INLEDNING
Arbetet handlar om att undersöka vilka metoder lärare använder sig av när det gäller läs- och skrivinlärning för särskoleintegrerade elever i år 1-3 i vanlig grundskoleklass. Jag väljer detta ämne på grund av att under höstterminen 06 kommer det särskoleelever som ska integreras i vanliga klasser på den skolan där jag arbetar. Jag har upplevt under vårterminen 05 utifrån samtal med de blivande klasslärarna att de inte riktigt vet hur de ska lägga upp arbetet så att eleverna får ut mesta möjliga kunskaper enligt Lpo94 där även särskolan ingår. Det finns mycket skrivet om integrering men inte om hur det ska gå till, konkreta metoder. Varför är det så? Det måste finnas fler som vill ta del av hur andra arbetar med dessa elever. Så jag bestämde mig för att leta efter konkreta metoder i läs- och skrivinlärning för särskoleelever eftersom det är en stor del av arbetet på lågstadiet.
Det som Rabe och Hill (1990, s 13) säger i sin bok ”att barn som integrerats oftast har fått delat på andras villkor i den mån de kunnat, utan att några speciella övervägande eller förändringar i verksamheten gjorts”. Stämmer detta eller kan det vara så att undervisningen för dessa elever är anpassade efter deras nivå och efter vilka kunskaper dom har med sig i bagaget. Det är något jag hoppas att få fram.
I Lpo94 står det följande:
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. (Lpo94 s. 4)
Det blir min uppgift att som specialpedagog att försöka få fram ett underlag som kommer att underlätta för eleven och dennes fortsatta inlärning och för läraren så att han eller hon kan anpassa undervisningen utefter elevens förmågor.
Emanuelsson (1983) talar om att integrerad undervisning som arbetssätt är motiverat bl.a. av en tilltro till att den ska ge bättre förutsättningar för ett effektivare användande av resurserna. Framför allt för att elevers svårigheter ska motverkas, men också för att alla elever ska kunna vara helt och fullt delaktiga i en verksamhet som syftar till utveckling och förbättrade färdigheter. Specialpedagoger och elevvårdspersonal ska ansvara för insatser i utbildningen som kräver mer kvalificerad kompetens än vad ”vanliga” lärare har.
I Skolverkets publikation (2006) ”Med fokus på läsförståelse” står det att förmågan att läsa och förstå är högt värderad i vårt samhälle. Alla samhällets instanser ställer stora krav på dess medborgares förmåga att tillgodogöra sig det skrivna ordet. I och med att det är så viktigt att kunna läsa och skriva i dag så krävs det också att vi har metoder för alla våra elever.
I samma publikation så står det också att det har inrättats ett nationellt centrum för språk-, läs- och skrivutveckling. Före detta skolminister Baylan (2006) har förklarat intentionerna med centrumet:
Målen för centrumet är att bidra till höjd kompetens hos lärare i förskola och skola, främja kontakterna mellan forskningen och skola samt främja intresse och motivation för läsning och skrivning hos barn och ungdomar i förskolan och skolan (Skolverkets publikation, s9 2006)
Det visar hur viktigt det är att kunna läsa och skriva, för att våra elever ska kunna få denna kunskap så krävs det att vi har duktiga pedagoger som lär ut metoderna till eleverna.
Jag kommer genomgående att använda mig av begreppet särskoleintegrerade elever i min text oavsett vilket handikapp eleven har. Detta på grund av att jag inte vet vilket handikapp eleverna har innan jag har gjort mina studiebesök. Det som är intressant i undersökningen är inte vilket handikapp eleven har utan att eleven är inskriven i särskolan.
Ordet särskoleintegrerade elever är långt så i uppsatsens fortsatta text kommer jag att använda ordet elev/elever.
1.1 Bakgrund
Jag har arbetat inom förskolan sedan 1991 och under åren som passerat har jag sett hur andra har arbetat som resurs samt att jag själv har arbetat som resurs med en pojke som har Downs syndrom. Pojken var integrerad på en vidgad syskonavdelning (1-5 åringar). Jag fick lära mig hur jag skulle träna denne pojke så att hans utveckling skulle gå framåt, det var bland annat fysisk träning av olika slag och så talträning för att hans tal skulle utvecklas. Från elevhälsan fick jag klart och tydligt veta hur jag skulle gå tillväga med pojken för att han skulle utvecklas så mycket han kunde.
När jag kom in i skolans värld 2000 märkte jag att det inte var lika klart och tydligt formulerat som det var på förskolan hur pedagogen/resursen skulle arbeta med särskoleintegrerade elever. Utifrån samtal med kollegor i skolans värld så fick jag intryck av att det var lite upp till pedagogen/resursen hur den skulle arbeta med eleverna. Det gällde att hitta på egna metoder även om man inte hade kunskaperna för det. Som pedagog/resurs måste man visserligen vara påhittig när det gäller att fånga elevernas uppmärksamhet, men ibland kan det vara skönt att leta i en bok efter uppslag på hur man kan gå tillväga.
1. 2 Studiens begränsning
Arbetet begränsas av jag inte fördjupar mig i en identifiering och kartläggning av olika handikapp som eventuellt kan vara ett hinder i läs- och skrivinlärningen.
2 PROBLEM OCH SYFTE
2.1 Syfte
Mitt syfte är att undersöka vilka metoder lärare i år 1-3 använder sig av när det gäller läs- och skrivinlärningen för särskoleintegrerade elever. Jag vill även undersöka hur jag som specialpedagog på bästa sätt kan stödja och stötta både läraren och eleven i år 1-3 när det gäller läs- och skrivinlärningen.
2.2 Frågeställningar
Frågeställningar jag vill ha svar på i undersökningen när det gäller läs- och skrivinlärning är:
• Hur lägger klassläraren upp undervisningen för särskoleeleven? • Vilken hjälp får klassläraren/resurspersonen av specialpedagogen? • Vilken hjälp får klassläraren/resurspersonen av skolledningen? • Vilken hjälp får klassläraren/resurspersonen av särskolan?
För att nå mitt syfte kommer jag att utgå ifrån studiebesöken och frågeställningarna ovan när jag intervjuar pedagoger och resurspersonal verksamma i grundskolan.
3 LITTERATURGENOMGÅNG
I det här kapitlet kommer jag att ta upp aktuella begrepp inom området, samt styrdokument som gäller särskoleintegrerade elever.
3.1 AKTUELLA BEGREPP
3.1.1 Skolformen särskolan
Utbildningen för samtliga barn 6-18 år styrs idag av en gemensam skollag SFS 1985:1100. Den fastslår att det skall tas hänsyn till elever med särskilda behov. Kommunerna tog över huvudmannaskapet för särskolan 1996 (Göransson, Stéenssons, Roll-Pettersson, Stenhammar & Thorsson, 2000)
Skollagen 1 kap. 5 § För barn och ungdomar som inte kan gå i grundskolan och gymnasieskolan därför att de är utvecklingsstörda finns särskolan. Kommunerna är huvudmän för särskolan. (SFS, 1985:1100) De elever som går i grundsärskolan har en lindrig utvecklingsstörning och bedöms att inte kunna uppnå kunskapsmålen för grundskolan. Grundsärskolan motsvara den vanliga grundskolan med nästan samma ämnen men anpassar svårighetsgrad och omfattning till elevernas förmåga (Tideman, 1998)
I ”Rutiner för utredning och beslut om mottagande i den obligatoriska särskolan” (Skolverket 2001: b) framgår det att det är föräldrarna som avgör som deras barn skall gå i grundskolan eller särskolan. Det är viktigt att informera föräldrarna om de båda skolformernas möjligheter att tillgodose elevens behov samt att påpeka grundskolan tillgång till resurser är mindre än särskolans.
3.1.2 Läs – och skrivinlärning
I Lpo94 står det att ”skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift”.(s. 10)
Det står även att:
… Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Lpo 94 s 4)…
När det gäller grundsärskolan så står det följande att skolan ansvara för att varje elev kan lyssna, läsa och kommunicera efter sin förmåga. Vid slutet av skolår fem skall eleven ha uppnått följande mål:
Att kunna läsa och förstå enkel text.
Att kunna informera genom att skriva meddelande,
Att kunna ta del av litteratur anpassad till åldern (Skolverket 2002 b, s. 45)
Om man jämför målen för grundsärskolan med målen gör grundskolan så finner man många gemensamma drag. Eleverna ska kunna avkoda en text anpassad för åldern och kunna förstå texten de läser. Ytterligare ska eleverna kunna utveckla en språklig säkerhet för att kunna ta del av olika texter och genrer. Några av de skillnader som finns är att det ställs större krav på grundskolans elever och att grundsärskolans läs –och skrivutveckling sker i större grad utifrån de behov och förutsättningar den enskilda eleven har.
3.1.3 Inkludering
Begreppet Inkludering började användas i USA i slutet av 1980- talet, det innebar att det ställdes krav på skolan aktivt skulle anpassa verksamheten så att den blev tillgänglig för alla elever. Alla elever skulle kunna känna meningsfullhet, delaktighet och gemenskap i skolan (Persson, 2001).
Begreppsnamnet ”inklusion” eller ”inkludering” dyker upp i litteraturen under första hälften av 1990-talet som ersättare för ”integration”. Namnet blir officiellt genom Salamancadeklarationen (Svenska UNESCO, 1994) där ”the principle of inclusion” fastslås som:
”recognition of the need to work towards”schools for all” – institutions witch include everybody, celebrate difference, support learning, and respond to individual needs.” (A a s iii.) Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson 2004 s. 30)
innefattar alla från början, redan när eleven skrivs in i skolan (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården & Jacobsson, 2004).
På 1990-talet har begreppet inclusion lanserats som ett alternativ till integrering. Inclusion (inkludering) innebär att det ska vara en rättighet för alla att vara delaktiga i den gemensamma kulturen, utbildningen etc. Genom sitt medborgarskap har alla barn oavsett förutsättningar och förmåga rätt till undervisning i samma skolsystem (Rosenqvist & Tideman, 2000).
I och med att alla barn som bor i Sverige med eller utan någon form av handikapp har rätt att gå i den skola som föräldrarna väljer: Även om barnet har någon form av handikapp som gör, att barnet blir inskriven i särskolan och föräldrarna väljer att sätta sitt barn i en vanlig grundskola så har barnet rätt till att vara med i en vanlig grundskoleklass och få samma undervisning anpassad utifrån sin egen förmåga.
För att förverkliga Inclusionsidén krävs rättorganisation, tillräckligt med personal och mångdisciplinär kompetens som klarar av barns skiftande behov i större utsträckning än vad skolan gör idag. (Rosenqvist & Tideman; 2000 s. 7)
Begreppet integrering kan betyda så väldigt mycket det står bland annat så här i Wikipedia:
Sammanställning av sinsemellan olika delar till en komplexare helhet.
Politiskt begrepp för att ge en på något sätt förfördelad grupp människor tillgång till olika delar av samhället.
(http://sv.wikipedia.org/wiki/Integration 26/10-06)
Sammanställning av olika delar till en helhet är precis det som vi inom skolan ska arbeta med.
Haug (1998) beskriver om två olika inriktningar av integrering den ena är segregerande integrering som han menar är specialundervisningens ursprung och det centrala är at man hittar den optimala miljön för den enskilda eleven. Den andra inriktningen är den inkluderande integreringen och den sker inom ramen för den klass där barnet är inskriven som elev. Där stor vikt läggs vid socialträning, accepterande av att det finns skillnader mellan barnen. Dessa skillnader menar författaren ska hanteras genom individuellt tillrättalagd undervisning för alla barnen i samma klassrum.
Skolverket (2002 a) behandlar i en rapport orsaker till variation beträffande integrering av särskolebarn i grundskoleklasser. I rapporten framkommer det att innebörden av begreppet integrering inte tolkats enhetligt i Sveriges kommuner. Hur undervisningen för särskolans elever i praktiken blir beror istället t ex på kommunens storlek, tolkningen av den offentliga retoriken kring ”integrering” men även att få vårdnadshavarens accepterande. I rapporten framgår det även att det inte finns några självklara kvalitetsskillnader för särskoleelever mellan att delta i undervisning i grundskoleklass jämfört med i särskoleklass. I rapporten framkommer det att undervisningen av särskoleelever innebär en svår balansgång mellan trygghet och kunskapsutmaning.
Wadström (1979) beskriver i sin rapport försök med att integrera enskilda särskoleelever i grundskoleklass, vad som händer både socialt för hela klassen och kunskapsmässigt för särskoleeleverna. Resultatet som författaren beskriver är att integreringen inte är hämmande för kunskapsinhämtningen vare sig det gäller grundskoleeleverna eller särskoleeleverna. Wadström (1979) menar att förutsättningar för att detta ska fungera är att både speciallärare och assistenter finns till förfogande för att detta ska fungera. De negativa resultaten som framkommer är att särskoleeleverna inte helt är accepterad i klasserna trots att övriga klasskamrater har fått lära sig ta hänsyn. Särskoleleverna väljs inte som samarbetskompisar i första hand.
3.1.4 Särskolan
Innan en elev ska bli inskriven i särskolan så ska det göras en grundlig utredning som innefattar en pedagogisk, en medicinsk, en psykologisk och en social utredning. Den pedagogiska utredningen avgör om eleven har förutsättningar för att nå kunskapsmålen för grundskolan, samt att tydliggöra om skolan har gjort alla de pedagogiska insatser och anpassningar som kan krävas för att eleven ska kunna klara av målen. Den medicinska utredningen ger total bild av elevens hälsa samt att klargöra medicinska orsaker till elevens svårigheter, och vad det innebär för elevens fortsatta utveckling. I den psykologiska utredningen så avgörs det om eleven har en utvecklingsstörning eller vad skollagen jämställer med detta genom begåvningstest och andra professionellt vedertagna bedömningsinstrument. Den sociala utredningen ger en beskrivning av elevens situation i hemmet samt social utveckling (Skolverket 2001: b)
3.2 STYRDOKUMENT
3.2.1 Internationella riktlinjer
1994 samlade Unesco nittiotvå regeringar och tjugofem internationella organisationer i Salamanca för att diskuterar det grundläggande kursändringar som krävs för att främja en integrerad skolgång, tanken om att göra det möjligt för skolorna att betjäna alla elever i synnerhet dem med behov av särskilt stöd.
I deklarationen (Svenska Unesco, 1996) står det att de integrerade skolorna måste erkänna och tillgodose sina elevers olika behov och ha utrymme för både olika inlärningsmetoder och inlärningstempon. Det innebär att skolorna måste ha en stor toleransnivå och ett öppet klimat både i skolledningen och i klassrummen.
I FN konventionen (1995) om barns rättigheter antagen av generalförsamlingen den 20 november 1989 står det i artikel 28 står följande:
Konventionsstaterna erkänner barnets rätt till utbildning och i syfte att gradvis förvekliga denna rätt och på grundval av lika möjligheter skall de särskilt, uppmuntra utvecklingen av olika utbildningsformer av undervisning.(FN konventionen, artikel 28,1989)
Det står även i standardregler det att staterna bör tillåta flexibilitet, utbyggnad och anpassning av läroplanen för att möjliggöra att även människor med funktionsnedsättning ska kunna utbildas i de ordinarie skolsystemen.(s.23)
Generalförsamlingen 1993 antog ett förslag om internationella standardregler för människor med funktionshinder (1995). Dessa regler är inte juridiskt bindande för medlemmarna i FN, men om flera medlemsländer använder sig av reglerna kan dom komma att bli en internationell praxis. Syftet med dessa regler är att människor med funktionsnedsättningar har samma rättigheter och skyldigheter i som alla andra i samhället. Att utbildningen för människor med funktionsnedsättningar bedrivs i en integrerad del av ordinarie utbildningen är myndigheterna ansvar
3.2.2 Skollagen
Sveriges riksdag är den som beslutar om hur skollagen (SFS1985: 1100) skall utformas. I den finns de grundläggande bestämmelser om hur
utbildningen inom de olika skolformerna ska se ut och även målen och riktlinjerna för hur verksamheterna ska vara utformade.
I första kapitlet utav skollagen står det att oavsett vart eleven bor, vilket kön eleven har, vilka social eller ekonomiska förhållande lever i så ska eleven ha tillgång till en likvärdig utbildning inom den offentliga skolan oavsett var i landet den finns.
I kapitel 6, skrivs det specifikt om särskolan, att utbildningen ska syfta till att ge varje elev en anpassad utbildning utifrån elevens förutsättningar. Det står även att utbildningen ska så långt som möjligt motsvara den som ges i grundskolan.
3.2.3 Läroplanen
1998 fick skolformerna, grundskolan och särskolan en gemensam läroplan (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet - Lpo94), med samma mål, värdegrund och ansvarsfördelning. I Lpo94 sägs det även att undervisningen ska anpassas utifrån varje elevs förutsättningar samt att kunna ge eleven kunskap så att de kan påverka, ta ansvar och vara delaktiga i sin kunskapsmässiga och sociala utveckling.
Läroplanen menar att en likvärdig utbildning inte innebär att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt. Skolan ska även ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov, skolan har även ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför behöver inte undervisningen utformas lika för alla.
3.3 Olika läs- och skrivinlärningsmetoder
Under många år har det diskuterats om vilken metod som är bäst när man ska lära elever läsa och skriva. Stadler (1998) visar dock att vilken metod läraren än väljer att använda sig av är av mindre betydelse. Det är lärarens personliga kvalifikationer, förmåga till flexibilitet och kompetens är av betydelse Det viktiga är hur inlärningsmöjligheterna ser ut, hur metoderna används och hur eleverna möts i den processen. Eriksson (2003) refererar till Myrberg som säger att:
… Det handlar mer om en fingertoppskänsla hos läraren, som kan anpassa metoden efter en individs specifika behov. Känsligheten hänger ofta samman med hur stor erfarenhet läraren har… (www3.ur.se/ombarn/templates/Page_5506.aspx, 21/11-06)
Det krävs att det skapas lustfyllda situationer och att eleven startar från ett meningsskapande sammanhang för att läsandet och skrivande ska växa fram. Den psykiska, fysiska och social miljön är viktig för inlärningen, detta innebär att miljön och metoden måste anpassas efter eleven eftersom alla elever går olika vägar när de närmar sig skriftspråket. (Stadler, 1998; Svensson, 1998; Björk & Lidberg, 1996; Lidberg, 2006)
Frost (2002) säger att de flesta läsforskarna idag är överrens om att en god läsutveckling förutsätter att man utnyttjar de båda traditionerna whole- langugae och phonics. ”Genom att kombinera deras respektive fördelar står vi bättre rustade att möta kraven på en differentierad undervisning, eftersom traditionerna var för sig inte täcker in samtliga aspekter.”(s 31). Höien och Lundberg (1990) menar att läs- oh skrivinlärningen är en process med både lärare och elever i ett socialt sampel, samt att en metod inte kan betraktas som en isolerad företeelse då det inte finns några tillfullo renodlade metoder.
Huvudtankarna i whole language – traditionen är att läsinlärningen är en naturlig språklig utvecklingsprocess som sker utifrån kommunikativa aspekter. Det centrala är frihetstänkandet och att eleverna ska uppmuntras att själva välja hur de vill lära sig läsa (Frost, 2002).
Phonics är ofta en läroboksstyrd metod. Här utgår läraren från språkljuden och börjar med de ljud som är tydligast S, A, L dessa ljud kan så småningom kopplas ihop till ord. Eleverna ska bli medvetna om fonemens betydelse samt uppnå automatik i avkodningen (Frost, 2002; Höien & Lundberg, 2004).
Witting (1985) skriver att det är viktigt att läraren ser till att ta reda på olika metoders grundsyn och innebörd, för att ha en möjlighet att kunna välja den metod som passar lärarens personlighet. Författaren säger också att det är avgörande vad man lägger in i begreppet metod – ser man det som tips på hur man kan göra eller som en metod där det finns en tillämpande teori som är beprövad. Det som är förödande för eleven menar Witting är att blanda olika metoder. Carlström (2001) instämmer i detta och säger samtidigt att läraren har en frihet men även ett ansvar att ta reda på kunskaper om metoden för att på så sätt kunna arbeta med metoden på ett förtroendeingivande och tryggt sätt med eleverna.
3.31 Wittingmetoden
Wittingmetoden är en metod som utgår från ljudningsprincipen där eleverna lär sig kopplingen mellan ljud och bokstav i enkla stavelser, sedan får eleven träna på att skriva bokstaven. Bokstavsinlärningen börjar med de långa vokalljuden först och sedan konsonanten l, allt i en bestämd ordning (Larsson, Nauclér & Rudberg, 1992).
3.3.2 LTG-metoden
Läsning på talets grund, även kallad LTG-metoden är en med ett holistiskt förhållningssätt som ska genomsyra undervisningen. Här utgår man från helheten, prioriterar innebörden och textförståelsen framför avläsningen. Eleverna och läraren skapar en text tillsammans som de sedan använder i undervisningen. De bryter tillsammans ner texten i mindre delar (Lindö, 2002).
3.3.3 Bornholmsmetoden
Bornholmsmetoden utarbetades från början av Ingvar Lundberg och hans medarbetare i Umeå som bygger på språklekar där första stadiet av ett barns språkinlärning är lyssnandet. Det viktigaste i detta förstadium är att eleven skaffar sig språkvana för att underlätta kommande läs- och skrivinlärning. Metoden fungerar bäst då eleverna får språklekarna ca 15 – 20 minuter varje dag. Lekarna bör introduceras i förskoleklassen och är strukturerade så att lekarnas svårighetsgrad ökar successivt. Eleverna får lyssna efter olika ljud, rim och ramsor, meningar och ord, stavelser, första ljudet i ett ord, analys av syntes och fonem, betoningsövningar (Häggström, 1994).
3.3.4 Pilen
Pilen är omarbetad av Gunilla Hedin som har gjort en förenklad version av Svenska Steg för Steg, ett material för vuxna med läs- och skrivsvårigheter som Caroline Rodhe-Wallström har skrivit. Pilen är anpassat för grundskolans specialundervisning, ursprungligen för elever med läs- och skrivsvårigheter men passar även för vanliga klasser. Grundtanken är att bygga upp elevens språkliga medvetenhet genom en kombination av ett lustfyllt arbetssätt och pedagogisk struktur. Undervisningen börjar med det som eleven kan och sedan ges eleven möjlighet att arbeta i sin egen takt. Eleven möter ett nytt moment i taget för att lyckas. Eleven ska bygga sin kunskap på förståelse i stället för utantillärande, eleven får därför under ledning av läraren tillfällen att reflektera över språket och upptäcka språkets olika sidor, samband och struktur. (Hedin & Rodhe-Wahlström, 2006)
3.3.5 Kiwimetoden
Eller Nya Zeelandmodellen som den också heter startade i början av 1980- talet. Metoden går ut på att det är viktigt att läsaren bygger upp en förståelse om texten och om läsprocessen (Lindö, 2002). Pedagogen använder sig av högläsning, gemensamt läsande och skrivande, vägledd läsning och självständig läsning. Vid högläsningen får eleven ta del av texter som eleven ännu inte själv kan läsa. I den gemensamma läsningen är det viktigt att pedagogen utser en text som passar eleven, här måste pedagogen introducera, läsa och diskutera texten. Jörgensen (2001) skriver att den vägledda läsningen sker i små grupper och meningen med detta är att eleven ska utveckla en målmedveten läsförståelse. Det sista arbetssättet är självständig läsning som bör förekomma dagligen och i alla nivåer i elevens läsutveckling. Metoden framhåller ett nära samband mellan läsningen och skrivandet, eleven lär sig mycket om skrivning när eleven läser och mycket om läsning när eleven skriver.
3.3.6 Reading Recovery Program
Programmet har utvecklats av Mary Clay (Ellmin, 2000). Efter första skolåret så erbjuds de elever som har svårighet med läsinlärningen extra hjälp utöver ordinarier undervisning. Varje elev får individuell utformad undervisning 30 minuter dagligen under en period på 12- 15 veckor. Syftet är att få eleverna att förstå och ta till sig det de läser, detta gör de genom att plocka sönder meningar som de sedan sätter ihop och gör begripliga för dem själva. Tyngdpunkten ligger på att ge eleven insikt om hur de läser och vilka strategier som finns för de olika texterna. Läraren fokuserar på elevens styrka samt observerar och dokumenterar vad eleven gör och säger.
3.3.7 Helordsmetoden
Söderbergh (1997) är en forskare som förknippas med denna metod. Hon upptäckte att man kunde lära mycket små barn att läsa genom att de känner igen och tolkar ord som bilder. Tanken bakom metoden är att den följer de steg barnet går igenom på vägen mot sin läsning. Höien och Lundberg (2004) kallar dessa stadier för: pseudoläsning (känna igen logon och symboler), logografiskt visuella stadiet (associationen av ord efter bilden av det och vissa grafiska särdrag som barnet känner igen), alfabetiska fonologiska stadiet (barnet förstår sambandet mellan grafem och fonem). Det sista stadiet är den automatiserade läsningen.
I denna metod så stimuleras barnet till logografisk läsning. Från en uppfattning om ordet som bild blir barnet alltmer medveten om delarna
för att slutligen upptäcka relationen mellan grafem och fonem (Hammer, 2002)
3.3.8 Skrivinlärning
Skrivinlärningen går hand i hand med läsinlärningen, det finns faser som eleven måste gå igenom för att lära sig skriva och så småningom stava rätt (Allard & Sundblad, 1991).
Första fasen är ett initialt skrivande utifrån elevens tolkning av vad det ser, låtsasskrivande som att härma handstilliknande rader och att skriva ihop bokstäver så att det ser ut som ord.
Andra fasen är ett ”örats skriftspråk”, är indelad i stavelseskrift och fonetiskt stavande. I stavelseskriften skriver eleven med konsonantskrift, dvs. en konsonant representerar stavelsen. Med en dominans åt konsonanterna men med någon enstaka vokal som oftast får representera flera vokalljud. I det fonetiska stavandet så får t.ex. ng- ljudet stavas med n eller g, sj-ljudet med s, k, c, rs eller liknande.
Fas tre är ”ögats” skriftspråk, är indelat i tre steg, eleven övergeneraliserar stavningsregler, dvs. alla ord med ng-ljud stavas med ng t.ex. tänka skrivs tängka och vagn skrivs vangn. Fortsättningsvis när barnet upptäcker att j-ljudet kan stavas med g så stavar man alla j-ljud med g. I nästa steg så börjar eleven differentiera enklare normer. Skiljer ut j-ljud med j och g och börjar skilja ut enkel- och dubbelbeteckning. I det sista steget så skiljer eleven ut olika j-, ng-, sj- och tj-ljudstavningar, skiljer ut enkel- och dubbelteckning och kt-ljud samt vokalvariationer. Fas fyra då behärskar eleven normerna i den egna textproduktionen och har lärt sig strategier för att kontrollera stavningen (Allard & Sundblad, 1991).
3.4 Den specialpedagogiska rollen
Under utbildningen fick jag som studerande sätta mig in i specialpedagogikens tre ben: undervisning, utredning och utveckling. Enligt högskoleförordningen (SFS, 1993) ska den som går ut specialpedagogiska utbildningen ha kunskaper och färdigheter som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av stöd inom förskola, skola och vuxenutbildning/rehabilitering. Utöver detta ska specialpedagogen kunna:
* Identifiera, analysera och delta i arbete med att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer.
* Genomföra pedagogiska utredningar och analysera individers svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå.
* Utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem för att stödja elever och utveckla verksamhetens undervisnings- och lärandemiljöer.
* Utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verksamhetens ram.
* Vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt för kolleger och andra berörda yrkesutövare.
* Genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lokala skolans utveckling för att kunna möta behoven hos alla elever (SFS-nr: 1993:100).
Enlig Sou 1997:108 ska det pedagogiska arbetet ske strukturerat och långsiktigt, samtidigt som kvalitet och kontinuitet måste garanteras. Det betonas också att skolarbete ska vara lustfyllt. Specialpedagogens uppgift är att analysera och kartlägga den undervisningsmiljö där eleven vistas samt den enskilda elevens kunskaper erfarenheter och behov. Detta ska resultera i pedagogiska åtgärder både för den enskilde eleven men även för gruppen. Specialpedagogen är även aktiv i kompetensutveckling i samband med åtgärdsprogram och utvecklingssamtal samt i diskussioner kring resursfördelning.
I SOU 1997:108 kan man läsa om det relationella perspektivet i mötet med elever i svårigheter. Istället för att fokusera ensidigt på den enskilda eleven så uppmanar man att se till elevens hela situation och med den informationen skapa sig en förståelse för hur verksamheten möter eleven och vise versa. Även Persson (1998) talar om hur viktigt det är att arbeta mot ett relationellt perspektiv där den specialpedagogiska verksamheten har ett nära samarbete med den vanliga undervisningen. Ansvaret för de specialpedagogiska insatserna ska då ligga hos arbetslaget och ha stöd av rektor, i ett kategoriskt tänkande finner man att ansvarstagande ligger hos elevvårdsgrupper. I Perssons bok (1998) framkommer det att en konternuerlig analys och utvärdering bör göras av den specialpedagogiska verksamheten, för att på lång sikt arbeta för att kunna lösa problemen. Enligt Persson (1998) så utesluter inte de två perspektiven varandra när det gäller att förstå elevers svårigheter
4 TEORI
Syftet med mitt arbete är att ta reda på vilka metoder lärare i år 1-3 använder sig av när det gäller läs- och skrivinlärningen för särskoleintegrerade elever, men även hur jag som specialpedagog på bästa sätt kan stödja och stötta både läraren och eleven i år 1-3 när det gäller läs- och skrivinlärningen.
Att lära sig läsa och skriva sker inte per automatik som med talspråket, utan de flesta elever behöver någon form av vägledning. Detta arbete sker enligt Skolverket (2001a) bäst i det flerstämmiga klassrummet, där kunskaper inhämtas genom reflektion och interaktion med läraren, men även i möten med andra elever och i samarbete med dessa.
Jag tycker att Antonovskys KASAM Känslan Av Sammanhang utifrån det salutogena perspektivet är en bra teori att utgå ifrån. Det räcker inte med att ”laga broläggningen” över ”livsfloden” så att folk inte ramlar (eller hoppar) i vattnet. Man måste därutöver ”lära dem simma” (Antonovsky 1991, s. 7). Det vill säga att vi pedagoger måste ge eleverna redskapen för att de ska kunna simma utan att drunkna. Detta gör man genom att tillvaron görs ”sammanhängande”, och det blir den om den görs begriplig, hanterlig och meningsfull. (Antonovsky 1991) Begriplighet - Antonovsky (1991) säger att barnet kan samspela på ett sätt som främjar stabilitet, förutsägbara svar – ett samspel som kan inledas nästan omedelbart efter födseln. Författaren säger också att med tiden så känner sig barnet en trygghet i att dess fysiska och sociala värld inte kommer att förändras hela tiden. Att det som inträffar är förståligt och upplevs som ordnat, strukturerat och tydligt.
Hanterbarhet -Antonovsky (1991) talar om hur barnet upplever att det finns resurser till barnets förfogande för att kunna möta olika situationer i livet.
Meningsfullhet - Antonovsky (1991) skriver om att barnets är en aktiv varelse som tvingar omvärlden till att agera och som även försöker forma dess beteende, samt att barnets erfarenheter leder till en känsla av meningsfullhet. Att ha en upplevelse av att vara delaktigt i det som sker. Enligt Lindström (1998) måste människan förstå sin tillvaro men även bli förstådd, människan måste uppleva att hon bemästrar situationen och det viktigast av allt att hon måste se en mening i sin existens och på så
sätt vara motiverad till en fortsättning. Omsätter man detta så blir det att eleven måste förstå det han/hon gör men även göra sig förstådd, eleven måste även få känna att han/hon klarar av de uppgifter som ges och på så sätt bli motiverad till att vilja lära sig mer.
Antonovskys beskrivning av hur KASAM bildas känner vi igen i den allmänna psykologiska bilden av olika utvecklingsfaser skriver Näsman (1998). Barnets successiva utvecklande uppfattning byggs upp genom erfarenheter av ordning och förutsägbarhet och gör barnets tillvaro begriplig. Näsman menar att erfarenhet av delaktighet, medbestämmande och vad barnet gör spelar roll för vad som händer socialt i verksamheten, ger en bild av att barnet är ett subjekt snarare än ett objekt.
Vad som vidare måste understrykas är att den vikt som läggs vid betydelsen av livets sociala sammanhang och de responser dessa utlöser, inte betyder att man kan bortse från människan som ett subjekt.(Antonovsky. 1991)
Näsman (1998) beskriver vidare om hur gensvaren på barns handlingar bildar ett mönster där uppmuntran och eftertänksamhet överväger ignorerande och avvisande, det ger barnet en känsla av hanterbarhet. Näsman fortsätter sitt skrivande med att ta upp olika färdigheter som är exempel på sociala färdigheter som blir självklara delar av en människas repertoar. Dessa färdigheter kan vara att lyssna utan att avbryta eller släppa uppmärksamheten fast det finns annat omkring som stör, att vänta på sin tur, att göra vad andra ber om eller att hävda sin egen åsikt vidare hävdar Näsman att barn ständigt ställs inför problem, oväntade förändringar som även i det lilla ger barnen erfarenheter som så småningom kommer att ingå i uppbyggnaden av en känsla av sammanhang.
Langius och Björvell (1998) skriver i sin artikel att begreppet KASAM speglar den förutsättning som en individ har att handskas med situationer som de upplever som svåra. Kanske är det så att individer med svagare känsla av sammanhang behöver annat eller mer stöd i sitt liv än personer med en stark känsla av sammanhang.
Tishelman menar på att den salutogenetiska modellen är sympatisk i och med att den är fokuserad på det som fungerar istället för att vara koncentrerad på det som inte fungerar.
5 METOD
5.1 Allmänt om metod
Metoden är det verktyg som används för att nå syftet med undersökningen som görs, därför är det viktigt att den som forskar gör noggranna överväganden i valet av metod för just sin undersökning. Backman (1998) talar om intervju metodik, en metod som inte använder sig av siffror och resulterar i verbala formuleringar, skrivna eller talade och enkät metoder, metoder som utmynnar i numeriska observationer eller låter sig transformeras i sådana.
Fallstudier utgör en form av vetenskaplig metod menar Merriam (1994) som kan rymma både ämnesteoretiska och filosofiska perspektiv. Med en fallundersökning kan man både utveckla och pröva en teori.
Stukát (2005) betonar att det är viktigt att bedöma olika metoders lämplighet och inte bara ta den metod som känns rätt eller verkar lättast. Med syftet klart för sig så är det lättare att välja metod för undersökningen.
5.2 Metodval
Syftet med den här undersökningen var att ta reda på vilka metoder grundskolan använder sig av när det gäller läs– och skrivinlärning för särskoleintegrerade elever i år 1-3. Vilken roll har specialpedagogen när det gäller läs- och skrivinlärningen för eleverna och pedagogerna är också intressant i sammanhanget, för att uppnå detta syfte har jag valt att först göra studiebesök i olika skolor, sedan använda mig av en halvstrukturerad intervju som tillåter fri interaktion mellan intervjuaren och respondenten (Kvale, 1997). Då finns det en möjlighet för mig som intervjuare att dels utgå ifrån ett frågeformulär med huvudteman och dels det jag sett under studiebesöket. Frågornas form och inbördes ordning kan på så sätt ändras för att på bästa sätt följa upp svaren. (Kvale, 1997)
Vid denna form av intervju så lyssnar man både till direkta uttalande från respondenten, men också till det som sägs mellan raderna. Kvale (1997) säger att ”Det centrala är mer att erhålla nyanserade beskrivningar som återger den kvalitativa mångfalden, alla skillnader och variationer, hos ett fenomen, än att komma fram till en fast kategorisering” (s.36)
Den kvalitativa forskningsintervjun söker även beskriva specifika situationer och handlingsförlopp ur den intervjuades värld. (Kvale, 1997) För att få respondenterna att berätta om sina kunskaper så ställde jag frågor uppmanade inledande frågor om hur de hade börjat med läs- och skrivinlärningen för eleven, för att sedan fortsätta med uppföljnings frågor, specificerade frågor om det material de använde sig av samt tolkande frågor för att kontrollera att jag hade uppfattat svaret rätt.
5.3 Pilotstudie
Pilotstudien genomfördes med en klasslärare som haft klassen sedan sexårsverksamheten och resursen som arbetar med eleven dagligen. Detta för att ta reda på om de halvstrukturerade frågorna stämde överens med det innehåll som var tänkt och om ordningsföljden var bra. Dessutom så testade jag den tekniska utrustningen som jag skulle använda mig av. Studien bekräftade att frågorna var relevanta för undersökningen men att jag behövde formulera om några frågor så att de mer handlade om läs- och skrivinlärningsmetoder. Jag kunde även konstatera att jag behövde en bordsmikrofon för att upptagningen skulle bli ännu bättre.
5.4 Urval
När jag väl bestämt mig för vad jag ville skriva om började jag att undersökta vilka grundskolor som hade särskoleintegrerade elever år 1-3. Jag började med att maila skolor i min närhet men märkte snabb att jag var tvungen utöka mitt område för att överhuvudtaget få tag i pedagoger som arbetade med dessa elever. Totalt mailade jag 33 stycken F-9 skolor och fick sammanlagt 12 svar och utav dessa 12 var det endast 3 skolor som hade särskoleintegrerade elever just nu.
I och med detta valde jag att ta med min pilotstudie för att få tillgång till ett större material att undersöka. Detta ledde till att jag gjorde 4 studiebesök på 4 olika skolor och pratade med 6 personer.
Att det blev en geografisk spridning är en ren slump eftersom det var svårt att få fram dessa elever.
5.5 Genomförande
Jag kontaktade rektorerna på ett antal skolor per mail först för att se om de överhuvudtaget hade några elever från särskolan gående i deras skolor. När jag fått mina svar och sedan fått en kontaktperson så ringde
jag upp och berättade om syftet med min undersökning. Efter detta skickade jag ett missivbrev där jag beskrev hur det hela skulle gå till och vilka frågeområden vi skulle prata om. Jag valde att inte skicka ut frågorna i förväg eftersom jag ville få en spontan reaktion på mina frågor (se bilaga 1). Hade jag lämnat ut frågorna i förväg så fanns möjligheten till förberedelser, vilket gör att respondenten kunde ha svarat som man bör och inte som de verkligen gör.
Jag gjorde studiebesök i den skolan och i den undervisningsmiljön som eleven befann sig i under sin skoldag. Detta gjorde jag för att få uppleva hur eleven hade det samt att se det material som eleven och respondenterna använde sig av i sin undervisning. Detta var för att få en förförståelse för hur eleven och respondenterna har det i sin vardag. Studiebesöken kommer av detta skäl inte att redovisas
Intervjuerna tog mellan 40 och 60 minuter och spelades in med respondenternas godkännande. Två respondenter var tveksamma till bandupptagningen med godkände efter att jag förklarat att det var ett hjälpmedel och att den enda som skulle lyssna på upptagningen var jag. Bandspelaren anser jag är ett oumbärligt hjälpmedel för intervjumetoden, eftersom jag har kunnat koncentrera mig på respondenterna och deras berättelser.
5.6 Databearbetning
Att tolka materialet är naturligtvis den viktigaste delen av en kvalitativ studie, det gäller både under pågående intervju samt den tolkning som gör i efterhand (Kvale, 1997). För min egen del så innebar det en tolkning av de intryck jag fick under intervjun, men också sedan då jag lyssnade av och skrev ut intervjuerna. Till sist kommer ytterligare en tolkning då materialet kommer att jämföras och analyseras.
Jag skrev ut intervjuerna obearbetade och ordagrant, för att återge respondenternas berättelser så exakt som möjligt. Språkljud som mm, hmm uteslöts även pauser. Upprepningar skrev jag ned då jag är av den uppfattningen att det understryker vad respondenten anser vara viktigt. Jag försökte notera och uppmärksamma nyanser i språket och eventuella känslouttryck som inte kunde återges i text, men som kunde röja en underliggande mening i vissa svar som respondenterna gav.
Det finns fem sätt att presentera ett intervjumaterial enligt Kvale (1997), meningskoncentrering där längre uttalande sammanfattas till korta och koncisa uttalande. När man kodar materialet för att kunna strukturera
och ordna det under valda kategorier kallas det för meningskategorisering. Vid narrativ strukturering koncentrerar man sig på berättelserna som kommer fram under intervjun och försöker utveckla olika teman. Vid meningstolkning kan man göra en djupare och ibland spekulativ tolkning. Författaren menar att ad hoch-metoden är den vanligaste metoden för att skapa mening i ett intervjumaterial, vilket innebär att forskaren kan fritt växla mellan olika angreppssätt. Det kan handla om återkommande mönster eller att finna teman i materialet, sammanställa, räkna förekomst av något, göra jämförelser eller skapa metaforer. (Kvale 1997)
Jag har valt att använda mig av meningskoncentrering för att bearbeta materialet. Genom att sammanfatta respondenternas svar efter varje fråga försöker jag skapa mening och tydlighet i resultatet. Citaten som lyfts ut markeras med tre punkter …, för att visa att uttalandet är ryckt ur sitt sammanhang.
5.7 Tillförlitlighet
I en kvalitativ undersökning så intresserar man sig för en djupare förståelse av den problematik som man vill studera. Jag valde att använda mig av intervjumetoden för den gav mig möjlighet till personliga möten med respondenterna, där jag fick direkta upplevelser av de olika berättelserna. När det gäller undersökningens reliabilitet måste metodens brister vägas in. Under intervjuns gång kan respondenten uppfatta frågorna felaktigt och även jag som intervjuare kan misstolka svaren.
Det instrument som jag har använt mig av vid datainsamlingen är en intervjuguide (se bilaga 2) där frågeställningarna finns samlade. Jag har använt mig av samma frågor till alla respondenterna oavsett vilken tjänst och utbildning de hade. Det man då bör beakta är att samma frågor kan ge olika resultat beroende på vilken utbildning respondenterna har.
Med validitet menas om man mäter man verkligen det man avser att mäta. För mitt arbete måste jag fråga mig själv om intervjumetoden verkligen undersökte det jag avsåg att undersöka (Kvale, 1997). Under arbetet med intervjuguiden så sökte jag efter hur lärarna/resurserna arbetade med eleverna när det gällde läs- och skrivinlärningen, samt att ta reda på vilket stöd de hade fått och vilket stöd respondenterna eftersökte. Jag försökte formulera frågorna på ett sådant sätt att jag inte riskerade att leda respondenten till ett visst svar. Stukát, (2005) menar att man under intervjun måste vara medveten om att respondenterna
kanske inte alltid svarar helt öppet på frågorna som ställs. I den här undersökningen så kanske respondenterna behåller sina innersta tankar kring vissa frågor.
Det går heller inte att generalisera några metoder framför några andra då det har varit svårt att hitta särskoleintegrerade elever i år 1-3 inom det geografiska fält som jag utgått ifrån.
5.8 Etik
Stukát (2005) skriver om de etiska principerna:
* Informationskravet, där respondenterna ska informeras om studiens syfte samt att det är frivilligt och de har rätt att avbryta sitt deltagande. * Konfidentialitets kravet, som tar hänsyn till respondentens anonymitet. * Samtyckeskravet, respondenten har själv rätt att bestämma över sin medverkan.
* Nyttjandekravet, den information som samlats in används endast i forskningssyfte.
När jag gjorde min insamling av mitt material så var jag noga med att ha ett korrekt etiskt förfaringssätt. Inför varje intervju informerades respondenterna om att de skulle förbli anonyma och att intervjun var helt frivillig samt att de skulle få en kopia av utskriften för att kunna tillägga eller stryka något innan jag började granska materialet. Alla respondenterna har godkänt sina intervjuer före bearbetning och analys
6 RESULTAT
I detta kapitel redovisas resultatet av intervjuerna. Intervjuerna genomfördes utifrån intervjuguiden i Bilaga 1 och redovisas i samma ordning.
Respondenterna har arbetat med eleverna från 1 ½ - 3 år och jag benämner klasslärarna A och B, resurserna C, D och E samt specialpedagogen F.
Respondenterna har följande bakgrund:
Klasslärare A är lågstadielärare och har gått en samordnad lärarutbildning har jobbat seden 1988.
Klasslärare B är lågstadielärare och har jobbat sedan 1976. Resurs C har jobbat sedan 1979 som resurs på skolan. Resurs D är förskollärare och har jobbat sedan 1986.
Resurs E är konstnär och har jobbat sedan 2002 med särskoleelever. Specialpedagog F har jobbat sedan 1964, blev lågstadielärare 1977 och specialpedagog 1995.
6.1 Vem är det som lägger upp undervisningen för eleven?
Här fick jag många varierande svar, enligt lärare A så var det specialpedagogen som hade huvudansvaret för elevens läs - och skrivinlärning.
… Eftersom vi inte har några erfarenheter sedan tidigare är det svårt att själv planera undervisningen samtidigt som de övriga eleverna också ska få sin undervisning. Elevens undervisning blir så specifik i jämförelse med de övriga i klassen… (A)
Lärare B var det som gjorde grovplaneringen och resurs D gjorde finplaneringen för eleven. För resurs E så var det hon som hade ansvaret för undervisningen.
… Klassläraren har inte tid och inte heller kunskapen eftersom hon inte har särskoleutbildning… (E)
Specialpedagog F har haft ansvaret för elevens svenska och matematikundervisning sen år 1.
6.2 Hur arbetade ni/du i början med läs- och skrivinlärning för eleven?
Eleverna har olika bakgrunder, två av dem har haft sina lärare/resurser sen sexårsverksamheten. Dessa elever har jobbat med Bornholmsmodellen.
… I första klass så handlade det väldigt mycket om språkljuden det var det egentligen för alla elever men väldigt mycket för just den här eleven. Under år ett befanns sig eleven på en 5-6-åringsnivå… (D)
De andra eleverna träffade sina lärare/resurser när de började år 1.
Resurs E började med att låta eleven lära sig känna igen bokstäver och korta ord.
… Vi har jobbat med memory för att eleven ska känna igen ord… (E)
Specialpedagog F berättade att de började med enskilda ljud med lösa bokstavsklossar och magnetbokstäver, skaffade pennor och sax som passade eleven. De jobbade med enskilda ljud, att sätta ihop bokstavstecken med ljudet. Då eleven hade svårt att komma ihåg ljuden så övergick de till helordsmetoden. Detta ledde till att eleven började gissa att alla ord som började på tillexempel M var mamma fast det kunde stå mat.
… Eleven såg inte hela ordet utan bara början, så vi fick börja om med att träna på bara ljuden… I början blev det bara att jobba med ljud och inte sätta samman dom utan bara träna på ljuden… (F)
Sedan arbetade de också med att eleven gjorde egna texter på så sätt att eleven ritade en bild och sedan berättade eleven för pedagogen och pedagogen skrev till bilden.
… men på det sättet lärde eleven sig inte att skriva egentligen utan eleven lärde sig utantill vad bilden handlade om. Så det var väldigt svårt, för att den här eleven ville lära sig läsa men det var otroligt knepigt … (F)
När eleven blev inskriven i särskolan så började eleven om i år två fast eleven var då en år 3. Specialpedagogen började då om med bokstavsinlärningen genom att använda sig av Läståget det bygger på att man klistrar in bilder, man skriver enkla ord till dom och man repeterar också ljuden.
… På datorn jobbade vi med Lexia och där finns det en del program som är bra, rim, höra första ljudet … (F)
6.3 Hur arbetar ni/du med läs – och skrivinlärning för eleven idag? För eleven som går i år 1 så är det repetition av de uppgifter som hon arbetar med hos specialpedagogen tillsammans resursen, när det gäller den övriga läs – och skrivinlärningen så förenklar och förändrar både klassläraren och resursen övningarna så att de passar eleven. Dom metoder som klassläraren använder sig av är Bornholmsmodellen och LTG - modellen.
… Så fort vi jobbar med eget arbete som t.ex. Att träna på en bokstav då brukar dom gå undan och sitta i lugn och ro i lilla rummet bredvid, och då jobba med det här men på ett enklare sätt, ett sätt som vi ser passar bättre… (A)
… Jag får uppgifter och tips från specialpedagogen som vi kan arbeta med i klassen… (B)
År 2 eleverna arbetar väldigt olika den ena är med i klassen och utgår från samma material som sina klasskamrater, men i en förenklad form som resursen har utarbetat själv. Även här så arbetar klassläraren med Bornholmsmodellen men använder sig även av en bok som heter ”Ett rikt språk” av Monica Westerlund & Ylva Segnestam samt LTG - metoden. Klassen arbetar även med Pilen materialet en gång i veckan än så länge. Den andra eleven arbetar enskilt med sin resurs, där resursen utgår från Lexia och eget producerat material i from av helords kort som används som memoryspel.
År 3 eleven arbetar i dag hos specialpedagogen med svenska och matematik övriga lektioner är eleven med i klassen. Eleven arbetar med Lexia och Läsknep på datorn, läser och skriver enkla texter.
… I dag arbetar vi också med ett program som heter Läsknep och där läser eleven och tycker det är så roligt för nu börjar eleven kunna läsa… (F)
Eleven har anpassat material utifrån sin förmåga som: Nu ska vi läsa med Anna-läsebok och arbetsbok av S Hagnäs
Stjärnsvenska- små läsehäften med stegrande svårighetsgrad samt Kiwiböcker
6.4 Vilken hjälp får ni/du av specialpedagogen?
I två av intervjuerna så framgick det att specialpedagogen arbetade med eleven när det gällde läs- och skrivinlärningen.
… En timme varje dag och den timmen ser vi som det primära i elevens läs- och skrivinlärning… (A)
Till specialpedagog F så ställde jag frågan var hon fick sin hjälp ifrån då hon själv arbetade som specialpedagog.
… Min erfarenhet och sen prata med kollegor om man fastnar… (F)
I en av intervjuerna så fick resursen stödsamtal var fjortonde dag.
… Det är mest stödsamtal eftersom det är ett otroligt ensamt arbete, eftersom jag inte har haft så mycket samarbete med klassläraren. Vi har bestämt att träffas på fredagar ca 30 minuter och prata eftersom jag har tydligt sagt att det är klasslärarens elev och därför hennes ansvar. Det har tyvärr ofta runnit ut i sanden på grund av läraren inte har haft tid. Det var likadant med den läraren som klassen hade förra året… (E)
I den sista intervjun så fick klassläraren och resursen hjälp av habiliteringen då det inte fanns någon specialpedagog på skolan.
… Vi är en liten klass på sjutton elever, den här klassen var en f-1: a från början med nuvarande åk tre då var vi ca tjugofem stycken. Men det kom in fler och fler i klassen vilket gjorde det ohållbart, så när vi skulle bli etta så bestämdes det att vi skulle få små klasser men ingen specialpedagog. Det behövs både och kan jag tycka, det är svårt utan specialpedagog… (B)
6.5 Vilken hjälp får ni/du av särskolan/habiliteringen?
Hjälpen har varit av mycket varierande grad för alla respondenterna och för de respondenter som fått väldigt lite hjälp så har det upplevts som otillräckligt.
… jag har trevat mig fram och pratat med särskolan och fått lite därifrån men annars är det egen erfarenhet, påhittighet och eget intresse… (E)
… habiliteringen kommer ut ett par gånger varje år och sen om du eller jag undrar över något så är det bara att ringa… (D)
En del av respondenterna har fått hjälp av sjukgymnast och arbetsterapeut för att se till att eleven har rätt stol att sitta på och liknande saker.
… Den hjälp vi har fått har ju varit med den praktiska biten som arbetsterapeuten och sjukgymnasten har tittat på hur eleven sitter och ordnat med stol, lite tips och råd om placeringen av eleven i klassrummet… (A)
I en utav de fyra intervjuerna framkom det att särskolan hade varit väldigt mycket inkopplad.
…. Jag har gjort besök där och jag har kunnat ringa dem. Jag har fått tips om material och arbetssätt… (F)
6.6 Vilken hjälp få ni/du av skolledningen när det gäller fortbildning?
I två utav fyra intervjuer så hade respondenterna inte fått någon hjälp eller väldigt lite hjälp med fortbildning för att ge eleven det eleven behövde.
… det har hänt att jag fått några dagars föreläsning om just det funktionshinder eleven har… (B)
I en intervju så såg skolledningen till att tipsa respondenterna om kurser eller föreläsningar som kunde passa just dom.
… Nu ligger det väldigt mycket på oss, vi har en rektor som tipsar oss om någon kurs eller föreläsning som passar just oss… (B)
En utav alla respondenterna såg till att fortbilda sig konternuerligt samt att läsa aktuell litteratur och följa de nya rönen inom forskningen.
… jag går konternuerligt på fortbildning, jag har varit på dyslexikonferenser, dysleximässor. Jag ser till att fortbilda mig inom dyslexi… Jag fortbildar mig själv genom att läsa aktuell litteratur och följa de nya rönen inom forskningen… (F)
6.7 Har det stöd du/ni har fått varit tillräckligt? Hur skulle det kunna bli bättre?
Flertalet respondenter påpekade kraftigt bristen på utbildning av de olika funktionshindren som just deras elev hade. Handledning när det gäller elevens utveckling samt hjälp med tips på konkret material för den specifika eleven.
… När är det dags att flytta upp ribban lite, för det kan inte eleven göra själv som de andra i klassen. Det är vi som måste flytta upp den och då tänker jag när är det dags? För jag vill att karven ska bli lagom… (D)
… Vi gjorde ett studiebesök på en särskola här i stan där vi fick tips och idéer på material och läromedel, men någon fortbildning har det aldrig varit tal om… (A)
Ytterligare en sak som kom fram var hur ensamt det är att arbeta som resurs när det inte finns någon avlastning alls.
… Som jag upplever det med en särskoleleve i grundskolan så är det tungt både för eleven och mig själv är att man bara är två, det är bara vi två. De andra har sina arbetsuppgifter under skoltid och har svårt att byta av… (E)
6.8 Är det något du/ni vill tillägga när det gäller ditt/ert arbetssätt? Det som framkom här var att det är viktigt att eleven lär sig tillsammans med andra inte ensam med fröken.
… Jag såg till att vi sällan var ensamma i år ett, jag försökte se till att vi var två till tre stycken så att man tillsammans kunde göra saker. Vi spelade spel tillsammans, vi gjorde texter tillsammans… (F)
Det sociala samspelet med övriga elever återkom igen som en viktig del utav utvecklingen. Här kom det även fram en oro över föräldrars förväntningar.
… Vi är olika och man kan faktiskt vara tillsammans i en klass och det tycket jag känns viktigt, men sen så är det allt det här andra som är kämpigt, föräldrars förväntan och tro på att bara men går i en vanlig klass så bli man normal… (A)
Det framkom även en antydan till oro att som resurs inte ”hjälpa till” för mycket utan låta eleven pröva sina egna vingar.
… Det är svårt att inte hjälpa eleven för mycket att man verkligen själv känner att jag inte är elak utan det är träning för eleven… (F)
7 ANALYS AV RESULTATET
7.1 Vem är det som lägger upp undervisningen för eleven?
När det gäller vem som planerar för eleven så är det bara en klasslärare som gör det, när det gäller övriga eleverna så är det antingen resursen själv eller specialpedagogen som har huvudansvaret för elevens läs – och skrivinlärning. Att det bara är en av klasslärarna som planerar för sin elev beror nog på att det inte finns någon specialpedagog på skolan som kan vara behjälplig i planeringen för eleven.
7.2 Hur arbetade ni/du i början med läs- och skrivinlärning för eleven?
I och med att eleverna inte är i samma ålder så frågade jag även hur eleverna som nu går i år 2 och år 3 hade fått arbeta med sin läs- och skrivinlärning i år 1. Här visar det sig att ingen av respondenterna har arbetat med samma material men ändå på liknande vis. Här handlar det om att både klassläraren B och specialpedagogen F har väldigt lång erfarenhet inom läraryrket och har under årens lopp prövat olika metoder som har varit aktuella.
Den ena eleven i år två har med hjälp av resursen arbetat med att lära sig känna igen bokstäver med hjälp av bland annat memorykort som resursen tillverkat själv. Här har resursen utgått från den kunskap hon hade med sig som konstnär och arbetar utefter sin förmåga och gör ett mycket bra arbete med tanke på omständigheterna. Den andra eleven i år två har arbetat mycket med språkljuden genom rim och olika spel samt LTG-metoden. För eleven som nu går i år tre så började pedagogen F och eleven med att arbeta med bokstavsljuden. Eleven hade problem med att komma ihåg ljuden så då övergick pedagogen till helordsmetoden och det så att gå bättre. Det visade sig att eleven började gissa vad det kunde stå när eleven kände i gen första bokstaven. Så pedagogen fick återigen börja med ljudmetoden för att lära eleven känna igen ljuden. Att börja med ljuden är ett bra sätt att lära sig bokstäverna för att så småningom kunna ljuda ihop korta ord.
7.3 Hur arbetar ni/du nu med läs – och skrivinlärning för eleven i dag?
I nu läget så arbetar eleven i år 1 utifrån Bornholmsmodellen och LTG-metoden i klassen, sedan träffar eleven specialpedagogen en timme om dagen för intensivare träning då är även resursen med. För eleverna som går i år 2 så arbetar den ene eleven med helordsmetoden där resursen även här har gjort sitt eget material samt med datorn och det stora Lexia programmet där det finns en hel del övningar. För den andra eleven i år två så är eleven i klassen där eleven arbetar med Pilenmaterialet som klassen arbetar med en gång i veckan än så länge övrigt material i svenska är Veckans Ord och Äppel- serien. Eleven i år tre arbetar mycket med datorn och då är det program som Läsknep och Lexiaprogrammet, men eleven och pedagogen arbetar även med Pilenmaterialet. Pilenmaterialet är ett material på framgång verkar det som då jag sett det hos tre utav de fyra studiebesöken jag gjorde. Det är ett material som går att använda i helklass vilket gynnar alla elever. Det som verkar vara de vanligaste läs- och skrivinlärningsmetoderna är Bornolmsmetoden och LTG – metoden även om Pilen materialet är på stark frammarsch i synnerhet då det gäller elever som har svårigheter med sin läs- och skrivinlärning. Lärarna som har arbetat länge har svårt att peka ut någon specifik metod, dom tar de bästa bitarna ur olika metoder och plockar ihop det till sin egen. Att de gör detta beror troligen på att de har prövat vad som fungerar och vad som fungerat mindre bra i de olika metoder som de prövat under årens lopp. Med den kunskapen så plockar lärarna ihop en egen metod som passar just den klassen/eleven de har för tillfället.
Det jag såg på mina studiebesök var att det finns mycket konkret material för bokstavsinlärningen som sand, former för att rulla en kula i och modellera för att forma bokstäverna med. Jag fick berättat för mig att det även förekommer aktiviteter där eleverna klipper och klistrar för att befästa bokstavskunskaperna. Samtliga respondenter betonar vikten av grundlighet i det fonologiska arbetet. Att arbeta med hela kroppen är ett bra sätt att befästa kunskapen, muskelminnet måste också tränas för att komma ihåg hur bokstäverna ska skrivas.
Samtliga resurser använder sig av egentillverkat material, som ordmemory, ordkort, bildmemory och liknande. Varför är det så? Beror det på att skolan har en stram budget eller kan det vara så att det inte finns material som eleven behöver. Min egen erfarenhet säger mig att
ibland så var det lättare att konstruera eget material eftersom då kunde jag anpassa det till eleven. Sen kan det vara så att en del material får man låna och
då kan det vara lättare att skapa ett eget om det är lång väntetid på materialet.
Två av respondenterna använde datorn som ett pedagogiskt hjälpmedel för att underlätta elevernas läs och skrivinlärning. Att använda datorn som hjälpmedel gör att eleverna kan lyckas och får känna de klarar av saker lika bra som sina klasskamrater, att använda datorn som ett skrivhjälpmedel är bra för de elever som har svårt att hålla i en penna. En av respondenterna använde digitalkamera för att dokumentera i elevens skoldagbok, som eleven sedan visade för föräldrarna för att kunna berätta om skoldagen. En fotografisk skoldagbok är en mycket bra idé som skulle hjälpa många elever, inte bara särskoleintegrerade elever med att komma ihåg vad de har gjort under en skoldag.
7.4 Vilken hjälp får ni/du av specialpedagogen?
När det gäller den specialpedagogiska hjälpen så fanns den tillgänglig på två utav det fyra skolor som jag besökte. Det var specialpedagogen som hade det huvudsakliga ansvaret för läs- och skrivinlärningen. Det anmärkningsvärda var att på en av skolorna så fick resursen samtal var fjortonde dag med specialpedagogen och då handlade det mest om hur resursen skulle förhålla sig till eleven. Här påpekade resursen vilken brist det var att inte ha någon adekvat utbildning då stödet kändes bristfälligt. Det som kom fram ur den intervjun var att resursen fick utgå från sin känsla och sin egen påhittighet när det gällde elevens läs- och skrivinlärning, det gynnar inte eleven då eleven inte får rätt hjälp med sin inlärning. Jag upplevde det som om resursen var osäker på att det hon gjorde var bäst för eleven och kände sig vilsen då hon upplevde att hon inte fick den hjälp hon behövde för att eleven skulle utvecklas. Hur kan det komma sig att en stor skola med minst en specialpedagog inte prioriterar en resurs som inte har adekvat utbildning så att resursen känner en trygghet i det hon gör och att det blir så bra för eleven som möjligt. Här har en specialpedagog en stor uppgift i att stödja resursen både med samtal men även med konkreta inlärningsmetoder.
7.5 Vilken hjälp får ni/du av särskolan/habiliteringen?
På frågan om hjälp ifrån särskolan och habiliteringen så framkommer det i två utav fyra intervjuer att de har kunnat lyfta luren och ställa frågor samt fått tips och idéer på hur pedagogen skulle kunna arbeta med eleven. De andra två intervjuerna gav inte lika positiva svar, det var mest praktiska saker som pedagogerna/resurserna hade fått hjälp med. Det är svårt att svara på varför det är så. Kan det ha med var eleven bor någonstans eller är det så att den som är ansvarig på t.ex. habiliteringen har så mycket att göra så det bara blir praktiska saker som den kan rådgöra med? Att inleda ett samarbete med närmaste särskola borde vara det optimala när man får en integrerad elev, det borde vara en uppgift för en specialpedagog att ta tag i om inte annat så för att förmedla en kontakt mellan klassläraren, resursen och särskolan. Ett samarbete som kan gynna alla.
7.6 Vilken hjälp få ni/du av skolledningen när det gäller fortbild- ning ?
När jag ställde frågan om fortbildning så fick jag både positiva och negativa reaktioner. De pedagoger/resurser som ansåg att de fick fortbildning var de som arbetade på mindre skolor. Specialpedagogen F såg till att skaffa sig kunskap genom fortbildning, på den andra skolan så fick pedagogen/resursen information om kurser som kunde komma dem till nytta när det gällde eleven som de arbetade med. På de större skolorna så hade ingen av respondenterna fått någon fortbildning för att kunna ta emot eleven. När jag funderar på detta så verkar det som om en liten skola har lättare för att sprida information, alla som arbetar på skolan vet var de ska få tag i informationen. Det verkar vara så att på en stor skola så kommer inte informationen det den ska utan stannar hos någon, vilket medför att de som bör ha information om kurser och dylikt inte får den. Att flertalet av respondenterna upplevde en brist på utbildning i just det handikapp som eleven hade var tydligt, mer kunskap om de svårigheter eleven har gör att läraren/resursen kan ge eleven den bästa möjliga undervisning.
7.7 Har det stöd ni/du har fått varit tillräckligt? Hur skulle stödet kunnat bli bättre?
När vi pratade om hur stödet kunde bli bättre så var det i tre av fyra intervjuer som det framkom att fortbildning om elevens specifika
