intervjuade eleverna har alla egna förslag på frågan vad eleverna skulle vilja göra annorlunda för att prata mer på lektionen. Eleverna reagerade först på frågan då de ansåg att det inte var bra att prata på lektionen. En elev säger att hon tycker att läraren borde fråga vad eleverna tycker: ”Vad tycker ni? Inte bara prata själv hela tiden”. Men samtidigt resonerar hon om att det kan vara en svårighet att hela klassen skulle berätta vad de anser om olika ämnen: ”Det kan vara svårt i helklass, men kanske i mindre grupper”. Ett annat förslag en elev beskrev var att eleverna skulle få mer tid att berätta saker om sig själv. Eleven menar att hon: ”känner sig själv bäst och då hade jag känt sig säkrare på att räcka upp handen”. Nyligen har klassen arbetat med ett brev om sig själv och när klassen diskuterade och redovisade uppgiften kände eleven att det var roligt. Den tredje eleven ger uttryck åt att skolan inte är rolig. Mycket tid går åt till läxförhör och genomgångar. Hon hade tyckt om att diskutera sport och andra fritidsintressen. Men eleven tillägger att även om klassen hade diskuterat intressantare ämnen är hon inte säker att hon skulle räckt upp handen mer eftersom hon inte gillar att prata i klassrummet.

30

6. Diskussion

Mina frågeställningar i detta arbete var: Hur sker den muntliga kommunikationen i klassrummet? Hur beskriver läraren sina arbetsmetoder för att synliggöra tystlåtna elever i klassrummet? Hur uppfattar tystlåtna elever den muntliga kommunikationen i klassrummet? Utifrån mina frågeställningar kommer jag att diskutera resultatet med utgångspunkt i litteraturen.

6.1 Hur sker den muntliga kommunikationen i klassrummet?

Den muntliga kommunikationen i undersökningsklassrummet utmärktes av två tillvägagångssätt som utspelar sig vid vissa tillfällen i klassrummet. Jag kallar tillfällena för informell lektionsdel och formell lektionsdel. Den informella lektionsdelen skedde i den första fasen av lektionen när eleverna kom in i klassrummet, under konflikthanteringen, samt i den tredje fasen när eleverna hade självständigt arbete. Kommunikationen präglades av Malténs (1995) tankesätt om sändare och mottagare som filtrerar budskapen som skickas mellan parterna. Läraren hade en avslappnad attityd till alla elever när de trädde in i klassrummet. Eleverna blir bekräftade med frågor och samtal kring ämnen som eleverna känner till. Det är under sådana förhållanden som trygghet och tillit växer fram enligt Sköild (1992). Under konflikthanteringen är det endast vissa elever som har talutrymme, men samtalet mellan lärare och dessa elever grundar sig på Dysthes (1996) tre kriterier hur en dialogisk undervisning praktiseras med autentiska frågor, uppföljning av elevsvar och positiv bedömning. Läraren var engagerad och uppvisade ett naturligt intresse i att lösa konflikten. Hon visade detta tydligt i sina frågeställningar till eleverna och hennes uttryck för att samtalet fick lov att ta tid. Min uppfattning var att läraren eftersträvade att eleverna skulle lära sig av den uppstådda situationen för att inte det ska hända igen. Elever som inte deltagit i konflikten bjöds in i samtalet genom att läraren bad om deras åsikter. I den avslutande fasen uppmuntrade läraren eleverna till att arbeta tillsammans i smågrupper för att hjälpas åt att lösa de tilldelade uppgifterna. Den muntliga kommunikationen sker då till största delen mellan elever som småpratar med varandra. Dysthe (1996) uttrycker att det är en fördel i inlärningsprocessen att elever lär av varandra.

31

Den formella lektionsdelen skedde under fas två, den del av lektionen som läraren i ett tidigare skede av undersökningen benämnde att den kännetecknades av att den muntliga kommunikationen stod i centrum. Vid detta tillfälle bestod konversationen av att läraren ställde slutna frågor till eleverna. Frågorna är resultatinriktade och inga följdfrågor ställs för att skapa en dialog i klassrummet. Läraren berättar en hel del historier men glömmer bort att lyssna till elevernas upplevelser. Varför inte ta tillvara på elevernas kunskaper och bygga vidare på det? De elever som får ordet tar det ofta själva utan att läraren markerat att eleven ska svara. Min upplevelse är att läraren inte lägger märke till att vissa elever i klassrummet inte svarar på någon fråga. Jag får känslan av att vissa elever tävlar med varandra om att vara först i klassen att säga rätt svar på frågan. När jag observerade blev det tydligt att en del av eleverna i klassrummet fick nästan all tid av lärarens uppmärksamhet. Detta stämmer väl överens med det som Einarsson och Hultman kom fram till 1984, att läraren var den som tog det största talutrymme och att det endast var en lite del av eleverna som delade på resterande talutrymme. Jag tror inte att läraren var medveten om att det var vissa elever i klassrummet som inte svarar på någon fråga och andra elever som svarar på nästan alla frågor. Intressant var att de elever som var pratiga under genomgången var samma elever som bråkat på rasten innan lektionen och att de elever som inte hade något att tillägga i konflikthanteringen inte heller gavs talutrymme under genomgången.

6.2 Hur beskriver läraren sina arbetsmetoder för att synliggöra

tystlåtna elever i klassrummet?

I intervjun med läraren framkommer lärarens strävan efter att åstadkomma trygghet, lugn och ro som grogrund för samarbete, kommunikation och inlärning. Som erfaren pedagog är hon medveten om och kunnig i kommunikationsteorier och hur de kan användas. Det hon säger återspeglas till viss del i hennes aktiviteter.

Resultatet av lärarintervjun visar att läraren inte använde någon specifik metod i arbetet med tystlåtna elever. Dock fann jag en del likheter i lärarens uttalande med Berghs exempel för att locka fram de tystlåtna eleverna. Läraren ansåg att den grundläggande förutsättningen för att alla elever ska komma till tals i klassrummet var att det fanns en trygghet mellan lärare och elev.

32

Läraren uppfattar att det inte är något problem med de tystlåtna eleverna, hon menar att de inte har ytterligare behov av att synas och höras. De tystlåtna eleverna säger också, att de inte vill prata mer. Skall skolan nöja sig med att befästa redan etablerade roller? Är läraren medveten om att de tystlåtna eleverna har behov av hjälp att lära sig våga prata? Just denna lärare uttrycker ett särskilt intresse för de mer pratglada, störande eleverna. Det må vara förståeligt, men kanske i längden inte acceptabelt, att de tystlåtna eleverna inte bereds möjlighet att utveckla sin språkförmåga.

Det framgår inte hur hon tänker sig och sedan utför fördelningen av frågor i klassen. Hon uppger, att hon ger de ”stjärnmärkta frågorna” till de duktiga eleverna. De duktiga eleverna är de som räcker upp handen. Då de tystlåtna eleverna får en fråga kan även de svara. Man kan befara, att de tystlåtna eleverna blir sedda som mindre duktiga, att deras tillbakadragna roll befästs. Inte bara av läraren, utan även av de andra eleverna, De tystlåtna eleverna hamnar i skuggan av de lysande och självsäkert uppträdande eleverna.

I efterhand frågar jag mig att om läraren hade varit mer medveten om att det finns talträningsprogram, enligt Auno & Brandelius-Johansson eller Strömquist, skulle hon ha kunnat uppmärksamma sitt eget beteende och därvid fått bättre kontroll över det kaos som faktiskt rådde under geografilektionen. Därmed skulle fler elever ha fått möjlighet att vara mer delaktiga i undervisningen.

6.3 Hur uppfattar tystlåtna elever den muntliga kommunikationen i

klassrummet

De fyra intervjuade eleverna framförde en hel del beaktansvärda synpunkter. De uppfattar inte sig själva som tystlåtna utan som skötsamma och ordentliga. De anser att det är en del av klasskamraterna som är bråkiga och högljudda. Utifrån mina observationer så var dessa elever måna om att följa klassrummets regler. Rättvisa var viktigt för de intervjuade eleverna. De berättade att läraren ställde upp regler för bl.a. hur ordet skulle fördelas i klassen, regler som läraren inte alltid förmådde följa. Hon tillät ivriga elever att yttra sig spontant och svek därmed de tystlåtna eleverna. Om reglerna följts hade de tystlåtna eleverna sannolikt fått mer talutrymme.

33

Ibland sviktar intresset för lektionen. Om frågorna är alltför lätta är det inte lönt att räcka upp handen Någon är blyg och rädd för kritik och vill bara svara på frågor om hon är absolut säker på svaret. Några uppger sig inte alls vilja svara på frågor, de svarar tyst för sig själva, de tycker det räcker att de själva vet svaret.

De har alla förslag på hur de bättre skulle kunna komma till tals. Frågan är, om läraren är medveten om de tystlåtna elevernas behov. Just denna lärare har förmedlat ett speciellt intresse för de mer pratglada, bråkiga eleverna. Det är förståeligt, men i längden inte acceptabelt, att en lärare mer uppmärksammar högljudda elevers konflikter och inte beaktar de tystlåtna elevernas frustrationer.

6.4 Metoddiskussion

Min undersökning genomfördes under några veckor höstterminen 2007. Jag var närvarande i några veckor av många lektioner och fick därmed en överblicksbild av ett kontinuerligt treårigt arbete med klassen. Men detta innebär också att undersökningen endast ger en liten bråkdel av helhetsbilden av tystlåtna elever i ett klassrum.

För att få svar på mina frågeställningar var en kvalitativ undersökningsmetod given. Metoden kräver erfarenhet av forskaren. Det är svårt att göra ett bra upplägg, ett optimalt urval av undersökningsobjekten, att iscensätta undersökningssituationen, att insamla data genom iakttagelser och personlig närvaro utan att alltför mycket förändra förutsättningarna för iakttagelserna, att ställa frågor så att svaren blir bra, vidare att transkribera, sortera och tolka insamlade data. Jag saknade tidigare erfarenhet av kvalitativt forskningsarbete, vilket har gjort arbetet med uppsatsen till en spännande utmaning. En kvalitativ undersökningsmetod ger djup och insikter, men kan inte göra anspråk på att vara generaliserbar.

34

7. Slutord

Utifrån de givna förutsättningarna är undersökningsmaterialet begränsat. Därvid kan man inte av detta arbete med säkerhet dra generella slutsatser utifrån materialet. Dock har jag uppmärksammat sådant som är värt att reflektera över.

En skola för alla, en skola som skall fostra dugliga samhällsmedborgare kräver i vårt föränderliga samhälle ständiga utmaningar. En heterogen elevsammansättning, ofta med mångkulturellt ursprung, fordrar en medveten lärarstrategi och en mångfald av taktiska pedagogiska grepp i undervisningen.

Den muntliga kommunikationen är centralt för undervisningen, för att få kontakt och åstadkomma ett lärande och skapa samarbete mellan lärare och elev. Trygghet och respekt är förutsättningar.

Det finns olika pedagogiska metoder utarbetade på skilda håll. Man kan fråga sig om de tystlåtna eleverna är en glömd grupp i lärarutbildningen? Används Dysthes metodik i klassrummet?

Somliga lärare har sannolikt en fallenhet att uppmärksamma, synliggöra de tysta eleverna, och må ha tillgodogjort sig olika metoder, medan andra mer eller mindre omedvetet åsidosätter de tystlåtna. Ett välfungerande arbetslag med diskussioner om arbetet i klassrummet där läraren görs uppmärksam på möjliga förbättringar av sin undervisning bör vara en tillgång för att utveckla skolarbetet.

Jag är stärkt i min uppfattning i att det är mycket viktigt att jag som lärare ständigt och medvetet arbetar med de tystlåtna eleverna, och att jag kan tillgodogöra mig och använda mig av tillgänglig metodik, och tillsammans med andra pedagoger vidareutveckla och anpassa olika metoder.

Jag har inte hittat långtidsuppföljningar av tystlåtna elever. Det vore intressant att veta om deras skolbetyg påverkas negativt av deras tystlåtenhet. Hur går det för dem senare i skolan, väljer de andra yrken än de mer talföra?

35

Referenser

Bergh, Ingvar (1985) Talängslan hos barn. (Rapport 1985:3) Falun: Högskolan i Falun/Borlänge

Dysthe, Olga (1996) Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur

Einarsson, Charlotta (2003) Lärare och elevers interaktion i klassrummet. Betydelsen av kön,

ålder, ämne och klasstorlek samt lärarens uppfattning av interaktionen. Linköping:

Linköpings universitet

Einarsson, Jan & Hultman, Tor G (1984) Godmorgon pojkar och flickor. Om språk och kön i

skolan. Stockholm: Liber

Gulbrandsen, Jorun (1994) Är skolan till för Karin eller Erik? Lund: Studentlitteratur Lpo 94 (2001) Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet. Stockholm: Lärarförbundet

Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Maltén, Arne (2003) Att undervisa. Lund: Studentlitteratur

Reepstad, Pål (1997) Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur

Sköild, Bo-Arne (1992) En talande tystnad. I S. Strömquist (Red.) Tal och samtal (pp.61-86) Lund: Studentlitteratur

Strömquist, Siv (1998) Talarskolan. Talprocessen – teori och tillämpning. Malmö: Gleerups förlag

Svedberg, Lars (2003) Grupp-psykologi. Lund: Studentlitteratur

Thornberg, Robert (2004) Grupprocesser och social påverkan. Linköping: Linköpings universitet

36

Elektroniska referenser

Ahlberg, Jonas 2008-05-30 http://www.jonasweb.nu/sidor/mediesamhallet/kommunikationsteori.html

Skolverket: Kursplaner och betygskriterier 2000. 2008-05-30

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=23&skolform=11&i d=3890&extraId=2087

Vetenskapsrådet 2008-05-30

37

Bilagor

Bilaga 1 Frågeområden till lärarintervjun

Om muntlig kommunikation i helklass Om tystlåtna elever i klassrummet

Om metod för att synliggöra tystlåtna elever i klassrummet Om medveten metod, talträning

Om lärarens roll i klassrummet Om lärarlaget

Bilaga 2 Frågeområden till elevintervjuerna

Om trivseln i klassen Om att prata i klassrummet Om att räcka upp handen

Om att få lärarens uppmärksamhet Om något kan göras på något annat sätt