Malmö högskola
Lärarutbildningen
Lek. Fritid, Hälsa
Examensarbete
10 poäng
Mokapryler i rörelse
–Barns lärande i ett vattentema med två olika
undervisningsmetoder.
Mokapryler in movement
– Childrens learning in a watertheme with two different education methods.
Heidi Jeppsson
Yvonne Kristiansson
Lärarexamen 140 poäng
Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005
Examinator: Gunnel Olsson
Abstract
I vårt arbete Mokapryler i rörelse har vi undersökt vilka skillnader det finns i lärandet i förhållande till metoderna; rörelse eller läs- och skrivdominant arbetssätt. Vi har genom ett
undervisningsförsök undersökt skillnader i barnens lärande i ett vattentema utifrån de olika arbetsmetoderna. Syftet med detta examensarbete är även att synliggöra rörelse som en
lärandemetod i skolan. I vårt undervisningsförsök så använde vi oss av en skolklass med 22 elever från en medelstor storstadsskola.
Fråganvi sökt svar på lyder:
• Vilka skillnader kan vi se i barns lärande utifrån rörelsefokuserad och läs- och skrivfokuserad undervisningsmetod?
Det resultat som vi kommit fram till är att barnen i undersökningsgruppen (rörelse) har en förståelse för vattenområdet medan kontrollgruppens (läs och skriv) barn visade en
faktaförståelse. Vi kom även fram till att det krävs olika arbetsmetoder för att barn ska få en förståelse. Alla barn är olika och de lär även på olika sätt. Om samma arbetssätt används utan
variationblir barnen okoncentrerade ochtappar intresset för att lära.
Nyckelord: Undervisningsförsök, vattentema, lärande, arbetsmetoder, rörelse och variation. Författare: Heidi Jeppsson och Yvonne Kristiansson.
Innehållsförteckning
1.
Introduktion s.
72.
Kunskapsbakgrund
s.82.1 Gardner och den kinestetiska intelligensen s.8 2.2 Barnkultur, skolkultur och kommunikation s.9
2.3 Rörelsepedagogik s.10
2.4 Duncan och chockpedagogiken s.11
2.5 Centrala begrepp s.12
3. Problemprecisering s.
14 3.1 Problemformulering s.14 4.Metod s.
15 4.1 Metodval s.15 4.2 Urval s.16 4.3 Genomförande s.17 4.4 Analysbeskrivning s.18 4.5 Forskningsetiska övervägande s.19 4.6 Genomförandet i par s.19 5.Resultat s.
215.1 Tankekartor; för- och eftermätning s.21
5.1.1 Förmätning s.21
5.1.2 Eftermätning s.22
5.1.3 Medelvärde, median och spridningsmått s.23 5.2 Barnens lärande i undersökningens vattenområde s.23
5.2.1 Vatten överallt s.23
5.2.2 Formeln H2O s.26
5.2.3 Vattnets aggregationsformer s.29
5.2.4 Djur och växter s.33
5.3 Rörelsetest s.34
5.5 Slutsats s.36
6.
Diskussion s.
376.2 Läs- och skrivfokuserat mot rörelsefokuserat s.38
6.4 Motorik s.40
6.5 Kritisk granskning av examensarbetet s.40
7.
Referenslista
s.
421 Introduktion
När vi vet att rörelse ger glädje, bättre självkänsla, samarbete och gemenskap, varför har då rörelse inte en naturligare plats i skolans undervisning?
I samtlig litteratur står det att dans och rörelse i skolan har flera vinningar; bland annat motoriskt, musikaliskt, språkligt och socialt (Digerfeldt, 1990; Ericson, 2000; Sjöstedt Edelholm & Wigert, 2005; Bjorkvold, 1991; Parlenvi & Sohlman, 1984;
Danshögskolan, 1990). Men rörelse som är en av de äldsta formerna för
kommunikation mellan människor, representeras lite i skolans värld (Danshögskolan, 1990).
Enligt läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo -94 (2001) ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Alla barn är olika och det ska de få vara. Eftersom det finns olika sätt att nå målen är det också viktigt med varierande
undervisning. Rytmik och dans ska enligt Lpo -94 vara inslag i skolans verksamhet. Den dans som generellt sett återfinns i skolan är oftast lärande av en viss dansform på idrottslektionerna. I detta arbete vill vi fokusera på rörelse i undervisningen. Hur kan vi använda oss av rörelse i klassundervisningen? På vilket vis har arbetsmetoden betydelse när det kommer till lärande?
Enligt kursplanerna (Skolverket, 2005) ska skolan i sin undervisning även sträva efter att rörelseförmågan utvecklas hos eleverna och att deras lust att röra sig stimuleras. Dessutom ska eleverna få ge uttryck för fantasi, känslor och gemenskap.
Det finns många vägar till lärande eftersom alla lär på olika sätt. Vi menar att rörelse kan vara en av dessa vägar och utifrån ett undervisningsförsök ska vi dels undersöka hur rörelse kan integreras i undervisningen, men även jämföra ett rörelsefokuserat arbetssätt med ett läs- och skrivdominant. I jämförelsen vill vi undersöka skillnader i barns lärande i de olika
arbetsmetoderna. Syftet med detta examensarbete är även att synliggöra rörelse som en lärandemetod i skolan.
2 Kunskapsbakgrund
Det finns forskning rörande dans som konstform (Sjöstedt Edelholm & Wigert, 1998), dans som motorisk aktivitet (Digerfeldt, 1990; Parlenvi & Sohlman, 1984),
utvecklingspsykologiska aspekter på dans (Digerfeldt, 1990) och dans som ett eget ämne i skolan (Ericson, 2000; Danshögskolan, 1990; skolverket, 1994; Sjöstedt Edelholm & Wigert, 2005), men dans eller rörelse som lärandemetod inom andra skolämnen är förhållandevis magert representerad inom forskning. Vi har valt att presentera den forskning som ligger närmast.
I vår kunskapsbakgrund skall vi guida er från Gardners multipla intelligenser till den
rörelsepedagogik, som vi har använt oss av i vår undersökning. På vägen får ni träffa på den musiska Bjorkvold som fick oss att tänka på barnkultur och skolkultur och inom dessa kulturer närmar vi oss begreppet kommunikation. Där får ni bekanta er med rörelsetänkaren Isadora Duncan och hennes rörelsepedagogik, som i sin tur mynnade ut i våra
lektionsplaneringar om vatten.
2.1 Gardner och den kinestetiska intelligensen
Howard Gardners forskning om människans olika sorters intelligenser sträcker sig ända tillbaka till mitten på 70-talet och publiceringen av hans bok Frames of Mind, 1983 kom att markera teorin om de multipla intelligenserna (MI), även kallade de sju intelligenserna. Reaktionen på teorin var överväldigande och skolor började använda MI-teorin i sitt praktiska arbete (Gardner, 1994). Teorin beskrivs kanske bäst som en utbildningsfilosofi med idéer om en utbildning under utveckling snarare än ett bestämt program med fastställda metoder och tillvägagångssätt. Därigenom ges lärare många möjligheter att kreativt använda dess grundläggande principer i många olika utbildningsmiljöer. Gardner har i sin omfattande forskning visat att varje människa har olika intelligenscentra och varje intelligens har sin speciella kärna som gör att människan uppfattar och minns på olika sätt (Gardner, 1994; Ericson, 2000).
En av dessa intelligenser är den kroppslig-kinestetiska intelligensen som är förmågan att använda sin kropp för att uttrycka tankar och känslor på ett skickligt sätt, både för expressiva
färdigheter i såväl kroppslig-kinestetisk som spatial-, personlig-, som musikalisk intelligens. Det är främst den kinestetiska intelligensen som används i dans och dansen är dessutom det högsta stadiet av kinestetisk intelligens. Denna intelligens kan stärkas genom lärande med hjälp av rörelser och gester. Ericson (2000) menar att de intelligenser som vanligtvis används i rörelseundervisning försummas i klassrummet.
2.2 Barnkultur, skolkultur och kommunikation
I sin teori om ekologiskt lärande menar Bjorkvold (1991) att glappet mellan barnkultur och skolkultur är för stort. Kommunikationen i barnkulturen är kollektiv och jämlik, medan man i
skolkulturen är mer fokuserad på individen (Lindqvist, 2002). När dessa två världar möts vid
barnens skolstart sker det institutionaliserade barndomsbrottet, där Bjorkvold (1991) menar att två kulturformer kolliderar och resultatet kan bli att lärandeförmågan tar skada; att
barndomsbrottet bli ett inlärningsbrott. Enligt Bjorkvold lär sig barn gränsöverskridande i en ekologisk helhet. Vi föds som musiska varelser, med ljud, rörelse och rytm som centrala begrepp. I skolkulturen menar Parlenvi och Sohlman (1984) att de verbala språkfunktionerna ofta överstimuleras och den högra hjärnhalvan mer eller mindre glöms bort. Att kunna teckna, sjunga, dansa och fantisera anses av de flesta inte vara så viktigt och dessa färdigheter ses ofta som avslappning, nöje och lek. Parlenvi och Sohlman (1984) betonar även att det är viktigt att lägga ner lika stor vikt vid de estetiska ämnena som de läs- och skrivdominerande. Då
kommer troligtvis barnen få ett rikare språk, fortsätta att utveckla sin fantasi och skaparlust och därmed bli bättre utrustade för ett fortsatt lärande. Det är inte meningen att den vänstra hjärnhalvan ska försummas, utan att den ska få hjälp av den högra för att utvecklas;
tillsammans bildar de en helhet. Genom barnkulturens lek utvecklas samarbetet mellan hjärnbalken och hjärnhalvorna. Därför måste skolan stimulera och utveckla hela barnet och anpassa undervisningen så att den ger olika barn med olika förmågor samma chans. Det är det Bjorkvold (1991) syftar till när han säger att skolan bör lära mer utav förskolan som dagligen släpper in lek och rörelse i verksamheten.
Enligt Bjorkvold (1991) har den musiska människans kommunikation sina rötter i den nyföddes kommunikativa upplevelser på skötbordet, där spädbarnet kommunicerar med den vuxne genom kroppsspråk och joller. Vårt första modersmål är musiskt och orden som växer fram har en skiftande språkmelodi och alla barn har en förmåga till musiskt uttryck. Även Parlenvi och Sohlman (1984) skriver att barnet som en första kommunikation gör sig förstådd
med hjälp av kroppsspråket genom minspel, gester och betoningar. Det är viktigt för barns tal- och skriftspråk att de utvecklar kroppsspråket. Det är angeläget att all motorik automatiseras så att barnet inte måste styra rörelserna medvetet. Det är först då som barn kan ägna sin uppmärksamhet åt att utveckla sin språkförmåga. Ser man rörelse som ett språk som alla barn har rätt att utveckla så måste rörelse komma till barnens vardagliga miljö (Danshögskolan, 1990).
2.3 Rörelsepedagogik
Barn ska lära genom sina sinnen och därmed konkret handskas med objektet. Sjöstedt Edelholm och Wigert (2005) har arbete arbetat fram en sådan undervisningsmetod. Denna metod bygger på både en indirekt och en direkt förmedling. I den indirekta förmedlingen utforskar eleven sin egen rörelsepotential och sina möjligheter till uttryck, där läraren till en början sätter gränserna för elevens valmöjlighet i en övning, medan den direkta förmedlingen bygger på den lärarledda rörelselektionen då eleverna imiterar läraren och följer en verbal instruktion. Rörelseundervisningen ska ge eleverna ett kroppsspråk för att de ska lära sig förstå, uppskatta och använda sina egna förutsättningar, samt att eleven ska få en möjlighet att uttrycka sig med hjälp av rörelse (Sjöstedts Edelholm & Wigert, 2005).
Uttryck och gestaltning har sin utgångspunkt i barnets egen kunskapsnivå och barnet måste utifrån sig själv och sin kropp erfara det som ska gestaltas och på så sätt bli medveten om vad som uttrycks genom rörelsespråket. För att öva upp sin gestaltningsförmåga krävs att barn dessutom får öva upp sin kinestetiska iakttagelseförmåga. Detta menar författarparet kan ske om barnet får upptäcka rörelser och hantera motsatser som exempelvis starkt/svagt och snabbt/långsamt. I samtlig litteratur kan man läsa att dans och rörelse i skolan har flera
vinningar; bland annat motoriskt, musikaliskt, språkligt och socialt (Digerfeldt, 1990; Ericson, 2000; Sjöstedt Edeleholm & Wigert, 2005; Bjorkvold, 1991; Parlenvi & Sohlman, 1984; Danshögskolan, 1990). Men rörelse som är en av de äldsta formerna för kommunikation mellan människor, representeras lite i skolans värld (Danshögskolan, 1990).
Barn har ett stort behov av att röra på sig och de har en stor förmåga att uttrycka sina
tillfredsställa driften att röra sig så hindrar vi inte enbart den motoriska utvecklingen utan även den utvecklingen som sker i samband med den motoriska, den av sinnena.
Förutom de fem sinnena, syn, hörsel, känsel, smak och lukt så finns det andra sinnen som är av stor betydelse för motorikens och hela barnets utveckling. Det kinestetiska sinnet, det informerar oss om kroppshållning, balans och rörelse. Vilket även hindrar barn i den sociala utvecklingen eftersom en minskad utveckling av motorisk utveckling gör att barnen känner sig utanför och inte kan ta del av sina kompisars lekar (Mellberg, 1993).
Danslektioner ger eleverna motorisk säkerhet genom sin regelbundna träning och upprepning (Ericson, 2000). Igenkännandet i sig verkade vara en trygghetsfaktor. Vidare säger Ericson (2000) att motoriska svårigheter inte ändras över några veckor utan behöver lång tid. I förskoleåldern har skillnader mellan könen konstaterats som innebär att flickor har ett litet försprång i finmotorik och viss grovmotorik där balans och fotrörelser kombineras. Pojkar är något bättre på grovmotoriska moment som kräver kraft och styrka. Efter ett läsårs
dansundervisning kunde det konstateras att skillnaderna mellan könen hade minskat eller helt försvunnit och pojkarna verkade ha hunnit ifatt flickorna genom att träna det tekniska
utförandet i dansmomenten. Pojkarnas lärande kunde visserligen ha underlättats av deras motoriska mognad, men Ericson (2000) menar att dans och rörelse kan vara ett bra sätt för pojkarna att komma ifatt flickorna i den motoriska utvecklingen. Båda parter gjorde framsteg i de individuella momenten, även om flickornas framsteg inte var lika tydliga som pojkarnas.
I skolan pratar man om barns rörelsebehov och hur skolundervisningen leder barns rörelse från grovmotorisk till finmotorisk, som i sin tur resulterar i att barn rör sig för lite. Detta har bidragit till att många skolor runt om i landet har satsat på dans i sin lokala profil.
Argumenten för dans på schemat bland dessa skolor har varit att dansen är ett språk utöver modersmålet, en utökning av den motoriska träningen och ytterligare en estetisk verksamhet under professionell ledning (Ericsson, 2000).
2.4 Duncan och chockpedagogiken
Isadora Duncan förkroppsligade sina idéer om principer för naturliga rörelser i sin egen dans
och utvecklade en ny metod för barndansundervisning. Grundtanken var att nå intellektet med kroppen som instrument. Genom att aktivera kroppslig energi och att utveckla känsligheten för estetiska upplevelser menade Duncan att personligheten skulle formas. Att använda
kroppen som ett instrument för att nå intellektet är precis vad vårt syfte handlar om. Duncan protesterade mot balettens stereotypa, stela och onaturliga rörelser och för Duncan var rörelsen ett personligt uttryck. Isadora Duncan säger i ett tal till sina elever:
Jag önskar bara helt enkelt lära er att flyga som fåglar, att vaja som vidjor i vinden, fladdra kring så lekfulla fjärilar en Majmorgon, eller en trädgroda i daggen, att andas så bekymmersfritt som molnen, att hoppa tyst och lätt som en grå katt.
(Häger, 1973, s 22).
Utifrån Duncans idéer arbetades en rörelsepedagogisk metod fram där barnens lust och nyfikenhet bibehålls med hjälp av korta moment, snabba övergångar, ett högt tempo och mycket uppmuntran, därav namnet Chockpedagogiken. Det är en undervisningsmetod baserad på barns genuina behov av lek, rörelse och fantasi. När barn möter dans i skolan är det därför viktigt att skapa en positiv atmosfär för att fånga elevernas intresse. Det är viktigt att låta barnen upptäcka att rörelse och dans är ett språk. ”Man är sitt eget uttryck, man är sin egen dans” (Ericson, 2000. s.38). De flesta moment i undervisningen återkommer från lektion till lektion, vilket dels göra att barnen kan uppleva en visuell och kinestetisk säkerhet i
igenkännandet och dels att rörelserna finslipas efterhand.
2.5 Centrala begrepp
Dans definieras av Judith Hanna (Ericson, 2000) som medvetna rytmiska kroppsrörelser som
skiljer sig från all annan motorisk aktivitet. Enligt nationalencyklopedin definieras dans som rörelser till rytm och melodi som ges en speciell form och utförs i viss tid och visst rum. Dessa definitioner stämmer överens med vår syn på dans som konstform.
Rörelse är en delvis fri och delvis lärarledd aktivitet där eleverna kan bearbeta nyvunna
kunskaper till musik eller en inre puls samt att lära genom kropp och sinne. I denna dans följer man inga speciella stegmönster, utan försöker använda kroppens naturliga rörelser som gå, springa, hoppa, rulla och krypa som en metod för att uttrycka sig.
Med Läs- och skrivdominant arbetssätt menar vi den undervisningsmetod där läsning och skrivning har en stor betydande roll.
Med rörelsefokuserat arbetssätt menar vi en undervisningsmetod där rörelse, musik och lek har en betydande roll, till skillnad från dansen som har ett mer konstnärligt syfte.
3 Problemprecisering
Rörelse är enligt ovannämnd forskning en frigörande och lärande aktivitet, men varför används den inte i skolan? Enligt kursplanerna (Skolverket, 2005) ska skolan i sin undervisning sträva efter att eleverna ska fördjupa sin lust att röra sig och de ska även fördjupa sin rörelseförmåga. Undervisningen ska även stimulera barnen till att ge uttryck för känslor, gemenskap och fantasi.
Syftet med vårt arbete är att jämföra ett rörelsefokuserat arbetssätt med ett läs- och
skrivdominant. I jämförelsen vill vi undersöka skillnader i barnens lärande i de olika arbetsmetoderna. Syftet med detta examensarbete är även att synliggöra rörelse som en lärandemetod i skolan.
3.1 Problemformulering
Det finns många vägar till lärande eftersom alla lär på olika sätt och flera forskare menar att barn behöver olika metoder för lärande. Gardner (1984) menar att vi lär oss olika på grund av ett speciellt intelligenscentra i hjärnan som styr hur vi lär och minns, därför måste alla få möjlighet att lära utifrån sitt centra. Rörelse kan vara en av dessa vägar mot lärande vilket stöds av Bjorkvold (1991) som menar att barn som börjar skolan möts med en chock på grund av glappet mellan förskolans barnkultur och skolans skolkultur. Rörelse i skolan skulle kunna motverka denna kulturkrock. Andra forskare (Ericson, 2000; Mellberg, 1993; Parlenvi & Sohlman, 1984; Sjöstedt Edelholm & Wigert, 2005;) påstår att barn i skolan skulle må bättre och prestera bättre av att få röra sig mer under skoldagen.
Dessa ovan nämnda tänkare menar att mer estetiska uttrycksformer i skolan skulle råda bot på dessa kulturkrockar och trötta barn i skolan. Utifrån dessa teorier ställde vi oss frågan:
• Vilka skillnader kan vi se i barns lärande utifrån rörelsefokuserad och läs- och skrivfokuserad undervisningsmetod?
4 Metod
I detta avsnitt ska ni få ta del av de metoder vi har valt att arbeta med i vår undersökning. Vi kommer även att presentera vårt urval, genomförande och hur vi bearbetat vårt material. Som en avslutande del har vi redogjort arbetsfördelningen oss emellan under arbetets gång.
4.1 Metodval
Vi har valt att använda oss av både kvalitativa och kvantitativa metoder i vårt arbete, vilket gav oss ett brett underlag (Repstad, 1999). Viktigt att veta är att det kunde ha inneburit att vi fått en stor mängd svårhanterlig material att analysera, men det löste sig på ett fungerande sätt. En vanlig missuppfattning är att kvalitativa och kvantitativa metoder är varandras motsatser och framställs ofta som oförenliga, men så är inte fallet då en stor del av
forskningen inom samhälls- och beteendevetenskap befinner sig mellan dessa metoder. Val av metod grundar enbart på hur man formulerat sitt undersökningsproblem (Patel & Davidsson, 1991). Metoderna vi valde att arbeta med har vi även funnit stöd för i Johansson & Svedners (2001) bok. De skriver att enkäter passar bra när man söker svar på faktafrågor och intervjun om man söker svar på mer existentiella frågor. Den kvalitativa intervjun tillsammans med observation ger den information som gör det möjligt att förstå synpunkter, attityder, förkunskaper, värderingar och intressen. Denna information är viktig i examensarbetet och användbar för oss blivande pedagoger i vårt kommande läraryrke.
Vår studie bygger på ett undervisningsförsök, vilket betyder att praktiskt tillämpa och utvärdera en förändring, som i detta fall en ny undervisningsmetod (Johansson & Svedner, 2001). Klassen med 22 barn blev indelade i en kontrollgrupp och en undersökningsgrupp. Vi har använt oss av videodokumentation, för- och eftermätningar i form av tankekarta, ett rörelsetest i eftermätningen samt kvalitativa gruppintervjuer vid undersökningens slut.
Lektionerna videodokumenterades med en filmkamera för att fånga lektionernas helhet, då vi själva var aktiva deltagare i observationen och inte kunde föra observationsprotokoll under tiden. Kameran placerades något avsides som en neutraliseringsåtgärd och för att förebygga en eventuell förstärkt forskningseffekt. Om barnen ständigt ser kameran är det möjligt att de ändrar sitt beteende. Problemet att barnen ändrar sitt uppträdande kan även uppstå när man är
en aktiv deltagare i observation. Andersson Brolin (2003) menar att barnen kan göra sig till för att verka bättre på grund av att observatören är närvarande. Ett sätt att förebygga detta fenomen kan vara att försöka vara en så naturlig del av miljön som möjligt, genom att bekanta sig med gruppen. Då vi redan hade en etablerad kontakt med barnen och miljön var detta inget märkbart problem för oss. Vårt dilemma var i så fall snarare risken för forskningseffekt på grund av det faktum att vi redan hade en god kontakt med barnen, som innebär att de möjligtvis ändrar sitt uppträdande för att tillfredsställa oss.
Tankekartorna fungerade som en för- och eftermätning och en metod för oss att fånga barnens
förkunskaper. Vi använde även tankekartor och ett rörelsetest vid undervisningsförsökets slut för att se likheter och skillnader mellan grupperna. Dessa tankekartor bearbetades sedan i en statistisk jämförelse, för att sedan kunna analyseras kvalitativt. Tankekartorna skulle kunna ses som en form av enkät då vi samlar in data som vi mäter och jämför för att se hur deras förkunskaper ser ut. Vid användning av enkäter används oftast fasta svartalternativ vilket medför att vissa dimensioner går förlorade, därför valde vi att använda tankekartor som istället är en mer öppen form av enkät. Detta ger en mer kvalitativ dimension på en kvantitativ undersökning. Att tolka öppna svar kunde ha ställt till bekymmer för oss, men då vi använde tankekartan för att mäta förkunskaper upplevde vi inte det som ett problem. (Se bilaga 2 för exempel på tankekartor).
Eftersom tankekartorna omöjligt kunde fånga helheten om vad barnen egentligen lärt sig om vatten kompletterade vi dem med kvalitativa intervjuer, vilket gav oss ett gott spelrum för att tolka barnens svar, som i sin tur bidrog till att ge undersökningen en djupare empiri. Vi använde oss av en öppen gruppintervju med tankekartorna som utgångspunkt. De två pilotintervjuer vi hade för att undersöka vårt tillvägagångssätt och få ett bra upplägg i intervjun var till stor nytta för det fortsatta arbetet.
4.2 Urval
Vi valde att göra vår undersökning på en medelstor storstadsskola. Vår undersökningsgrupp bestod av en andraklass med tjugotvå åttaåriga barn och de var vana vid såväl traditionell undervisning som laborativ, men hade aldrig tidigare använt rörelse som ett sätt att lära. Vi valde den här skolan för att vi redan hade en etablerad kontakt med elever och lärare där.
betyder att aktörernas vilja att vara oss till lags möjligtvis kan påverka resultatet (Repstad, 1999). Detta är visserligen vanligast vid intervjusituationer, men vi ville ändå vara förberedda på eventuella risker med forskningseffekten, som en förebyggande åtgärd även vid
videoupptagningarna. Vid indelningen av kontrollgrupp och undersökningsgrupp valde vi i samråd med klassläraren att arbeta med den befintliga klassindelningen, då barnen redan var vana vid den konstellationen, men även för att barnen redan var indelade i jämna grupper, (där man tagit hänsyn till förkunskaper och kompisrelationer). Detta val grundade vi till stor del att vi redan kände barnen och visste hur klassen fungerade. Viktigt att nämna är också att alla namn i detta arbete är fingerade.
4.3 Genomförande
I undersökningen fick barnen arbeta med vatten som en del i ett ämnesintegrerat temaarbete med fem lektioner i halvklass. Till undersökningen behövdes en kontrollgrupp och en undersökningsgrupp.
Kontrollgruppen lärde sig om vatten genom ett läs- och skrivfokuserat arbetssätt, där vi
använde de metoder som barnen är vana vid: lektioner där barnen bland annat söker information från böcker, arbetar med egna texter, undersöker och experimenterar.
Undersökningsgruppens fokusering låg i att lära sig om vatten med hjälp av rörelse. Där
använde vi oss av kroppen som instrument, olika danser, lekar och sagor, men vi har även gett stort utrymme till det egna skapandet för att finna och bearbeta nya kunskaper.
Lektionsserien inleddes med en introduktion som följdes av fyra lektioner uppdelade i fyra vattenområden: Formeln H2O, aggregationsformerna – fast, flytande och gas, vattnets
kretslopp och djur och växter i vattnet. Meningen var som ovan nämnt att barnen skulle arbeta med dessa lektioner som en del i ett vatten tema, därför krävdes inför dessa delmoment viss förförståelse, som vi fångade upp med hjälp av tankekartor. Eleverna avslutade sedan lektionsserien genom att utvärdera sitt eget lärande i rörelsetest samt tankekartor och gruppintervjuerna fungerade som ett sista moment i eftermätningen. Vi har under arbetets gång fört anteckningar över funderingar och reflektioner om det som händer under
undersökningen, likt en dagbok för vår egen skull som vi sedan kunde gå tillbaka till under analyseringen (Patel & Davidsson, 1991).
4.4 Analysbeskrivning
Videomaterialet har transkriberats efter undersökningstiden. Vi har även antecknat tankar utifrån inspelningarna, som har förts in i en mapp efter datum för att ha ett bra system som gör det lättare att sortera.
Vi sammanställde tankekartorna kvantitativt (diagram) och kvalitativt, för att undersöka barnens förkunskaper, samt vad de lärt sig under undersökningstiden. För att se barnens lärande och få en bättre struktur på tankekartorna utifrån en statistisk metod valde vi att dela in barnens vattenord i olika områden; Vatten överallt, H2O, Aggregationsformer, Vattnets kretslopp, djur och växter, vardagsföreställningar, egenskaper och andra namn för vatten. Därefter satte vi in barnens ord i tabeller, där barnen fick antingen en eller två markeringar beroende på om de nämnt ord inom kategorierna i första, andra eller båda tankekartorna. Vi valde att inte ha med alla vattenord barnen kunde, då det skulle kunna ge en felaktig bild av deras lärande, då flera utav barnen skrev många fiskarter, medan andra skrev många olika vattenord och då inte fyllde sin tankekarta med lika många ord som de andra. Barnens resultat sammanställdes sedan i flera olika stapeldiagram för att kunna räkna ut median, medelvärde, spridningsmått samt att hitta samband och skillnader mellan grupperna.
Efter varje lektionstillfälle tillämpade vi dessutom löpande analys, genom att skriva ner våra tankar och idéer som har uppstått under lektionen och diskuterade sedan vad vi båda hade upplevt. Rörelsetestet har videofilmats och analyserats. Bakgrundsforskningen har vi först kritiskt granskat i form av egna läsloggar som vi sedan i analysen ställt mot empirin.
En grundregel i forskningsarbete är att låta syftet och frågeställningen styra hur materialet ska bearbetas (Andersson, 2003). Det är viktigt att sålla bort det material som inte är relevant och som inte är till hjälp vid svar på frågeställningarna oavsett hur intressant den överflödiga informationen är. En stor mängd fakta kan bli ohanterlig att analysera och bearbeta, därför är det betydelsefullt att finna ett system för att sortera upp insamlad material. När man ska analysera ett arbete är det viktigt att utgå ifrån ett perspektiv. Andersson (2003) visar på tio olika perspektiv som man kan använda sig av. Exempelvis det perspektiv vi har valt; ett
att det är viktigt att kritiskt analysera litteratur. Detta kan göras genom att undersöka vilken tes författaren har; vad är det hon/han vill ha fram och därefter se vilka argument författaren använder sig av och för att få en gedigen grund till sitt arbete är det viktigt att använda sig av fler än en källa. Detta har vi gjort i våra läsloggar. Vidare ger Andersson (2003) tips på frågor att utgå ifrån när man kritiskt granskar sitt inhämtade material; Varför lämnas uppgifterna, öppet eller dolt syfte? Verkar uppgifterna rimliga och hur representativa är dem? Styrks eller motsägs uppgifterna av andra källor?
Vi har även under arbetets gång tänkt på det som Repstad (1999) beskriver: att det är lätt att man i den kvalitativa forskningen romantiserar den egna upplevelsen som medför en
motverkan av strävan att få in en allsidig information. Informationen är lika viktigt även om den är överraskande och inte stämmer in på ens egna värderingar.
4.5 Forskningsetiska övervägande
Eftersom vi har videofilmat vårt undervisningsförsök var vi tvungna att söka barnens och deras föräldrars tillstånd. Det gjorde vi i god tid före utförandet och alla samtyckte. Vid forskning om eller med människor så finns det vissa aspekter att tänka på; nämligen att alltid ha deras och eventuella övermyndarens samtycke. Informationen som ges får inte ändras och vid intervju ska det citeras ordagrant. Det är även viktigt att det material som
motargumenterar det man själv vill belysa är med i forskningen.
Det finns fyra forskningsetiska regler som vi har följt under arbetets gång (Vetenskapsrådet, 1991):
• Informationskrav - Vi har gått ut med information till lärare, elever och föräldrar. • Samtyckeskrav – Alla barn i klassen vill vara med och har själva fått ta beslutet. • Konfidentialitetskrav –Vi kommer inte att använda oss av personernas namn och
beskriva dem i detalj.
• Nyttjandekrav – Vi har uttryckt oss klart att vi endast kommer att använda materialet i examensarbetet och vid presentation, sedan förstöra filmen.
4.6 Genomförandet i par
Lektionsserien om vatten har vi tillsammans arbetat fram och testat. För att underlätta lektionerna både för oss och för barnen, valde vi att dela upp huvudansvaret under
lektionerna, så att en av oss skulle leda, medan den andra assisterar och lektionen efter byttes rollerna. Vi har försökt att göra så mycket som möjligt tillsammans i detta arbete för att få flyt och helhet i arbetet.
Den teoretiska bakgrunden har vi läst enskilt och sammanfattat i en läslogg, som vi sedan bearbetat tillsammans. På det sättet kunde var och en kritiskt granska litteraturen och sedan diskutera innehåll och funderingar tillsammans. Detta tycker vi har varit en bra metod. Kunskapsbakgrunden har sedan författats tillsammans, men Heidi har stått för finjusteringen. Tankekartorna har vi gruppvis delat upp mellan oss för att sammanställa. Diagrammen har Heidi gjort, medan Yvonne har stått för det mesta av intervjutranskriberingen.
Videotranskriberingen har vi gjort gemensamt och anteckningarna till den har Yvonne renskrivit. Resultatet har vi arbetat med tillsammans, även om Heidi har gjort grovarbetet i analysen av tankekartorna och Yvonne i Intervjuerna. Heidi har sedan sammanfattat och renskrivit resultatet som vi båda efteråt har finslipat. Slutsatsen kom till genom gemensam sammanfattning av resultatet. Utifrån resultatet lades en grund för diskussionen som Heidi arbetat fram som sedan fyllts ut och finjusterats av båda parter. Problemprecisering, abstract och introduktion har vi arbetat med tillsammans och referenslistan har Yvonne klippt ihop.
5 Resultat
Nu ska ni guidas in i undersökningens resultat med start i för – och eftermätningarnas
tankekartor som sedan följs av en presentation av barnens lärande i vattenområdena och rörelsetestet. Avslutningsvis leds ni in i vår slutsats som är en sammanfattning
undersökningens resultat.
5.1 Tankekartor: För- och eftermätning
På tankekartan fick barnen skriva och rita allt de tyckte hade med vatten att göra; sådant som de lärt sig i skolan eller visste redan innan. Nedan presenteras tankekartornas resultat i förmätning, eftermätning, medelvärde (summan av värdena i den aktuella
redovisningsgruppen dividerat med antalet personer i gruppen), median (det mittersta värdet i redovisningsgruppen då de observerade värdena sorterats i stigande ordning efter värdet) och spridningsmått (Mått som beskriver variationen i ett statistiskt material). Avslutningsvis presenteras tankekartornas slutsats.
5.1.1 Förmätning
Förmätningens tankekartor var jämna mellan grupperna och visar att barnen i de båda grupperna har goda förkunskaper om vatten.
I Kontrollgruppen har endast tre av barnen nämnt var vatten finns, medan formeln H2O och andra namn för vatten inte nämns alls. Vattnets aggregationsformer har endast representerades av tre av kontrollgruppens barn, men de har däremot nämnt flera av vattnets egenskaper och vardagsföreställningar om vatten; exempelvis att vattnet är blått eller genomskinligt, samt att man kan dricka, bada eller drunkna i vattnet. Barnen i kontrollgruppen har även nämnt flera djur som lever i vattnet, medan vattnets kretslopp nämndes av sex barn,
Undersökningsgruppens resultat ser något annorlunda ut. Fem barn har nämnt var man kan
finna vatten. Formeln H2O återfinns på sju kartor och endast tre barn har skrivit om vattnets aggregationsformer. Ingen har nämnt något annat namn för vatten, förutom formeln H2O.
Även bland undersökningsgruppens barn är djuren populärast, där nio barn har nämnt minst ett djur på sin karta och fem av barnen har nämnt vattnets kretslopp
Generellt sett kan slutsatsen dras utifrån tankekartorna att barnen i grupperna har någorlunda jämna förkunskaper om vatten, men kontrollgruppen hade ändå nämnt fler olika områden inom vatten än undersökningsgruppen. Barnen minns det om vatten som ligger dem nära; djur och växter i vattnet, vardagsföreställningar och egenskaper, men de nämner också en del från skolans arbete som vattnets kretslopp och att vatten heter H2O.
5.1.2 Eftermätning
Barnen i kontrollgruppen nämner fler ställen där vatten finns och sex av barnen nämner formeln H2O. Antal nämnda områden inom vardagsföreställningar, vattnets kretslopp, aggregationsformer, samt djur och växter är i stort sett samma. Två av barnen nämner andra ord för vatten, men endast tre av barnen skriver om vattnets egenskaper.
Enligt undersökningsgruppens eftermätning har alla värden utom egenskaper,
vardagsföreställningar och vattnets kretslopp förbättrats. Störst skillnad ser man i andra ord för vatten där nio av barnen nämnt vatten på andra språk när ingen hade gjort det förut. Vattenord inom kategorierna djur och växter och aggregationsformerna är ungefär detsamma, medan H2O är mycket bättre representerad nu.
Efter denna eftermätning kan man enligt statistisk metod se att undersökningsgruppen har tillägnat sig mer fakta i sitt lärande än kontrollgruppen, även om flera områden försämrats.
Undersökningsgruppens Tankekartor
0 2 4 6 8 10 12 Vat t en över allt
H2O Aggregat ionsf or merna Vat t net s kret slopp Djur & växt er Var dagsf örest ällningar Egenskaper Språk Rör elsegr . TK1 Rör elsegr .TK2 Kontrollgruppens tankekartor 0 2 4 6 8 10 12 Vat t en över allt
H2O Aggr egat ionsf or merna Vat t net s kret slopp Djur & växt er Vardagsf ör est ällningar Egenskaper Språk
Läs-o skr iv.TK 1 Läs- o skriv.TK2
5.1.3 Medelvärde, median och spridningsmått
Enligt gruppernas samlade enkätresultat (tankekartor) är skillnaden mellan de båda grupperna relativt liten. Kontrollgruppen hade ett medelvärde på 5,2 av 8 möjliga nämnda kategoriord per barn, medan undersökningsgruppen hade ett medelvärde på 5,8 nämnda ord. I denna undersökning presenterar flickorna mer fakta än pojkarna i tankekartorna. Flickorna i kontrollgruppen nämnde i genomsnitt 6 st. områdesord och pojkarna 4.6 st. I
undersökningsgruppen skrev flickorna i genomsnitt 6,6 st. områdesord medan pojkarna skrev 4,8 st. genomsnittligen.
Enligt medianen är resultaten i de båda grupperna jämna, där medianen i kontrollgruppen är 5 nämnda ord per barn, medan medianen i undersökningsgruppen ligger på 6 nämnda ord.
Spridningsmåttet är 5 i båda grupperna, vilket visar att det inte är någon variation.
5.2 Barnens lärande i undersökningens vattenområden
Utifrån undervisningsförsökets vattenlektioner presenteras resultatet från videobservationen, tankekartorna, gruppintervjuerna, samt våra egna löpande anteckningar. Varje
vattenområde/lektion beskrivs gruppvis.
5.2.1 Vatten
I den första lektionen i försöket behandlades vatten: egenskaper, föreställningar och vad man kan finna vatten. Vi samtalade även kring vad vi använder vatten till under en dag (Se bilaga 1).
Kontrollgruppen
Observation: Barnen fick börja med att studera en skål med vatten. Vi samtalade om vattnets
egenskaper och fångade upp barnens tankar om vatten. Att titta genom vattenskålen var roligt, då kompisen på andra sidan såg lustig ut: ”Du ser ut som en paprika.” Barnen i
kontrollgruppen var något trögstartade och pratiga, men visade ändå kunskapstörst och intresse inför ämnet. De kom fort fram till att det finns vatten nästan överallt och räknade upp flera ställen och gav även exempel på ställen som inte är så självklara: att det finns vatten i torktumlaren på grund av den blöta tvätten. De pratade om att vatten finns i människan, därpå ett barn demonstrerade hur han drack vatten och sedan kissade ut det. Det tyckte alla barnen var jätteroligt.
Enligt tankekartorna kan man se att alla barn har nämnt minst ett ställe där vatten finns och en del av barnen har även skrivit något om vattnets egenskaper; att vattnet är blått eller genomskinligt.
I Intervjuerna nämner barnen desto fler vattenställen och många av barnen menade att vatten finns överallt. Tyvärr var det endast ett fåtal som utvecklade det. Barnen har hört att vatten finns överallt och en del ifrågasätter det; ”överallt finns inte vatten, inte i detta bordet” säger Martin, en pojke i gruppen. De kommer fram till att vatten finns nästan överallt, för det finns ju vatten i luften. Såhär säger en annan trio:
Pedagog: vad har du på din tankekarta?
Fredrik: Hmm… Ehh…(Läser på sin tankekarta) Bb..Bilar hhar vvatten i sig. Pedagog: Var i bilen menar du att det finns vatten?
Fredrik: I rören i bilarna, väl?
Pedagog: Ja, det är sant! Utan vatten kan inte bilen köra. Jennifer: Får man säga alla sina ord?
Fredrik söker pedagogens bekräftande medan han svarar och visar därför viss osäkerhet, men blir mycket nöjd när hans svar blev bekräftat. Barnen i gruppen har goda kunskaper i var man kan finna vatten. Även för barnen nedan är vatten ett känt begrepp när de kopplar sina svar i intervjun både till egna erfarenheter och lektioner:
Jonas: Det finns vatten överallt! Anna: Det var bra, det har jag med. Martin: I havet, i jorden
Jonas: I regn, reningsverk, kranen, toaletten
Anna: I moln, i maskiner, i vattenverk, i dusch och bad
Martin: Han tog det jag har skrivit så då tar jag det han har skrivit Pedagog: Finns det fler ställen?
Jonas: I fiskar, om man tar upp dem så är det vatten på Anna: Inuti människor
Anna: Medicin, man har i bilen Martin: Kylarvätska
Jonas: I ögonen, man får tårar
Martin: Annars kan man inte gråta, det hade varit bra Anna: Nä, det är salt och gott
Jonas: Nä, för då kommer mamma och då får jag glass
Undersökningsgruppen
Observation: Vid den första lektionen fick barnen som arbetar utifrån ett rörelsefokuserat
arbetssätt resonera kring vatten, dess egenskaper, var man kan hitta vatten och utifrån dessa föreställningar byggdes sedan en hinderbana. Där fick barnen gestalta vatten på olika
stationerna och fantasin sprudlade. Barnen fann olika sätt för hur de kunde gestalta vatten i en toalett, dusch, regn, i en sjö och alla de andra ställena som barnen valde att ha med i
hinderbanan. En del förstod det som att det var vattnet de skulle föreställa, medan andra trodde att de skulle föreställa människor i kontakt med vatten. Det verkade som om barnen tyckte att det var lättare att föreställa sig själv i kontakt med vatten, istället för att föreställa vatten i sig. Barnens gestaltningar blev tydligare efter ett tag och de levde sig in i sin vattenroll; som vågor, stilla sjöar och kokande vatten i kaffekokaren. Barnen var mycket positiva till uppgiften och visade prov på rik fantasi och påhittighet.
I undersökningsgruppen har alla utom två barn nämnt minst ett ställe man kan hitta vatten, men endast fyra av barnen hade vattenställen med på båda tankekartorna i för- och
eftermätningarna. Det var inte många barn i rörelsegruppen som hade skrivit vardagsord eller egenskaper på sin sista tankekarta, men i intervjun säger Emil såhär: ”man kan dricka och tvätta händerna i vatten” och Jenny: ”Vatten kan se ut på olika sätt, vatten glänser” Anders kopplar till sitt fritidsintresse: ”Man kan fiska i vattnet”. Under intervjuerna nämndes flera vattenställen och de kom även på mycket som vi inte nämnt. En flicka nämnde till exempel att saft var vatten, för det blandas ut med vatten, men även att det finns vatten i tvättmaskinen, kaffekokaren och i poolen. Tomten är vatten, tyckte en annan, då tomten är en människa och människan består till stor del av vatten. De nämnde även stranden, havet och flodvågen i Asien. En flicka sa: ”Vatten finns på olika ställen, har olika rörelser, ibland vågor och ibland stilla” Ett annat barn berättade att de hade is i kylskåpet hemma:
Patrik: Vi har inte is, vi har vanlig temperatur, vi ska göra om köket och då ska de ta bort vår ismaskin.
Pedagog: Is i kylen, hur menar du? Patrik: Ljuger ni?
Malin: Ehh… Nanna: Coca cola
Patrik: Det är en fryssjukdom, kylen är smittad. Frysen blir kyl och kyl blir frys
Malin hade svårt att sätta ord på vad hon menade, men samtalet visade att hon visste att isen i kylen var vatten.
5.2.2 Formeln H2O
Försökets andra lektion handlade om formeln H2O, där vi pratade om vattenmolekylen och dess syre- och väteatomer, men även andra namn för vatten; aqua - spanska, water - engelska, bora - ryska och wasser - tyska. (Se bilaga)
Kontrollgruppen
Observation: Lektionen om H2O inleddes med att barnen hade frågat hemma om vad H2O är
för något. ”Jag frågade min mamma och hon sa att det var vatten och att det finns i böcker.” På frågan varför det heter H2O och inte något annat svarade barnen: ”Det är ju inte
vattenspråk ju”, ”Det är för att alla länder vet att det är så, det är bestämt”.
När det verbalt skulle förklaras att H2O stod för två väteatomer och en syreatom, uttryckte barnen en stor osäkerhet ”Jag fattar inte” ”Inte jag heller” Barnen blev oroliga och hade svårt för att sitta still och lyssna. Något tydligare blev det när barnen fick laborera och bygga sina egna vattenmolekyler i lego. När barnen sedan fick rita och måla sin vattenmolekyl, verkade de flesta förstå hur det förhåller sig, medan en del fortfarande hade svårt att förstå.
Barnen verkade förvirrade, även om många säkert förstod. Det var tydligt att barnen tillägnade sig matten i övningen: att det behövs en syreatom och två väte för att bilda en vattenmolekyl, eftersom alla barnen målade och ritade sina vattenmolekyler korrekt, men om de tillägnade sig förståelsen visar sig i ett senare skede. En pojke kopplar till egna
Utifrån tankekartorna kan man utläsa att sex av elva barn har nämnt H2O på något sätt, men det säger tyvärr mycket lite om förståelsen. Under intervjun däremot förklarade många av barnen att vattenmolekylen består av väte och syre och att det behövs många vattenmolekyler för att det ska vara vatten. De flesta kopplade vattenmolekylerna till hur de ritades under lektionen:
Pedagog: Vill ni ha med något mer på kartan? Martin: Vattenmolekyl, 2 väte och 1 syre Anna: Det är små små ploppar
Jonas: De är kompisar, ja vi ska hålla i varandra
Anna: De sätts ihop för väte har bara en arm tror jag och då blir det en droppe Martin: Ja, det var väte
Jonas: En rund ring med två armar Martin: Röd ring
Anna: Mun och flätor
Jonas: Rund ring, en arm som räcker mot den Anna: Den ska ha två tofsar, så snyggt
Jonas: Och en till, så sträcks de ihop, så kanske det blir en regndroppe Pedagog: menar ni att väte och syre är en molekyl som blir en vattendroppe? Martin: Ja, men det är ju många vattenmolekyler i ju.
Martin säger dessutom att H2O är ett internationellt namn för vatten. Han har förstått begreppet och visar med kroppsspråk att dom andra är något tramsiga med sina
vattenmolekylkompisar. Jonas och Anna däremot lägger inte alls märke till Martins blickar för de är helt inne i sitt resonemang. I en annan grupp säger barnen såhär:
Pedagog: Har ni något med på era tankekartor? Gabriel: H2O är vatten på alla språk.
Pedagog: Kommer ni ihåg något mer om H2O, Alex? Alex: Nej… Jo… det finns organismer i H2O. Pedagog: Vad gör dom organismerna då?
Alex: Dom sprider sig överallt i rummet. Dom är gas liksom. Pedagog: Är dom alltid gas?
Alex: Dom kan vara i ett moln. Pedagog: Hur menar du?
Alex: Hmm…
Pedagog: Det finns ett annat namn för dom organismerna som ni menar. Vet ni vad det är för namn?
Gabriel: Är det inte det där, moka…hmm… mokapryler eller mokanismer. Jennifer: Ja, mokapryler heter det!
Pedagog: Det var ett häftigt namn. Annars kallar man dom för molekyler. Gabriel: Ja, just det. Det menade jag.
Pedagog: Det är inte så lätt att komma ihåg exakt. Nu har ni ett eget hemligt namn för molekyler (alla skrattar och instämmer).
Pedagog: Vad är en molekyl då?
Gabriel: Det är liksom väte och syre. Ska vi skriva det på vattenkartan?
Undersökningsgruppen
Observation: Lektionen handlade om formeln H2O och barnen fick föreställa antingen en
väteatom eller en syreatom, som tillsammans skulle bilda vattenmolekyler. Barnen fick T-shirts att ha på sig för att skilja varandra mellan väte och syre. De förstod ganska snabbt hur det skulle se ut i en vattenmolekyl. När de fick frågan om hur det kom sig att det heter H2O var det något barn som trodde att ett barn var H, ett annat 2 och det tredje O, vilket är en synnerligen observant observation av en åttaåring, men när samtalat om formeln och atomernas funktioner förstod de att det var två väteatomer (H) och en syre atom (O), därav namnet: H2O. Lektionen flöt på mycket bra och det märks tydligt att inlevelseförmågan i gruppen är stor. Det känns även som om barnen är vana vid att dramatisera.
Vid de första tankekartorna kunde ingen av barnen redogöra H2O-begreppet, men någon hade hört talas om ordet, medan alla i undersökningsgruppen hade nämnt H2O i slutfasens
tankekarta. Ändå visar detta tyvärr inte barnens förståelse för begreppet, men efter
intervjuerna märkte vi att de flesta i rörelsegruppen hade förstått begreppet H2O. Däremot
blandade många ihop begreppen atomer och molekyler, medan en flicka i gruppen var mycket bestämd över detta ”Vatten är små, små molekyler, väte och syreatomer som är molekyler, två väte och en syre”. Hon säger också att ”Vatten är samma som vattenmolekyl, om det är
Emil: Gör ett streck ner och skriv H2O (pekar på den stora tankekartan). Pedagog: Vad är H2O?
Jenny: Förkortning av väte Emil: Fungerar i alla länder Jenny: 2 väte och 1 syre Pedagog: Vad är H2O? Emil: Olika språk
Jenny: Aqua, water, Wasser Hugo: Vann
(Barnen fortsätter att räkna upp flera ord för vatten på olika språk som vi pratat om under lektionen).
Många av undersökningsgruppens barn använde sig av de gester vi hade under lektionerna för att komma ihåg vatten på de olika språken och en annan grupp säger följande:
Pedagog: Något mer som ska upp på kartan?
Pontus: Jag vet, vann..det stavas v ä n, det är danska Moa: Wasser, tyska
Nina: Léu är Franska
(Moa och Nina försöker komma på fler och reser sig och visar en gest) Nina: Man gjorde så, vad sa vi?
Pontus: Bora
5.2.3 Vattnets aggregationsformer
Lektionen om vattnets aggregationsformer bygger på lektionen innan med vattenmolekyler som bildas av syre- och väteatomerna. Nu har vi istället tagit fasta på vattenmolekylens rörelse i vattnets olika former; fast, flytande och gas; is, vätska och ånga (Se bilaga 1).
Kontrollgruppen
Observation: Barnen fick experimentera genom att först se isbitar i en gryta smälta till vatten
som sedan förvandlades ånga. Vi kom fram till att det fanns tre former av vatten: is, vätska och ånga. Då köket var av den mindre modellen och barnen var tvungna att turas om att titta, tappade en del av barnen intresset och blev rastlösa. Efter experimentet skrevs en gemensam
text om det upplevda och barnen fick även en faktatext om aggregationsformerna att läsa, klippa ut och klistra in i sin vattenbok. Nu märktes det att barnen hade förstått
vattenmolekylen med sina atomer. Att se vattenmolekylerna i rörelse i de olika formerna konkretiserade det teoretiska och de flesta barnen verkade förstå.
I tankekartorna var det flera av barnen som nämnt minst en av vattnets olika
aggregationsformer, men det är trots allt i intervjun vi kan se förståelsen. Alla barn pratar om vattnets olika former, som de kopplar till experimentet på lektionen när vi smälte isbitar. Gabriel säger ”Jo, när dom var i grytan frös dom fast och sen smälte dom och sen rök det” Vissa barn har förstått vattnets aggregationsformer, medan vissa inte hänger med alls:
Pedagog: Ska ni ha med något annat? Martin: ånga
Pedagog: Vad är det?
Martin: Små små vattenmolekyler, ånga är vatten, små molekyler som åker upp Pedagog: Hur menar du?
Martin: Åker upp i taket, upp i molnen
Jonas: i bilen
Pedagog: Är det ånga hela tiden? Anna: Vätska
Pedagog: vad är det? Anna: En sorts vatten
Pedagog: är det skillnad mellan vätska och ånga Anna: nä... lite
Jonas: Jag förstår inte Anna: Nä
Jonas: Ånga är inte tungt, lätt, de flyger det gör inte den andra, vätskan flyger runt i magen, haha.
Pedagog: Flyger vätska? Jonas: Den ligger i magen
Jonas: Ja, runt, runt, runt (gör cirklar med handen på magen och hoppar upp och ner i stolen).
Senare under intervjun säger Jonas: ”Is kan bli vatten när det blir varmt, det smälter om man sätter is mot lampa, som solen säger, ha ha, du ska smälta, när det är vår så smälter snö” Under intervjun har Jonas flera gånger uttryckt osäkerhet på olika sätt. Jonas förstår inte sambandet mellan aggregationsformerna, utan kopplar istället sina egna erfarenheter till namnet is och vad som händer om man sätter is till lampan. Han vet att isen smälter, men inte vad som egentligen händer. Han vill gärna avsluta varje sagd mening men något roligt, så att alla ska skratta, på så sätt blir han ändå bekräftad i gruppen. Ett annat barn kopplar
aggregationsformerna till vattnets kretslopp och Jonas håller med eftersom deras lärare hade sagt samma sak:
Anna: Det finns vatten hela tiden, det går runt i en cirkel, kanske inte precis en cirkel men det går runt.
Jonas: Gör det?
Anna: Först varmt en sommardag, går ånga upp och blir moln, flyger iväg blir kallt, regnar ner, torkar i trädet, ner i sjön och jorden, det går runt
Jonas: Det är sant, det har Eva sagt!
Undersökningsgruppen
Observation: Den tredje lektionen handlade om att gestalta vattnets olika former: vätska, is
och ånga, där vi först samtalade om aggregationsformerna och sedan resonerade kring hur molekylerna kunde röra sig i dessa former. De flesta barnen verkade förstå ganska fort och en del visade rörelser till olika aggregationsformer före pedagogen. Barnen fick sedan välja vilken form de ville gestalta till musiken och ånga blev såklart den populäraste, för det var där vattenmolekylerna var mest energiska och ”tokiga”. En del av barnen sprang runt i rummet och slog sig i huvudet och skrek ”jag är dum i huvudet” andra surrade omkring som oroliga bin. Det vi märkte med denna lektion var att barnen förstod begreppet H2O, vilket gjorde att de lättare snappade upp hur vattenmolekylerna uppträdde i de olika formerna. Lektionen gick bra och enligt observationen kunde man se att barnen förstod att det var vattenmolekylen och dess rörelse vi gestaltade. Övningen med rockringar som ramar in vattenmolekyler i
vattendroppar blev något våldsamt när barnen drog åt olika håll (Se bilaga 1). Till en annan gång är twistband att föredra.
I tankekartorna har sju av elva barn nämnt vattnets aggregationsformer och i intervjun
nämnde alla av undersökningsgruppens barn en eller flera av aggregationsformerna, men även hur molekylerna uppträder i dessa former. En del av barnen verkade ha faktan, men inte förståelsen för aggregationsformerna. De flesta förklarade vattnets former utifrån våra lektionsövningar och kopplade vanligtvis inte till egna erfarenheter, förutom en rörelsetrio som kopplade flytande vatten och is till sitt kylskåp där hemma. Samma trio säger såhär när vi samtalar utifrån deras tankekartor:
Nanna: Jag har is, rinnande och galen på min, det kan vara på olika sätt. Pedagog: Hur menar du med olika sätt?
(Nanna funderar).
Patrik: Vattnet kan inte hålla sig varmt utan blir hårt och till sist blir det jätte hårt Pedagog: Kan is bli något annat?
Patrik: Dimma, Pedagog: Dimma?
Patrik: Ånga menar jag. Det är vattenmolekyler, de blir vilda och kan inte hålla sig när de blir jätte varma. Det kokar i vattnet.
Pedagog: Okej, is och ånga, något mer? Nanna: Bara vatten eller syre
Malin: Jo, rinnande i kranen
Denna grupp har klart för sig hur det förhåller sig även i övergångarna mellan formerna. De kopplar lektionsövningarna till egna erfarenheter och verkar har förstått fenomenet. Samma grupp kopplar även vattnets aggregationsformer till vattnets kretslopp (även om de själva inte är medvetna om det) när de förklarar hur vattnet transporteras omkring i vår atmosfär:
Malin: Kretslopp, när vi använt vatten då kommer det ut genom svett, så blir det moln och när det blir tungt så blir det regn.
Malin: Det regnar ner
Patrik: Det regnar ju överallt, när de blir så många måste det regna, de orkar inte hålla
5.2.4 Djur och Växter
Under den sista lektionen får barnen bekanta sig med djur och växter som lever i och omkring vatten. Vi talar om samma djur i de båda grupperna, men under de båda lektionerna får barnen självklart ge utlopp för sin egen fantasi och arbeta med andra djur och växter som de vet lever i vatten. (Se bilaga)
Kontrollgruppen
Observation: Barnen fick välja ett djur eller en växt som de skulle rita och skriva en text till.
Under denna lektion kändes barnen mer engagerade och de verkade tycka att det var kul att rita och skriva. Tyvärr blev tiden fel fördelad då det blev ett missförstånd i bytet mellan halvklasserna, vilket gjorde att kontrollgruppen fick ett kortare pass än planerat. Lektionen gick bekymmerslöst och barnen arbetade bra. Det kändes som om detta var ett arbetssätt som barnen var vana vid: välj ett djur; läs, skriv, rita och måla! Eftersom barnen arbetade enskilt satte vi igång musik med resonemanget att bakgrundsmusik inte har med rörelse att göra. Vad vi inte räknade med var att barnen skulle börja sjunga med och att en pojke skulle resa sig upp och dansa några steg.
I tankekartorna nämnde barnen flera djur, men inte lika många växter. Vissa barn hade fyllt hela sin tankekarta med fiskar och kräldjur, medan andra hade skrivit ett par, trots detta var det inte många barn som nämnde djur och växter i intervjun. Följande var det enda som nämndes i kontrollgruppens intervjuer:
Ellinor: man kan bada, finns olika djur Pedagog: Vilka djur?
Ellinor: Fiskar, sjöborre, bläckfisk
Undersökningsgruppen
Observation: Barnen fick gestalta olika djur och växter utifrån djurkort, först i grupp sedan
enskilt då kompisarna fick gissa vad man föreställde. Under freezeleken fick de sedan välja vilket djur de ville gestalta. Avslutningsvis samtalade vi om de olika djuren och vilka rörelser de tyckte att djuren hade. Under denna lektion såg man tydligt hur vissa barn ville bilda
grupper och vara med sina bästisar. En del imiterade kompisens rörelse och en del hittade på egna djur. Trots att övningen var intressant i början av lektionen började barnen senare visa ett bristande engagemang, då lektionen aldrig verkade ta slut. Detta påverkades kanske av det faktum att lektionen blev längre än planerat på grund av missförståndet i bytet av
halvklasserna.
Alla utom ett barn i undersökningsgruppen nämnde en eller flera djur i sin tankekarta, även om växterna var magert presenterade. Även i intervjun nämner undersökningsgruppens smågrupper flera djur, men även växter; tång, näckros, krabba, groda, fisk och räka. En annan grupp nämner sill, lax och tångsmälla. En annan kan räkna upp hur många djur och växter som helst:
Hugo: Vithaj, pigghaj, valhaj sen har jag inte fler hajar men fiskar, blåsfisk, stenfisk, gädda, makrill
Emil: Jag kan jättemånga, torsk, abborre, krabba, sjöhäst och sjöborre
Jenny: Nä, jag har inga men jag kan säga makrill, kommer inte på något, brännmanet Pedagog: Vad mer ska vi skriva?
Hugo: Strömming Jenny: Sjögräs
5.3 Rörelsetest
I undersökningens sista moment får barnen efter uppvärmning gestalta vatten till musik utan puls. Detta är något ingen av barnen gjort tidigare, då undersökningsgruppens barn endast fått gestalta till musik med puls. Under rörelsetestet har vi tittat efter likheter och skillnader
mellan grupperna, men även individuella uttryck i gestaltandet. Till en början verkade det som om kontrollgruppen hade mer att ge på rörelsetestet, men efter ett tags spolande fram och tillbaka på bandet, så kom vi fram till följande:
Observation: Kontrollgruppen hade generellt sett mer kraft och energi i sina rörelser. De var
även snabbare in i gestaltningen. Men deras rörelser var också oprecisa, slarviga och
något lugnare och visade inget vidare engagemang, medan kontrollgruppen var mycket positiva till uppgiften och tog klassrummet med storm.
Barnen i kontrollgruppen gestaltade vad man kan göra med vatten; de simmade, var på toaletten, duschade och körde bil, medan undersökningsgruppen gestaltade vattnet; de var virvlande vatten i toaletten, i rören och de stora vågorna på havet. Skillnaden mellan
grupperna är att kontrollgruppen rörde sig med vattnet och undersökningsgruppen var vattnet.
Ur ett genusperspektiv var pojkarna i kontrollgruppen generellt sett mer energiska än pojkarna i undersökningsgruppen, vilket vi inte kunde förutse då alla andra rörelselektioner varit
mycket livliga. Pojkarna i undersökningsgruppen levde sig in i rollen som vatten, medan pojkarna i kontrollgruppen busade omkring (visserligen i övningen). Den generella skillnaden mellan flickorna i de båda grupperna var inte lika stor, men det märktes ändå tydligt vilka som arbetat med rörelse under veckan och vilka som inte gjort det. Många av flickorna i
undersökningsgruppen använde sig av precisa rörelser och lyssnade på vattenljuden i musiken för att gestalta sitt vatten, vilket endast en del av flickorna i kontrollgruppen gjorde. Den stora skillnaden mellan flickorna i de båda grupperna var att rörelserna var mer genomtänkta och precisa i undersökningsgruppen.
Samband kan även ses mellan rörelsetestet och de individuella tankekartorna. De som
presterat minst i tankekartan verkade ha lättare att gå in i rollen som vatten. Det var endast två barn som verkligen gestaltade vattnet i kontrollgruppen och det var de barnen som inte hade fått med så mycket i sina tankekartor. De flesta av barnen som skrivit mycket på sin
tankekarta hade också lätt för att gestalta (antingen vattnet eller med vatten), medan
mellanbarnen; de som ligger runt genomsnittet hade svårare att gå in i övningen och undvek gärna övningen. Många gånger gick dessa barn runt i rummet utan kraft och utan att gestalta något och hoppades att vi inte skulle märka, vilket vi inte heller gjorde för dem, eftersom vi intog en observerande roll i momentet.
De barn som presterade bra under intervjun presterade också bra i rörelsetestet, medan de barn som det inte gick lika bra för i intervjun inte heller hade lätt i rörelsetestet. Detta märktes tydligt i två fall; En pojke i kontrollgruppen och en flicka i undersökningsgruppen, där pojken i inte alls tyckte om att uttrycka sig i rörelse. Flickan gestaltade gärna, men imiterade hela tiden sin kompis och gjorde inga som helst försök att tänka själv. Likadana tecken såg vi i
intervjun. Däremot var en annan flicka i undersökningsgruppen mycket framåt i både
tankekartan och intervjun, men tyckte inte alls om rörelsemomenten där man skulle visa något för de andra. Båda grupperna visar prov på en rik fantasi som de gärna använder.
5.5 Slutsats
Vilka skillnader kan vi se i barns lärande utifrån rörelsefokuserad och läs- och skrivfokuserad undervisningsmetod?
Barnen kunde redan i starten mycket om vatten, men har ändå tillägnat sig en hel del nytt, särskilt inom de mer avancerade områdena som formeln H2O och aggregationsformerna. Barnen i undersökningsgruppen visar generellt mer förståelse än kontrollgruppens barn. De båda grupperna kopplar begreppen till lektionerna, men de flesta av undersökningsgruppens barn identifierar sig med vattenmolekylerna och dess rörelse, när kontrollgruppens barn endast refererar till lektionens övningar.
I undersökningens avslutande rörelsetest när barnen skulle gestalta vatten till passande musik utan puls, visade det sig att barnen i kontrollgruppen övervägande föreställde människor i kontakt med vatten, medan undersökningsgruppen generellt sett föreställde vattnet. Vi har även upptäckt tydliga samband mellan rörelsetestet respektive tankekarta och intervju, där de barn som hade svårt för den verbala kommunikationen hade lättare att uttrycka sig genom rörelse. Vårt undervisningsförsök har även visat att en monoton arbetsmetod får barnen att tappa intresset och koncentrationen och oavsett om vi använder enbart ett rörelseinriktat eller enbart ett läs- och skrivdominant arbetssätt så får vi okoncentrerade och rastlösa barn.
6 Diskussion
I vår diskussion resonerar vi först och främst kring lärandet i de olika vattenområdena och
läs- och skrivfokuserat mot rörelsefokuserat som undervisningsmetoder. Vi granskar även vår
roll i den här undersökningen.
Då mätandet av kunskap och lärande är en mycket svår uppgift och denna undersökning endast representerar en liten grupp har vi svårt att definiera ett slutgiltigt resultat av skillnader i barns lärande genom ett rörelsefokuserat och ett läs- och skrivfokuserat arbetssätt. Men utifrån detta undervisningsförsök kunde vi konstatera att barnen i undersökningsgruppen har tillägnat sig en mer djupgående fakta med personlighetsanknytning i sitt lärande inom vattenområdena.
6.1 Lärandet i de olika vattenområdena
I avsnittet om var vatten finns märktes ingen nämnvärd skillnad mellan grupperna utifrån
observationen, vilket dels kan bero på att det var försökets första lektion, men också för att
metodiken under denna lektion på många sätt påminde om vart annat i de båda metoderna. Däremot kan vi se att barnen i kontrollgruppen hade mer problem i de teoretiskt svårare momenten, som formeln H2O och vattnets aggregationsformer, där endast en pojke i gruppen verkligen tillägnade sig förståelsen. De övriga förstod matten i problematiken. Anledningen till att de flesta i undersökningsgruppen lyckades tillägna sig förståelsen för dessa svåra begrepp, tror vi beror på att rörelselektionerna på ett enkelt sätt tog begreppen till barnens nivå och lät dem lära i lek, vilket var svårare att genomföra i en läs- och skrivsituation.
I den sista lektionen om djur och växter visade undersökningen ingen större skillnad mellan de båda grupperna, förutom att barnen i kontrollgruppen presenterat färre växter än
undersökningsgruppen. Detta kan enkelt förklaras genom att barnen i kontrollgruppen under lektionen fick välja ett djur eller växt från utvalda böcker att arbeta med, medan alla i undersökningsgruppen arbetade med samma djur- och växtkort. Alltså kom alla barnen i undersökningsgruppen i kontakt med både djur och växter, medan ingen i kontrollgruppen valde en växt att läsa och skriva om. Skillnaden mellan dessa grupper kan bero på många fler faktorer än lektionernas metoder. Resultatet påverkas självklart av individerna i grupperna, men även faktorer som tid och rum.
Att vardagsföreställningarna blev det centrala i barnens första tankekarta var inget vi förvånades över, men att barnen knappt skulle nämna dessa vardagliga uppfattningar om vatten i slutfasen oroade oss något. Är det så att barnen endast nämner det vi lärare vill höra, eller lär barn nya kunskaper på bekostnad av förkunskaperna? Båda dessa alternativ ser vi allvarligt på, då vi anser att barns förförståelse står till grund för allt nytt lärande.
Skillnaden mellan barnens lärande i de olika vattenområdena var också något omtumlande då vi efter intervjun kunde konstatera att de flesta barnen i kontrollgruppen endast upprepade den fakta vi presenterat under lektionerna, utan att koppla till egna erfarenheter eller språk. Många av barnen i undersökningsgruppen däremot hade långa utlägg med egna ord om vad de lärt sig om vatten, där de kopplade till egna erfarenheter. Kontrollgruppens barn refererade, trots möjlighet till eftertanke, mestadels från lektionernas övningar.
Även i rörelsetestet skiljde sig de olika grupperna från varandra, särskilt i gestaltningen där kontrollgruppen föreställde sig själva i kontakt med vatten, medan undersökningsgruppen föreställde vattnet och dess rörelser. Gestaltning är en abstrakt aktivitet som behöver inövas utifrån barnens egen kunskapsnivå och för att öva upp sin gestaltningsförmåga krävs att barnen även får öva upp sin kinestetiska iakttagelseförmåga, vilket barnen i kontrollgruppen inte har haft någon möjlighet till (Sjöstedts Edelholm & Wigert, 2005). På filmen från den första lektionen föreställer undersökningsgruppens barn också sig själva i kontakt med vatten. Alltså, övning ger färdighet, även i konsten att gestalta.
6.2 Läs- och skrivfokuserat mot rörelsefokuserat
När vi startade detta projekt var vi övertygade om att det rörelsefokuserade arbetssättet skulle tilltala barn i skolan och kunna vara ett bra komplement till den undervisning som bedrivs på skolorna idag; att rörelse mer eller mindre skulle kunna ta över en stor del av den teoretiska undervisningen. Vi var något av ett par missionärer och en hel del färgade av vårt brinnande intresse för dans och rörelse. Trots den skillnad vi märkte mellan grupperna insåg vi snabbt att både ett läs- skrivfokuserat och ett rörelsefokuserat arbetssätt stimulerar barns lärande
positivt, vilket även stöds av Parlenvi & Sohlman (1984) som menar att lärare ska lägga ner lika mycket tid till estetiska ämnen som de läs- och skrivdominerande. I en jämn balans
