Vilken läromiljö och vilket arbetssätt passar barn med ADHD/DAMP?

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Vilken läromiljö och vilket arbetssätt passar barn

med ADHD/DAMP?

What learning enviro

nments and which way of working

fits children with ADHD/DAMP?

Johanna Fagerholm

Malin Augustinsson

Lärarexamen 210 hp Examinator: Lotta Bergman Barn Unga Samhälle

Abstract

Syftet med denna rapport är att undersöka hur man arbetar i skolan med barn som har diagnosen ADHD/DAMP. Vi har valt att dela upp undersökningen utifrån tre olika perspektiv. Dessa perspektiv är läromiljö, arbetsmiljö och föräldrasamverkan. Undersökningen i vår rapport är gjord genom intervjuer med pedagoger och

specialpedagoger samt en vuxen kvinna med diagnosen ADHD. Vi har genom våra intervjuer fått svar på hur man i skolan arbetar med barn som har ADHD/DAMP. De intervjuade pedagogerna är fyra till antalet och vi kan därför inte dra några generella slutsatser om hur skolor arbetar med barn som har ADHD/DAMP, men trots detta kan vi se många likheter i det pedagogerna berättade under intervjuerna.

Resultatet av intervjuerna visar att alla pedagoger hade samma uppfattning om hur man arbetar med dessa barn men många olika tips på hur man ska lägga upp undervisningen. De flesta pedagoger som vi intervjuade önskade att de hade mera resurser så att de kunde lägga upp undervisningen i till exempel mindre grupper. Den vuxna kvinnan tyckte att det var viktigt att man uppmärksammar barnens behov på ett tidigt stadium så att de kan få den hjälp de behöver. Hon fick sin diagnos väldigt sent vilket medförde att hon gick miste om mycket kunskapsmässigt samt att självförtroendet blev sämre.

De nyckelord vi har använt oss av är: Specialpedagogik, ADHD, DAMP, läromiljö, arbetsmiljö och föräldrasamverkan.

Innehållsförteckning

2.4 Utredning och diagnos 12

2.5. DAMP 13

3. Teoretisk förankring 14

3.1 Läromiljö 14

3.2 Arbetsmiljö 15

3.3 Debatt om de så kallade bokstavsbarn 19

3.4 Föräldrasamverkan 20

4. Tillvägagångssätt och empirisk studie 24

4.1 Metodval 24 4.2 Urval 26 4.3 Genomförande 26 4.4 Forskningsetiska överväganden 27 4.5 Analysbeskrivning 28 5. Analys 29

5.1 Hur utformar man en bra läromiljö för barn

som har ADHD/DAMP? 29

5.2 Vilka pedagogiska insatser krävs för att skapa en god

arbetsmiljö? 31

5.3 Vilken betydelse har samverkan mellan pedagoger och föräldrar för arbetet med barn som har

ADHD/DAMP? 34

5.4 Sammanfattning och slutsatser 35

6. Diskussion 37

6.1 Metodval 37

Referenser 41

Bilaga 1 44

Bilaga 2 45

Bilaga 3 46

1 Inledning

Under vår utbildning på Malmö högskola har vi haft verksamhetsförlagd tid på två olika grundskolor i Skåne. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi mött barn med behov av särskilt stöd. Våra erfarenheter har inspirerat oss att fördjupa oss inom detta område. Vi har valt att koncentrera oss på barn med ADHD/DAMP. Vi har läst 30 högskolepoäng inom specialpedagogik under vår sidoämnesperiod. Vi tycker att man som pedagog behöver ha en grundläggande kompetens inom specialpedagogik för att kunna möta dessa barn på bästa sätt.

Under 1960-talet ökade specialundervisningen med nästan 100 % under en 10- års period. I slutet av 1960- talet fick minst vart tredje barn i varje årskull någon form av specialundervisning (Selander red, 2001). I och med detta tycker vi att

specialpedagogiken är högaktuell. I dagsläget har ca tre till sex procent av alla barn i skolåldern ADHD. Det är två till tre gånger vanligare med ADHD hos pojkar än hos flickor (Socialstyrelsen, 2008-11-08). Det är 10 gånger fler pojkar som blir utredda och får diagnosen ADHD än flickor. Duvner (1997) skriver i en befolknings studie att det går tre till fyra pojkar på en flicka som har ADHD/DAMP, men sen menar författaren också att det är många flickor som har ADHD men som föräldrarna aldrig söker hjälp för. Detta kan bero på att flickorna är ett mindre problem för omgivningen. ADHD bilden för flickor brukar vara att de är mindre aggressiva de behöver inte komma lika mycket till tals och är mindre expansiva. Deras koncentrations svårigheter drabbar mer de själva än vad det drabbar personerna runt omkring. Men man bör tillägga att det även finns pojkar som är försiktiga, osäkra samt blyga (a.a.)

Vi har valt att i detta arbete fokusera på barn med ADHD/ DAMP och vilken läromiljö som passar dessa barn bäst. Det vill säga hur man på bästa sätt utformar en god

läromiljö så att barn med ADHD/DAMP kan utvecklas och lära sig trots sin diagnos och sina svårigheter, utan att bli diskriminerade. Efter att ha tagit del av litteraturen som vi tar upp i kapitlet teoretisk förankring så har vi valt att dela upp det i ytterligare tre delar, läromiljö, arbetsmiljö och föräldrasamverkan. Begreppen läromiljö och arbetsmiljö förekom i den litteratur vi läst och vi valde att ta med dessa två begreppen i vårt arbete

eftersom vi tycker att de skiljer sig från varandra. Begreppet föräldrasamverkan kom in i arbetet när vi började med insamlingen av det empiriska materialet och vi tyckte då att det var lämpligt att ta med det i arbetet.

I Lpo 94 (sid 17) står det att läraren skall:

utgå ifrån varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter

Vidare står det i Lpo 94 att skolans personal har som skyldighet att hjälpa barn med behov av särskilt stöd samt också samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande.

Vi vill titta närmare på barn med ADHD och hur man arbetar med dessa barn i skolan, vilka insatser som krävs och vilka resurser som finns till hands. När man läser Lpo 94 låter det självklart att alla skolor och lärare arbetar utifrån en individanpassad och likvärdig undervisning. Vi tycker dock inte att detta alltid stämmer med den verklighet vi har sett.

1.1 Syfte

Syfte med vårt arbete är att undersöka och beskriva hur man i skolan arbetar med barn som har diagnosen ADHD/DAMP. Det finns råd och tips på sätt som kan fungera. Därför tror vi intervjuerna kommer att ge oss mycket varierande ”svar”. Det kommer att vara intressant att se om pedagogerna vi intervjuar gör på de sätten som litteraturen rekommenderar eller om det har andra metoder.

1.2 Frågeställningar

• På vilket sätt utformar man en bra läromiljö för barn med ADHD/DAMP?

• Vilka pedagogiska insatser krävs för en god arbetsmiljö?

• Vad betyder samverkan mellan pedagoger och föräldrar för arbetet med barn som har ADHDDAMP?

1.3 Disposition

Arbetet inleds med en introduktion till vårt problemområde, syfte och frågeställningar. I kapitlet kunskapsbakgrund beskriver vi vad ADHD/DAMP är, symptom, bemötande samt utredning och diagnos. I kapitlet Teoretisk förankring presenterar vi den litteratur som vi tagit del av. Detta kapitel är indelat i tre underrubriker, läromiljö, arbetsmiljö och föräldrasamverkan. I kapitlet Tillvägagångssätt och empirisk studie beskriver vi hur vi har gått till väga när vi har valt vilken metod vi använder oss av vid insamlingen av det empiriska materialet. Vidare beskriver vi vår urvalsgrupp samt hur vi genomförde våra intervjuer. I detta kapitel finns även forskningsetiska överväganden. I kapitlet

Analys beskriver vi resultatet av det empiriska materialet jämfört med den litteratur som

vi har i arbete. Även i detta kapitel har vi använt oss av underrubrikerna läromiljö, arbetsmiljö och föräldrasamverkan. Kapitlet avslutas med sammanfattning och

slutsatser av det empiriska materialet jämfört med litteraturen. I det avslutande kapitlet

Diskussion för vi en kort diskussion angående metodval samt reslutat. I detta kapitlet

2 Kunskapsbakgrund

Eftersom vår undersökning handlar om barn som har diagnosen ADHD/DAMP vill vi här förklara vad ADHD/DAMP är. Vi beskriver också symptomen för ADHD och vilken betydelse den sociala omgivningen har på barnet. Vi tar även upp hur man går till väga för att ställa en diagnos. I den sista delen förklarar vi begreppet DAMP.

2.1 ADHD

Förkortningen ADHD står för ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER, vilket betyder ungefär uppmärksamhetsproblem och problem med impulskontroll och hyperaktivitet.

ADHD är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Man kan beskriva ADHD som en uppmärksamhetsstörning med inslag av impulsivitet och koncentrationssvårigheter. Barn med ADHD har problem med sitt arbetsminne. Arbetsminnet är en del av minnet som vi använder för att bearbeta saker och ting som händer just nu. Arbetsminnet hjälper oss även att bibehålla koncentrationen, samt också att hålla kvar saker i minnet. Exempel på detta kan vara ett telefonnummer. För att ett barn ska få diagnosen ADHD måste en rad kriterier uppfyllas. Deras symptom måste även ha funnits där under en lång period (RBU, 2007).

Man räknar med att tre till sex procent av alla barn har ADHD i lättare eller svårare form. Symtomen visar sig vanligtvis innan barnen fyllt sju år och stannar sedan kvar under större delen av livet. Barn med ADHD har ofta omfattande inlärningssvårigheter, många av dem uppvisar även beteendestörning (Evensahaug & Hallen, 2001).

Vissa forskare menar att impulsiviteten är det avgörande symtomet och att

uppmärksamhetssvårigheterna och hyperaktiviteten bara är en följd av denna. Man brukar i detta sammanhang ofta rikta fokus på disinhibtion, det vill säga en bristande förmåga att skjuta upp responser, som den grundläggande störningen vid ADHD (Evenshaug & Hallen, 2001).

barn med ADHD har familjemedlemmar eller övrig släkt som har liknade symptom. Ett barn som får ADHD har svårigheter att klara av uppsatta krav samt förändringar i tillvaron. De behöver hjälp av andra för att strukturera upp deras tillvaro och de ställs även speciella krav på förståelse från både skola och familj (RBU, 2007).

ADHD ses som en samlingsbeteckning för tre olika undergrupper nämligen: 1. De som har huvudsakliga problem med uppmärksamheten

2. De som har huvudsaklig hyperaktivitet och impulsivitets problem

3. De som har en kombination av uppmärksamhetsproblem och hyperaktivitet samt impulsivitets problem (Riksförbundet Attention, 2008-11-13).

2.2 Symptom

Symptomen för ADHD är väldigt varierande beroende på vilken ålder barnet är i. Hos de mindre barnen är impulsiviteten det mest framträdande kännetecknet. Barnet är då i konstant rörelse, de byter lekar stup i ett och de kan ofta vara en fara för sig själv utan att de är medvetna om det. Humörsvängningar är ett vanligt fenomen och den minsta motgång kan leda till att barnet får ett utbrott.

Ett annat kännetecken för barn med ADHD är att de har problem med perceptionen. Detta betyder att de inte kan förstå sina sinnesintryck på ett användbart sätt. Det skiljer sig mellan pojkar och flickor. Flickor med ADHD uppträder mer stillsamt och de är även duktiga på att dölja sin hyperaktivitet. Detta är en orsak till att flickor får sin diagnos senare än pojkar. När barnet börjar skolan så uppmärksammas problemen mer. Det blir då mer uppenbart att de inte kan leva upp till de krav som ställs, de har även svårt att vänta på sin tur utan faller lätt in i samtalet och tränger sig före. De har svårt att göra upp planer och fullfölja dem, utan då söker de sig istället till sådant som ger snabba resultat och uppmärksamhet. Detta kan uppfattas som att de är slarviga, vilket orsakar tillrättavisning, deras ”slarv” ingår egentligen som en del av deras funktionsnedsättning. När barnet är i tonåren händer det ofta att barn med ADHD uppfattas mer som

de ibland förs med i olämpliga sociala sammanhang. Det verkar dock vara så att flickor är mindre aggressiva och kan kontrollera sin frustration bättre än vad pojkar kan. Cirka hälften av de barn som får diagnosen ADHD behåller sin koncentrationssvårighet i vuxen ålder. Men överaktivitet blir mer passivitet ju äldre man blir (RBU, 2007).

2.3 Bemötande

Den sociala omgivningen för ett barn med ADHD har stor betydelse. Vikten läggs vid att man ska förstå barnets problem och på ett bra sätt kunna möta olika symptom och beteende, detta gör att man skapar trygghet kring barnet, vilket då förhindrar oro. Man ska se varje barns speciella behov och utgå ifrån det. Barnet är också i behov att få verktyg för att kunna kompensera sina svårigheter. De kan behöva träna upp sin

tidsuppfattning och koncentration och även få hjälp med struktur och planering. En bra hjälp kan vara en dator, fickbandspelare, elektronisk almanacka, tidshjälp och bildhjälp. Barn som har ADHD finns det speciella datorprogram till, detta gör att de tränar upp sin koncentrationsförmåga. För många barn har denna typ av träning haft god effekt och detta sitter även i under lång tid. Vissa barn med ADHD behandlas med olika typer av mediciner. Detta kan minska deras symptom. En viktig del som man absolut inte får glömma är att föräldrar och syskon till ett barn med ADHD bör få mycket hjälp och stöd (RBU, 2007).

2.4 Utredning och diagnos

För att kunna ställa diagnosen ADHD/DAMP måste man samla information från många olika källor. När det handlar om barn intervjuar man föräldrar, man samlar information från skolan samt gör olika frågeformulär. Dessutom för man psykologiska tester och medicinska undersökningar. I en utredning samverkar en psykolog, läkare och pedagog. Man kan också behöva logopeder och sjukgymnaster under utredningens gång.

Utrednings syfte är att skapa förståelse för barnets förutsättningar och på så sätt se till att personer i barnets omgivning kan bemöta det på ett bra sätt. Information om

utredningen samt barns svårigheter ges till föräldrar, familjemedlemmar, lärare samt andra som är involverade i barnets vardag. Men även barnet informeras, vid behov i återkommande samtal (Riksförbundet Attention 2008-11-12).

2.5 DAMP

DAMP står för DEFICITS, IN ATTENTION, MOTOR CONTROL AND

PERCEPTION, detta betyder uppmärksamhetsstörning i kombination med brister i motorikkontrollen och perceptionen.

Om ett barn uppvisar tecken förutom sin ADHD, motoriska svårigheter och även ibland perceptuella svårigheter då brukar man i Sverige få diagnosen DAMP. Damp ses som en mindre grupp under ADHD. Damp kan göra så att barnet inte kan tolka sina

sinnesintryck på ett bra sätt, personer runtomkring barnet kan också ha svårt att förstå vad barnet menar och vill få sagt (Riksförbundet Attention 2008-11-12).

3 Teoretisk förankring

Vi har hittat mycket litteratur om ADHD/DAMP som vi finner användbara för detta arbete. Vi har märkt att författarna till den litteratur vi har läst är noga med att poängtera att det inte finns ett ”rätt sätt” utan att alla olika metoder ska ses endast som råd och tips. Samt att man själv måste pröva sig fram, detta för att hitta den undervisningsmetod som passar bäst just då i det specifika fallet.

Vi har valt att dela in arbetet i tre delar, vi utgår på så sätt från våra frågeställningar. Vi använder oss av samma indelning även i analysdelen för att underlätta för läsaren. Med läromiljö menar vi samspel mellan elever och pedagoger, men samspel eleverna

sinsemellan, det vill säga den sociala miljön. Med arbetsmiljö menar vi den fysiska miljön som eleverna vistas i.

3.1 Läromiljö

Att barn som har ADHD/DAMP behöver andra pedagogiska insatser är någonting som vi har kunnat observera under vår verksamhetsförlagda tid. Det handlar oftast om specialundervisning under en kortare tid av ett vanligt arbetspass. De flesta av barn med ADHD/DAMP borde få sin undervisning i en mindre grupp (Gillberg, 1996). Denna grupp skulle även kunna innefatta barn med andra funktionshinder. Författaren menar att detta skulle skapa en god läromiljö för de barn som inte klarar av att vistas i en stor klass under en längre tid.

Vygotskij menar att barn är nyfikna och vill lära sig, men att barn behöver en annan kompetent människa som kan hjälpa, vägleda och stötta det när de löser uppgifter. Vygotskij ansåg att om barnet får hjälp eller samarbetade med andra kunde barnet senare klara av att lösa uppgiften själv, det vill säga barnets utveckling går från socialt till individuellt (Evenshaug & Hallen, 2001). Vygotskij var emot den traditionella skolan där eleverna blir matade med information av läraren. Han menade att skolan ska utformas så att eleverna ska lära sig själva. Läraren ska se till att den sociala miljön samt samspelet mellan barn och miljö fungerar (Lindqvist, 1999).

Det finns skolor som tillämpar andra pedagogiska undervisningsmetoder som liknar de metoder som Vygotskij förespråkar. Ett exempel är Montessoripedagogiken som har visat sig vara en passande undervisningsmetod för barn med ADHD/DAMP (Honos-Webb, 2005). Montessoripedagogiken bygger på individuell undervisning istället för traditionell undervisning i större grupper eller klasser. Montessorimetoden bygger på att barnen ska välja uppgifter som utgår ifrån deras egna intressen och stimulerar på så sätt barnen att lära sig. Läraren har även som ansvar att ge eleverna stöd i deras lärande (Gunnarsson, 1999).

Att vara tydlig är också en viktig del när man arbetar med barn som har ADHD/DAMP. Tydligheten kommer genom att man berör barnets medvetenhet på flera olika sätt, detta kan vara genom att man visar med sitt eget kroppsspråk vad man menar och att man försäkrar sig om att man har ögonkontakt, man ska se till att ha barnet med sig hela tiden. Att vara tydlig innebär också att man som vuxen ska vara trygg i vad man vill, att vara trygg i sin yrkesroll är lika viktigt som att barnet känner trygghet med sig själv (Kadesjö, 2008).

Dessutom rekommendera man att ta bort teckningar, pyssel och annat som kan upplevas som koncentrationshämmande för att förhindra barnen att bli okoncentrerade (Gillberg, 1996). Vidare säger författaren att man inte kan ge några generella råd för hur man skall utforma en bra läromiljö, utan att man måste pröva sig fram.

3.2 Arbetsmiljö

Om man inte kan erbjuda undervisning i mindre grupp är det viktigt att utforma en bra miljö i klassrummet. Bland annat behöver barn med ADHD/DAMP sitta nära katedern (Gillberg, 1994). Men däremot skriver Teeter (2004) att studier av Abramowitz och Oĺeary från 1991 visar att barnen lärde sig mest under den så kallade

katederundervisningen när barnen placerades i en ring. När barnen arbetade

barn med ADHD/DAMP har trygghet i sin vardag är viktigt för att de ska fungera så bra som möjligt. I Lpo 94 står det att det är viktigt att man ger barnen trygghet i den miljön de befinner sig i. Ett barn med ADHD/DAMP kräver struktur, får barnet struktur så bildas även en inre trygghet.

Vi tycker att det är väldigt intressant att det finns så många olika teorier om var barnen bör placeras om de har ADHD/DAMP. I en av våra partnerskolor gick skolpsykologen in och sa att borden skulle bytas ut mot gammaldags bänkar och att bänkarna bör placeras i rader på grund av att detta medför en mer lugn och harmonisk arbetsmiljö. Kadesjö (2008) skriver att det har skett stora förändringar i klassrumsmiljön under senare år. Ofta arbetar barnen vid gemensamma arbetsbord istället för vid sina egna bänkar. Sitt material har de i sina lådor vid en annan del av rummet och på väg till lådorna uppstår det många kontakttillfällen, till exempel diskussioner med andra elever. Detta får följder för barn som har koncentrationssvårigheter och det kräver även mer arbete för läraren. Vi ifrågasätter då varför man har gått över till vanliga bord. Detta medför en stökig arbetsmiljö då barnen skall springa iväg och hämta böcker eller papper. Vi har även upplevt att mycket tid får läggas på att återskapa en lugn arbetsmiljö igen.

Struktur i skolan har blivit ett vanligt och viktigt begrepp i skolan. Detta gäller inte bara barnen som är i behov av specialundervisning utan även all grundskoleundervisning men också fritidshem, elevhem och det egna hemmet. Man kan prata om struktur i tid, rum, struktur mellan personer samt struktur i genomförande av undervisningen

(Danielsson & Liljeroth, 1987). Att använda sig av strukturerat arbetssätt har visat sig vara positivt för alla människor med utvecklingsproblem, men även människor utan utvecklingsproblem mår bra av struktur i tillvaron. Som pedagog måste man tänka på att regelbundet upprepa det man lär ut. På så sätt tar eleven till sig kunskapen successivt. Ett klassrum behöver struktur för att fungera på ett så bra sätt som möjligt. Men det är också viktigt att ha struktur i klassrummet så att eleverna känner trygghet. Exempel på struktur i klassrummet kan vara att varje morgon ha samma rutiner, man hälsar på pedagogen i dörren, man vet vart man skall gå, man sjunger en sång, man tar fram sina saker och påbörjar skolarbetet. Skoldagen och undervisningen börjar vid samma tidpunkt varje dag. Detta kan benämnas som att skapa struktur i tid. Att samla eleverna

innan man börjar med dagens arbete skapar en struktur där barnen är närvarande och koncentrerade inför dagen. Detta skapar en trygghet, speciellt hos de barn som har svårt att samordna sina intryck. Det är viktigt att det inte finns för många personer i

klassrummet, speciellt viktigt är detta om eleven har kontakt- och

kommunikationsproblem. Ofta är det många personer inblandade i undervisningen. Det kan vara klasslärare, lärare i arbetslaget, specialpedagog, och assistenter som finns runt omkring eleven. För att underlätta för eleven så är det bra om eleven då kan associera vissa personer till specifika rum. Till exempel slöjdläraren har ett eget rum och eleven kan på så sätt placera denna person i rätt sammanhang. En yttre struktur hjälper till att skapa en inre struktur (a.a.).

Ett barn med ADHD/DAMP behöver lära sig att organisera och klara av att hålla uppmärksamheten (Duvner, 1997). Därför måste man ge barnet uppgifter som väcker intresse och som inte är allt för krävande exempelvis endast en uppgift per sida. Även detta skapar struktur i undervisningen. Som pedagog måste man tydligt berätta vad eleven ska göra och när uppgiften skall vara klar, detta för att eleven lättare ska kunna gå vidare med nästa uppgift. Barn med ADHD/DAMP klarar inte av långa arbetspass utan man bör dela upp passen i mindre delar och även lägga in rörelsepauser. De behöver stöd för att genomföra uppgifter och arbetar bäst i liten grupp eller ensamma. Författaren betonar att det kan vara svårt att genomföra många viktiga pedagogiska strategier i en stor klass utan extra pedagogisk resurs.

Myndigheten för skolutveckling (2005) har gjort en undersökning på tio olika skolor för att se hur och om behovet av särskilt stöd uppfylls. Resultatet visar att ca 30 % av alla elever som omfattades av denna studie inte fick det stöd som de skulle behöva, hälften av skolorna i studien sa att bristen på resurser var den huvudsakliga orsaken till att alla elever inte får det stöd som de behöver.

I skollagen står

Skolhuvudmännen är enligt skollagen skyldiga att se till att barn med behov av särskilt stöd får det. För funktionshindrade elever kan det stödet ta sig många uttryck, tex i form av särskilda hjälpmedel, särskilda lärarinsatser, elev vårdade insatser, special anpassade lokaler eller anställning av särskilda elevassistenter.

Pedagogerna och skolledningen har som skyldighet att hjälpa barn i behov av särskilt stöd. Det kan till exempel vara upprättande av åtgärdsprogram, undervisning av specialpedagog eller dylikt.

Green (2001) skriver om miljöombyte för barn som är så kallat oflexibla – explosiva alltså barn som har ADHD/DAMP. Han anser att i första hand ska dessa barn få terapi av skolan samt få medicinering om så krävs. I vissa fall kan även skolplacering vara ett alternativ, men om inte detta fungerar kanske de till sist behövs en ny miljö för barnet. Han menar med detta att barnet kanske behöver en ny identitet. Ett sätt att ge dem en sådan ny start är att placera dem i någon form av boende, elev eller behandlingshem. Han skriver också att detta kan låta hemskt att det ska behöva gå såhär långt men att i vissa fall är de det bästa alternativet. Författaren har gjort en studie med barn. Den studien visade att de barnen som hade omplacerats på elev- eller behandlingshem mådde betydligt mycket bättre när de åkte därifrån än när de kom.

Honos-Webb (2005) tar upp olika behandlingsmål för barn under de tidiga skolåren. Hon menar att man bör tänka på att hjälpa barnet att utveckla sin förmåga att slutföra uppgifter, hjälpa barnet med att uttrycka känslor, förhindra att barnet blir utstött ur klassen eller mobbad och öka barnets själkänsla genom att ge barnet sådana uppgifter som de kan klara av.

I Lpo 94 (sid 12) står det att:

Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.

Detta menar Honos-Webb (2005) är viktigt för barnets självkänsla. Men det är också viktigt att man utvecklar pedagogernas förmåga att hantera de problemsituationer som kan uppstå med barn som har ADHD/DAMP. Man kan inte fokusera på barnet i sig utan även de som är inblandade i barnets vardag kan behöva hjälp. Om pedagogerna inte har den kunskapen som krävs för att hjälpa barn med svårigheter måste de kunna få hjälp med detta.

3.3 Debatten kring de så kallade bokstavsbarnen

Det har debatterats mycket om bokstavsbarnen (Tham, 2001). År 1996 publicerades det i Dagens Nyheter en artikel som beskrev neuropsykiatriska problem hos barn. Bakom den artikeln stod Christopher Gillberg, professor i barn och ungdomspsykiatri samt också skolöverläkaren Sophie Ekman. Artikeln handlar om ny kunskap om diagnosen DAMP/ADHD. Gillberg och Ekman ansåg att detta neuropsykiatriska tillstånd finns hos omkring 120 000 svenskar i åldrarna tre till arton år.

Efter den debatten skrev sociologen Eva Kärfve år 1999 ett par artiklar om DAMP. Hon skrev även en bok om DAMP (Hjärnspöken, 2000) och i boken ville hon ifrågasätta Gillbergs och andra forskares teorier. Kärfve själv ifrågasätter om DAMP

överhuvudtaget finns. Hon anser även att mycket av det som Gillberg med andra forskare hävdar är DAMP tycker hon själv i många fall kan vara normalt för barnets utveckling.

Kärfves kritik mot DAMP började med att hon gjorde en studie på fem barn i förskolan. Detta gjordes under loppet av flera decennier. Hon uppmärksammade att personalen under 90-talet talade om barngruppen på ett annat sätt än vad hon hade varit med om tidigare. Pedagogerna talade om så kallade DAMP-kurser där de lärde sig hur ett barn med ADHD/DAMP beter sig. Detta medförde att barnets identitet och normalitet ringades in innan barnet ens hade börjat skolan. Detta kunde även göra att föräldrarna fick stor rädsla för DAMP, vilket gjorde att barnet blev osäkert och i förlängningen skadligt (Tham, 2001).

Kärfve hävdar i boken Hjärnspöken (2000) att Damp inte kan bevisas vara en neurologisk skada utan hon vill få fram att barnets beteende kan beror på olika

miljöfaktorer. I detta medföljer det sociala kring barnet, familjen eller skolförhållandet. Har ett barn ingen trygghet under de omständigheterna så kan barnets beteende visas som Dampliknande beteende. Men bara för beteendet visar sig vara Dampliknande så är sannolikheten stor enligt Kärfve att det handlar om miljön runt omkring barnet och inte en neurologisk skada.

Gillberg och Peder Rasmussen har en annan syn på detta och vill beskriva diagnosen ADHD/DAMP på följande sätt:

Om vi tar svår dyslexi så tror jag att de flesta i vårt land är överrens om att det idag faktiskt är ett handikapp. Men för några hundra år sedan var inte detta ett handikapp eftersom det förväntades då inte att folk kunde läsa och skriva…Under senare år har kraven i skolan ökat, detta på grund av att barnet nu ska ta ansvar för sitt eget lärande. ADHD/DAMP är ett betydligt större handikapp idag än var det var för endast tjugo-tjugofem år sedan. Det är ett mycket viktigt perspektiv. Jag kan till och med tänka mig att gå med på att en del av de barnen som idag faktiskt behöver en diagnos, kanske inte behövde den tidigare. Jag menar alltså att vi måste akta oss väldigt noga för att det blir så att man inte får någon hjälp i skolan om man inte får någon diagnos. Samtidigt betyder en diagnos oerhört mycket för att man ska få rätt sorts hjälp, inte bara för barnet utan för hela familjen (Tham, 2001).

Specialpedagogikens problematik kan beskrivas genom två olika perspektiv. Det kategoriska och det relationella perspektivet. Det kategoriska perspektivet har sin utgångspunkt i en medicinsk/psykologisk förståelsemodell. Det relationella perspektivet utgår från en pedagogisk formulerad tankemodell. Det kategoriska perspektivet fick stark dominans under efterkrigstiden. Men nu under de senaste decennierna har det perspektivet fått konkurens av det relationella perspektivet. Det är fel att påstå att ett paradigmskifte ägt rum. Man kan förklara det genom att säga att verkligheten visar att båda perspektiven finns företrädda (Emanuelsson m.fl.).

Kärfve menar att det inte är barnet som är sjukt utan att det är den sociala miljö de befinner sig i som inte är anpassad för barnet. Hon menar att det är miljön som skapar problem för barnet. Om man skulle anpassa miljön efter barnets behov skulle inte problemen kring barnet existera. Kärfves tänkande kan förklaras genom det relationella perspektivet. Gillberg anser att barnen är bärare av sjukdomen. Med detta menar han att ADHD/DAMP är ett sjukdomstillstånd och att det inte är miljön som skapat problemen för barnen. Gillberg utgår ifrån det kategoriska perspektivet.

3.4 Föräldrasamverkan

Närmiljön för ett barn har väldigt stor betydelse för hur barnet sedan blir som individ. Samspelet mellan barn, skola och förälder är en viktig del i barnets utveckling.

I Lpo 94 står det att läraren skall även:

• Samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och därvid iaktta respekt för elevens integritet.

Bronfenbrenner har utformat en modell som visar hur de olika miljöerna samspelar med varandra (Andersson, 2000). Denna modell återspeglar det som står skrivet i Lpo 94 om samarbete och samverkan mellan föräldrar och pedagoger.

Figur 1 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell (Evenshaug & Hallen, 2001, sid 216)

I Bronfenbrenners modell är barnet den centrala mittpunkten. Runt mittpunkten finn fyra cirklar som är i ständig samverkan med barnet och dess utveckling. Den cirkeln som ligger närmast barnet har störst påverkan för barnet utveckling. I den innersta

cirkeln så utvecklar individen själv en länk som heter den ”primära länken”. Den yttersta cirkeln påverkar barnet minst. Dessa nivåer kallar Bronfenbrenner för Mikro, Meso, Exo och Makro system (Evenshaug & Hallen, 2001).

Mesosystemet kan förklaras på följande sätt:

Mikrosystemen länkas samman genom att föräldrar har kontakt med personalen på förskolan, skolan, fritidshem, grannar, vänner och kamraters föräldrar. Desto fler länka individen får desto tätare kontakt får barnet med dess närmiljö, dessa länkar kallas för ”stödjande länkar”.

En stödjande länk kan se ut såhär:

Ett barn går på fritids samtidigt som barnet går i skolan. Om fritidspersonalen och skolpersonalen då har kontakt med varandra och diskuterar barnet och eventuellt även planerar gemensamma aktiviteter då kan detta ses som en stödjande länk. På detta sätt får barnet ut mer av sin tid på skolan samt sin vistelse på fritidshemmet (Andersson, 2000).

Denna modell visar att samspelet mellan barn, skolan samt familjen utgör en viktig del i barnets utveckling. Ett barn i grundskolan tillbringar ca 20 % av sin vakna tid i skolan, räknat på ett år. Det betyder att elever inte är i skolan 80 % av sin vakna tid. Under den tid som barnet inte är i skolan sker även en inlärning som barnet tar med sig till skolan. Det är viktigt att skolan och föräldrarna har ett bra samarbete för att barnet skall

utvecklas på bästa möjliga sätt (Imsen, 1992). I Lpo 94 står det att barnets trygghet och självkänsla skapas i hemmet, men även skolan har en viktig roll i denna del av barnets utveckling. Skolan skall ge varje elev möjlighet att utvecklas och göra framsteg på ett sådant sätt att eleven känner sig tillfredsställd över sina prestationer. Barnets

prestationer i skolan är i hög grad beroende av den uppmuntran och det stöd som barnet får av hemmet samt den kontakt som skola och hem har med varandra (Andersson, 1997).

Föräldrarna ska ge barnen en bra känslomässig grund att stå på för att klara av samhället utanför familjen. Skolan kan ses som ett ställe att få stöd och hjälp och därför är

föräldrarna som naturliga samarbetspartners. I Lpo 94 står det att skolan skall arbeta tillsammans för att utveckla verksamheten. Dessutom skall skolan vara ett stöd för familjerna när det handlar om barnets uppfostran. Arbetet i skolan ska därför ske tillsammans med hemmet och familjen. Man kan inte uppmana föräldrarna att de ska följa upp arbetet som görs i skolan. Många föräldrar känner att de måste ”träna” sina barn. Om familjen så vill så kan de få ta del av de pedagogiska material som skolan har detta för att kunna få hjälp och stöd även där hemma. I första hand ska familjen göra saker som ger dem kontakt och upplevelser. Det är viktigt att man i familjen kan koppla av och vara sig själv (Danielsson & Linderoth, 1987).

I vissa fall kan det bli aktuellt med åtgärdsprogram för barn som har ADHD/DAMP. Enligt Larsson- Swärd (1999) är samverkan med föräldrarna då viktigt. Skolan har som skyldighet att upprätta åtgärdsprogram om så krävs. Åtgärdsprogrammen ger en bild av eleven skolsituation. Det är viktigt att undervisningen och skolsituationen i allmänhet är anpassad till elevens förutsättningar. Föräldrarna är delaktiga i arbetet och besluten kring barnet vid upprättande av åtgärdsprogram. Det ger också föräldrarna en trygghet i att veta vad som pågår omkring deras barn. I Lpo 94 står det att undervisningsmålen måste hela tiden utvärderas med jämna mellanrum, detta för att resultaten måste följas upp och diskuteras. Dessutom kan det bli aktuellt att pröva nya metoder. Detta arbete ska ske tillsammans med personal, elever, hemmet och omgivningen.

Den litteratur som vi här har tagit upp kommer vi att använda oss av när vi analyserar vårt empiriska material. Den litteratur vi har tagit del av har även gett upphov till frågor som vi tänker ställa till vår urvalsgrupp.

4 Tillvägagångssätt och empirisk studie

Vi kommer att göra intervjuer med pedagoger och specialpedagoger. Dessutom kommer vi att intervjua en kvinna som är 25 år och fick diagnosen ADHD under sin skoltid. Vi kommer även att göra ett studiebesök på ett skoldaghem i Malmö. Vid intervjuerna kommer vi båda två att närvara. En av oss kommer att vara huvudansvarig för intervjun och se till att man inte börjar prata om irrelevanta saker. Den andra kommer att sitta med och se till att vi kommer ihåg att ställa alla frågor inom de olika områdena för intervjun och även snappa upp viktiga följdfrågor som dyker upp under samtalets gång.

4.1 Metodval

Vi har valt den kvalitativa undersökningsmetoden. Detta på grund av att vi vill få en öppen dialog med de personer vi kommer att intervjua. I de kvalitativa

undersökningarna lägger man tyngdpunkten på frågor som till exempel vad, varför och hur (Bryman, 2001). Detta kommer vi också att göra för vi vill få reda på hur

pedagogerna tänker och arbetar med barn som har ADHD/Damp. Den kvalitativa undersökningsmetoden är mer flexibel. Det vill säga förhållandet mellan de personer som gör undersökningen och de som deltar i den gör att det inte blir så stelt och på så sätt kan man få en bättre helhetsbild av undersökningsområdet.

Frågorna i de kvalitativa intervjuerna är enkla men de ger förutsättningar till mycket innehållsrika svar. Detta betyder att efter intervjuerna är genomförda har man ett rikt material att bearbeta (Trost, 1997). Skillnaden mellan den kvantitativa och den

kvalitativa undersökningsmetoden är att den kvalitativa undersökningsmetoden lägger stor vikt på orden det vill säga det som sägs i intervjuerna är av stor vikt. Däremot lägger den kvantitativa undersökningsmetoden stor vikt på sådant som man kan mäta som till exempel siffror och statistik (Bryman, 2001).

I de kvalitativa intervjuerna finns det inga färdiga frågeformulär utan man har olika delområden inom intervjun som man vill beröra och är viktigt att man kan delområdena

utantill (Trost, 1997). Den som inte har huvudansvaret för intervjun har som uppgift se till att man inte glömmer något delområde.

Vi har använt oss utav diktafoner när vi har gjort våra intervjuer. Detta har medfört att vi kunnat ägna mera tid åt de personer vi intervjuat. Om man skulle sitta och skriva ner hela intervjun på papper så kan man inte ge lika mycket uppmärksamhet åt personerna som deltar i undersökningen. Trost (1997) skriver att det finns både för och nackdelar med diktafon. Fördelarna är att man kan lyssna på intervjun flera gånger, man kan skriva ut intervjun och därefter läsa den ordagrant. Diktafonerna kan vara till hjälp om man vill gå tillbaka och göra kompletterande intervjuer.

Nackdelarna kan vara att det tar lång tid att lyssna på det inspelade materialet och Trost (1997) menar att man går miste om en del av innehållet när man skriver ut intervjuerna på papper.

Vi har valt att inte använda oss av enkäter då vi känner att det finns en risk för att vi inte får in tillräckligt med material inom tidramen för arbetet, dessutom ger enkäterna inte samma effekt som intervjuerna (Bryman, 2001). Man kan inte få med tankar känslor och åsikter i enkäter. De som svarar på enkäterna kan ha svårt att tolka våra frågor eller missförstå dem. Detta gör att det insamlade materialet inte blir lika tillförlitligt eftersom vi inte vet om respondenterna har tolkat frågorna på rätt sätt. Man kan inte heller ställa uppföljningsfrågor vilket medför att man inte kan fördjupa sig på samma sätt som man kan göra vid en intervju. Bryman (2001) skriver att respondenterna också kan uppleva frågorna som tråkiga vilket kan leda till att enkäterna inte blir besvarade. Dock har vi haft mejlkontakt med en av våra intervjuade pedagoger. Denna mejlkontakt behövdes efter vår intervju för att klargöra några detaljer och frågeställningar som uppkom under efterarbetet av intervjun.

Vi valde att använda oss utav öppna frågor. Öppna frågor är frågor där det inte finns något givet svar. Detta på grund av att vi ville ha en mer öppen dialog med de intervjuade. En sluten fråga göra att vi som intervjuar måste använda oss utav fasta svarsalternativ (Bryman, 2001). Detta tyckte vi inte passade in i vår

4.2 Urval

Vi har intervjuat två specialpedagoger samt två pedagoger och en vuxen kvinna med diagnosen ADHD. Vi har även gjort ett studiebesök på ett skoldaghem för att titta på deras läromiljö och arbetssätt. Vi tycker att denna undersökningsgrupp gav oss en inblick i det pedagogiska arbetet med barn med ADHD/DAMP. Vi kände inför

insamlingen av det empiriska materialet att tidsramen för arbetet inte gav oss utrymme för fler intervjuer och observationer. De pedagoger vi valde att intervjua har varit

verksamma i skolans värld i många år och vi kände att denna urvalsgrupp gav oss en bra och realistisk inblick i det dagliga arbetet med barn som har ADHD/DAMP.

Pedagogerna vi intervjuade är dels verksamma på våra partnerskolor, vi ville utnyttja de kontakter vi hade och kände att parterskolorna var ett bra val. Pedagogen på

skoldaghemmet tog vi kontakt med själva. Den vuxna kvinnan är en vän till oss båda och på ett tidigt stadium av detta arbete tillfrågade vi henne om hon ville medverka i vårt examensarbete. En viktig del som vi också ville få ut av dessa intervjuer är att vi ville få berättat för oss om hur pedagogerna tycker att skolmiljön ska vara för barn med ADHD/DAMP.

4.3 Genomförande

Vi har genomfört intervjuerna på skolorna där pedagogerna är verksamma detta eftersom vi ville att pedagogerna skulle känna sig trygga. Trost (1997) skriver att man brukar låta de intervjuade bestämma var intervjun ska ske. En viktig aspekt är att miljön för intervjun skall vara så lugn som möjlig, för att slippa olika moment som kan

upplevas som störande och på så sätt ha en viss inverkan på trovärdigheten i det empiriska materialet (a.a.).

Vi träffade pedagogerna i deras arbetsrum och intervjuerna varade i 30-60 minuter. Pedagogen som vi träffade på skoldaghemmet visade oss runt på skolan. Vi samtalade även med honom om bland annat läromiljö. Han besvarade sedan alla våra frågor via mejl.

När vi intervjuade den vuxna kvinnan genomförde vi intervjun i hennes lägenhet. Vi ville göra denna intervju för att få en uppfattning om hur hon upplevde sin skolgång och se vilka tankar hon har om skolans arbete kring barn med ADHD/DAMP.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Vi har följt vetenskapsrådets fyra etiska krav inom forskning. Det första kravet är informationskravet. Vi har informerat uppgiftslämnarna om att de medverkar frivilligt i vår undersökning och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Innan vi besökte pedagogerna berättade vi vad vårt arbete skulle handla om och varför vi gjorde denna undersökning. Vi berättade även att de kan ta del av denna forskningsrapport och att den kommer att publiceras på Malmö högskolas hemsida.

Det andra kravet är samtyckeskravet. Samtyckeskravet är speciellt viktigt då man ska inhämta information från myndighetsregister eller om de personer som ska medverka i undersökningen är under 15 år, då måste man ha vårdnadshavarens tillstånd till detta. Eftersom vi varken hade minderåriga som medverkade i vår undersökning och vi skulle inte hämta materiel från ett myndighetsregister behövde vi inte informera

uppgiftslämnarna om detta. Men vi berättade att de har själva rätt att bestämma över sin medverkan i undersökningen.

Det tredje kravet är konfidentialitetskravet. Vi berättade för uppgiftslämnarna innan intervjuerna att vi inte kommer att avslöja deras namn, vilken skola de jobbar på eller någon annan form av information som skulle kunna röja deras identitet.

Det fjärde kravet är det så kallade nyttjandekravet. Detta betyder att de uppgifter och det material som vi har samlat in inte får lämnas vidare till någon annan. Man kan dock lämna över eller donera sitt empiriska material till forskare som tar samma etiska överväganden som de som ursprungligen gjorde uppgiftsinsamlingen. Vi berättade för de personer som vi skulle intervjua att vi inte kommer att lämna materialet vidare till någon utomstående utan att det kommer att stanna hos oss.

4.5 Analysbeskrivning

Vi har valt att dela in analysen i tre delar, läromiljö, arbetsmiljö och föräldrasamverkan. I dessa tre delar beskriver vi det som pedagogerna och den vuxna kvinnan berättade under intervjuerna. Eftersom den empiriska insamlingen gav oss mycket material så har vi noga valt ut de delar av intervjuerna som är relevanta för detta arbete. Detta kopplar vi till den litteratur som vi beskrivit i kapitel 3, teoretisk förankring. Den sista delen av analysen är sammanfattning och slutsatser. I denna delen sammanfattar vi analysen och drar även några slutsatser utifrån vårt insamlade empiriska material jämfört med

5 Analys

I denna del kommer vi att redovisa våra intervjuer som vi har gjort med pedagoger samt med den vuxna kvinnan. Vi kommer att koppla samman våra intervjuer med den

litteratur som vi tycker att är relevant. Pedagogerna vi har intervjuat har alla olika erfarenheter om att arbeta med barn som har ADHD/DAMP. Alla pedagoger hade ett gediget intresse för att hjälpa barn med olika behov och svårigheter. Vi har valt att dela in vår analys i läromiljö, pedagogiska insatser och arbetsmiljö samt föräldrasamverkan. Våra underrubriker är utformade efter våra frågeställningar

5.1 Hur utformar man en bra läromiljö för barn som har ADHD/DAMP?

Två pedagoger önskade att de hade möjlighet att undervisa i mindre barngrupper eftersom de tyckte att barn med ADHD/DAMP mår bra av det. En pedagog sade: ”Jag önskar att vi inte hade så stora barngrupper. Jag tror att många barn skulle må mycket bättre om vi hade lite mindre barn per klass.” En annan pedagog sade: ”Jag tycker att vi har för stora klasser. Det räcker inte med att man har tillgång till en studiehall eller liknande, där barnen kan sitta och arbeta. Det betyder att man som pedagog får springa mellan klassrummet och studiehallen. Det löser ingenting. Jag tycker däremot att barnen blir mycket mer oroliga om det springer elever och pedagoger in och ut hela tiden. Vi skulle behöva ha mindre barn i klasserna eller fler pedagoger per klass.”

De försökte även utforma läromiljön så att det alltid finns en plats som är lite mer avskild där elever kan sitta och arbeta utan att bli störda av de andra eleverna. På skoldaghemmet vi besökte arbetar man i grupper om fyra elever. Detta överensstämmer med den litteratur vi har tagit del av där Gillberg (1996) hävdar att barn med

ADHD/DAMP borde få sin undervisning i mindre grupp. Även Duvner (1997) menar att dessa barn kan behöva så pass mycket stöd att det bästa för dem är undervisning i en mindre grupp eller till och med ensam undervisning.

En av pedagogerna tyckte att man skall vara personlig med de barnen som har ADHD/DAMP barnen, mer än i vanliga fall. Hon menade att barnen med

ADHD/DAMP behöver mycket vuxenkontakt. Man måste ha mer ögonkontakt och ofta finna en närheten av barnet för att stödja den på bästa sätt. En av specialpedagogerna var väldigt tydlig när det gällde relationen mellan elever och pedagoger. Hon menade att det är viktigt att eleverna känner att de kan lita på pedagogerna som arbetar i

klassrummet. ”Jag tycker att det är viktigt att man bygger upp en bra relation med barnet så att man har en grund att stå på när det dyker upp konflikter. Barnen måste kunna lita på en. De kommer ändå att testa för att de hur långt de kan gå”. Pedagogerna måste förstå barnets problem för att kunna bemöta barnet på ett bra sätt. Klarar

pedagogerna av detta hjälper man barnet att skapa trygghet (RBU, 2007). Den intervjuade kvinnan menade att det är viktigt att pedagogerna har förståelse för vad ADHD/DAMP innebär och vilka svårigheter det specifika barnet har. Hon menade att när hennes lärare förstod hennes begränsningar och svårigheter så kände hon sig inte dum i huvudet. Vygotskij menade att en viktig del i barnets inlärning är att den får stöd i att lösa uppgifter för att senare klara av att arbeta individuellt (Eveshaug & Hallen 2001).

Det som pedagogerna poängterade under intervjuerna var att behoven för de barn som har ADHD/DAMP är väldigt olika och skiljer sig ofta från barn till barn. Detta tyckte vi kom fram väldigt mycket under intervjuerna eftersom pedagogerna berättade om många olika sätt man kan utforma läromiljön på. En av de intervjuade pedagogerna uttryckte det så här: ”Jag tycker att man ska ha det relativt rent på väggarna, struktur på allt man gör och avskilda arbetsplatser vid behov. Det är dock inte alltid som vi kan leva upp till det. Jag tycker också att det är svårt att säga precis hur man skall göra eftersom de barn som har diagnosen ADHD/DAMP har så olika behov”.

Gillberg (1996) menade att det inte finns ett rätt sätt att utforma en läromiljö på, utan att det är individuellt och man måste pröva sig fram till vilken läromiljö som passar det enskilda barnets behov. Symptomen för ADHD/DAMP är väldigt individuell från barn till barn men det finns också stora skillnader mellan pojkar och flickor. Flickorna är mer inåtvända och kan dölja sin hyperaktivitet. Detta är en av orsakerna till att flickor ofta får sin diagnos senare än vad pojkarna får. Flickornas problematik är svårare att

upptäcka på grund av att de sällan har en tydlig utåtvänd aggression. Pojkar har mer av utåtagerande symptom (RBU, 2007). Den intervjuade kvinnan berättade att hennes symptom var mer osynliga för utomstående då hon vände sig inåt i sitt beteende. ”Jag missade mycket kunskapsmässigt på grund av att jag inte kunde koncentrera mig och jag tappade intresset när jag inte hängde med och tror att man inte kan. Läraren i sin tur inte ser så tror man att det är något fel på en själv. Så jag förlorade mycket

kunskapsmässigt och av mig själv.”

5.2 Vilka pedagogiska insatser krävs för att skapa en god arbetsmiljö

En av de pedagoger vi intervjuade menade att när man arbetar med elever som har ADHD/DAMP måste man lägga upp undervisningen så att det passar barnet. Hon berättade att när hon har en elev som har ADHD/DAMP så lägger hon inte fram alla uppgifter på en och samma gång för detta barn. Hon menade att om eleven skall få någonting gjort så måste man ta en uppgift i taget. Dessutom måste man berätta för eleven vad den skall göra och när uppgiften skall vara klar, detta för att kunna gå vidare med nästa uppgift. Hon ansåg också att eget arbete som eleverna har i skolan idag kan upplevas som väldigt frustrerande om de inte kan strukturera sitt arbete och inte vet vad de ska göra. Den vuxna kvinnan som vi intervjuade berättade att det egna arbetet var ett stort problem för henne. Hon berättade att ”Eget arbete är bra i sig för att barnet får vara med och lägga upp sitt arbete men man får inte lägga över för stort ansvar på ett barn som har ADHD. Det är den vuxnas skyldighet att se till att saker och ting fungerar. Jag hade jätte svårt för uppgifter som var för stora där man skulle ha gjort ett visst antal sidor eller uppgifter till ett utsatt datum. Då blev allt jätte stort och jag hade inte koll på det. Då hade det varit bättre att dela upp det i mindre bitar”. En av de intervjuade pedagogerna berättade vad som kan hända om man inte har hjälpt eleven att skapa struktur: ”Dessa barn blir väldigt rörliga och svåra att få kontakt med. Det uppstår även en hel del konflikter med andra elever som vet precis hur de skall göra för att trigga igång dem”.

Danielsson & Liljeroth (1987) skriver att struktur ska genomsyra hela verksamheten. Det är inte bara barn i behov av särskilt stöd som mår bra av struktur utan alla har ett behov av struktur i tillvaron. Duvner (1997) anser att eftersom barn med ADHD/DAMP

ofta har problem med att strukturera sitt arbete är det viktigt att man till exempel bara har en uppgift per sida. På så sätt upplever eleven inte att arbetet är för stort och

frustrerande. Alla pedagogerna som vi intervjuade tyckte att strukturen är oerhört viktig för alla barn men speciellt viktig för de barn som har ADHD/DAMP. Danielsson & Liljeroth (1987) menar precis samma sak. De skriver att alla barn mår bra av struktur och att struktur är viktigt för att klassrumsmiljön ska fungera på bästa sätt. De menar att rutiner är ett bra sätt för att få struktur på dagen. Bland annat nämner de att det är bra att börja varje morgon i skolan med samma rutiner för då vet barnen vad som skall hända. En annan pedagog sade att det är viktigt att berätta om det ska ske någonting speciellt eller om man ska ändra på någonting i de vanliga rutinerna. Detta tyckte hon att man skulle göra i god tid så att barnen med ADHD/DAMP hinner ställs om sig och vänja sig vid den förändring som kommer att ske.

Vi frågade pedagogerna om de barn som har ADHD/DAMP behövde sitta på ett speciellt ställe i klassrummet. De menade att det är väldigt individuellt. I vissa fall måste de sitta väldigt nära läraren, bredvid lärarens bord. Men ibland så placerade de dessa elever längst bak i klassrummet. Detta på grund av att eleverna hade ett behov att ha koll på alla andra i klassen. Om de satt längst fram så vände de sig hela tiden om för att se vad de andra eleverna gjorde. Gillberg (1996) hävdar att dessa elever bör sitta nära katedern medan en studie av Abramowitz & O´leary (Teeter, 2004) menar att bänkarna skulle placeras på olika sätt beroende på vilket arbetssätt som råder i klassrummet. Pedagogen på skoldaghemmet tyckte inte att man ska vara rädd för att flytta runt

borden. Han menade att ibland sitter eleverna väldigt nära varandra i en grupp medan de ibland satt två och två eller ensamma.

När vi genomförde intervjuerna på de skolor där pedagogerna är verksamma märkte vi att dessa skolor använder sig av de nya borden i klassrummen och där eleverna har sitt arbetsmaterial i lådor. Pedagogerna tyckte att de nya borden hade vissa fördelar men att de gamla bänkarna med lock är bättre, speciellt när man har barn som har

ADHD/DAMP. En pedagog sade så här ” Jag skulle vilja ha tillbaka de gamla bänkarna med lock. Det räcker att 10 stycken elever ska hämta sina saker ur lådorna samtidigt för att saker ska hända. Det är en ren omöjlighet att undgå konflikter i sådana situationer”. Dessutom berättade en av pedagogerna att det inte bara är barn som har ADHD/DAMP

som lider av att detta. Det blir mycket spring i klassrummet, och barn som har svårt att strukturera sig som har också jobbigt med att det hela tiden är någon som går och hämtar någonting. Kadesjö (2008) menar att när eleverna skall hämta material ur lådorna uppstår det diskussioner mellan eleverna och att detta kan få följder för de barn som har svårt att koncentrera sig. Pedagogerna berättade att ibland har någon enstaka elev med ADHD/DAMP fått en bänk med lock eftersom det hjälpte just den eleven otroligt mycket. Pedagogerna nämnde att orsaken till att man gått över till bord var för att borden var högre än de gamla bänkarna och bidrog på så sätt till en bättre fysisk arbetsmiljö. Dessutom trodde en av pedagogerna att man gick över till bord när man i skolan började med så kallad egen planering eller eget arbete. ”Jag tror att det kom i den svängen då man började med egen planering eller eget arbete. Då kunde eleverna välja om de ville jobba med till exempel matte eller svenska. Man hade så kallade matte och svensk hörna. Det var lättare för eleverna när de inte var bundna till någon specifik plats utan kunde jobba på olika ställen i klassrummet.”

Pedagogerna tyckte att det var viktigt att det är någorlunda rent på väggarna, att man inte har för mycket material framme som kan upplevas som störande. De menade inte att man skulle tömma klassrummet på dess innehåll men att man skulle försöka begränsa sig. En av pedagogerna betonade att man måste behålla lite material. Hon menade att om klassrummet blir för sterilt så inbjuder det inte till lärande. Gillberg (1996) hävdar att det bästa för ett barn som har svårt att koncentrera sig är att man plockar undan allt som kan upplevas som störande. När vi besökte skoldaghemmet lade vi märke till att det var ganska rent på väggarna. Det fanns en del tavlor men inte överdrivet mycket. Pedagogen menade att det behövs viss utsmyckning i klassrummen för att skapa god läromiljö. På vissa ställen i skolan fanns det fotografier på eleverna som var tagna vid till exempel utflykter eller speciella händelser. Detta menade pedagogen på skoldaghemmet hjälpte barnen att känna sig mera hemma. Dessutom tyckte pedagogen att fotografierna hjälper till att skapa gemenskap mellan barnen.

De pedagoger vi intervjuade tyckte alla att det var bra med diagnostisering men menade att det samtidigt finns problematik kring diagnosen. De menade att det kan vara bra med en diagnos för att man då vet hur man på bästa sätt kan hjälpa barn med ADHD/DAMP och förstå vad som ligger bakom deras beteende. Dessutom menade en av pedagogerna

att föräldrarna ofta är lättade när deras barn har fått en diagnos för då vet de att det finns en orsak till beteendet. Det som pedagogerna eventuellt kunde tycka vara negativt med diagnos är att den kan vara stigmatiserande för barnen och att barnen kan få bekymmer när de ska skaffa körkort och försäkringar. Tham (2001) skriver att enligt Gillberg och Rasmussen kan en diagnos göra så att barnet oftast får rätt sorts hjälp och att en diagnos även hjälper familjen att förstå barnet. Tham (2001) skriver också att Kärfve ser

diagnosen ur ett annat perspektiv. Om ett barn får en diagnos så har barnet identitet ringats in innan de ens börjat skolan och på så sätt får de en stämpel på sig för resten av sin skolgång. Den intervjuade kvinnan tycker att det är bra med diagnostisering bara det görs på rätt sätt. Hon har fått den hjälp som hon behövde och diagnosen har underlättat för henne.

5.3 Vilken betydelse har samverkan mellan pedagoger och föräldrar för

arbetet med barn som har ADHD/DAMP?

Pedagogerna tyckte att det var A och O att man hade föräldrarna med sig. I

Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell utgör skolan och hemmet en viktig del i barnets utveckling. Ett bra samarbete mellan skola och hem gör så att barnet känner sig trygg och får ut så mycket som möjligt av sin skoltid. Dessutom bildar hem och skola länkar till andra närmiljöer som barnet kommer i kontakt med (Evenshaug & Hallen, 2001). Utan föräldrar kan man bland annat inte göra en utredning kring barnets

problematik. Ett nära samarbete och engagemang kring eleven ger trygghet för barnet.

Pedagogerna menade också att det var viktigt att komma ihåg att det är föräldrarna som känner barnet bäst. Föräldrar till barn som har ADHD/DAMP kan vara väldigt krävande för att de kan behöva mycket stöd i sin föräldraroll. En av pedagogerna uttryckte det så här ” Föräldrarna behöver mycket stöttning, det märker man i samtal. De är i desperat behov av hjälp. Sådant som fungerar i skolan kan kanske fungera hemma. Det är viktigt att man har dem med sig inte emot sig.” Hon berättade också att om föräldrarna tackat nej till den hjälp som skolan och pedagogerna erbjuder så är det viktigt att man som pedagog dokumenterar att de har nekat hjälp. ”Man måste dokumentera att de har nekat hjälp när man har gjort bedömningen att det finns problematik. Jag måste i klassrummet jobba utifrån den problematiken som finns. Vägrar de hjälp så är det inte säkert att jag

klarar av att hjälpa dem nå målen, men jag måste jobba för det för det är mitt uppdrag. Någonstans kanske jag vet att utan hjälp kommer vi inte att nå målen. Jag får göra mitt bästa med et material jag har. Men det är viktigt att man dokumenterar att föräldrarna har nekat hjälp. Nekar man hjälp som förälder måste man inse att man inte kan uppnå samma resultat. Men jag måste göra mitt bästa”. Imsen (1992) menar att det är viktigt att skolan och föräldrarna har ett bra samarbete. Detta för att barnet skall utvecklas på bästa möjliga sätt.

Andersson (2000) hävdar att om ett barn har anpassningssvårigheter, kanske på grund av att barnets föräldrar har svårt att fungera tillsammans, får man som pedagog hjälpa familjen för att kunna hjälpa barnet. Barnets prestationer i skolan beror mycket på barnets hemförhållanden samt det samarbete som skola och hem har med varandra (Andersson, 1997). Den intervjuade kvinnan ansåg att föräldrarna hade stor betydelse för henne och hennes skolgång. Hade det inte varit för hennes föräldrar så hade hon inte kommit så långt som hon kommit idag. Hennes mamma var en drivande kraft för att hon fick sin diagnos. Hon gick på olika föreläsningar för att få en förståelse för hennes dotters beteende. Den intervjuade kvinnan menade också att det kan vara krävande för föräldrarna att ha ett barn med ADHD/DAMP. Hon menade att föräldrarna får lägga mycket tid på bland annat läkarbesök, utredning, inläsning av problematiken med mera.

5.4 Sammanfattning och slutsatser

Utifrån våra frågeställningar har vi fått många svar av de pedagoger som vi intervjuade. Dessa tycker vi att överensstämmer med litteraturen som vi tagit upp i arbetet.

Pedagogernas svar är sinsemellan rätt lika. Ett ord som dök upp väldigt många gånger under intervjuerna var vikten av att ha struktur. Detta var även någonting som den vuxna kvinnan poängterade. De menade att speciellt barn med ADHD/DAMP mår bra av att det finns struktur på arbetsdagen, men att även de andra barnen mår bra av detta. Danielsson & Liljeroth (1987) anser precis samma sak. Struktur menar de finns även i rum, tid och mellan personer, inte bara i arbetssättet eller utförandet av arbetsuppgifter.

Den uppfattning vi fick under våra intervjuer med pedagogerna var att de arbetar mer utifrån det kategoriska perspektivet än ur det relationella perspektivet. Pedagogerna

tyckte att det var bra med diagnostisering för då kunde de arbeta med barnet utifrån den problematik som barnet har. De har samma syn som Gillberg (Tham, 2001), som menar att barnet är bärare av en sjukdom som måste behandlas. Kärfve menar att

ADHD/DAMP inte finns utan att det är den sociala miljön som barnet vistas i som inte är anpassad utifrån barnets behov som skapar problem. Kärfve menar att om man förändrar den sociala miljön så har inte barnet de svårigheter som anses vara ADHD/DAMP. Även om pedagogerna gjorde vissa förändringar i miljöerna runt omkring barnet så utgick pedagogerna ifrån att barnet hade en svårighet eller en sjukdom och på så sätt kan man inte påstå att de tillhör det relationella perspektivet.

Vi tycker dock att det finns lite forskning om utformningen av läromiljö för barn som har ADHD/DAMP eller liknande problematik. Vi trodde i inledningsskedet av arbetet att det skulle finns mycket mer forskning kring detta. Överlag så finns det väldigt mycket skrivet om ADHD/DAMP men just området läromiljö och arbetsmiljö verkar vara ett mindre utforskat område. Vi tror att detta kan bero på att varje barn med ADHD/DAMP har väldigt individuella behov. På så sätt blir även utformningen av läromiljö och arbetsmiljö individuell. Detta var också något som pedagogerna berättade. De berättade att man måste pröva sig fram till vilket sätt som passar barnet i fråga. Detta har vi även uppmärksammat i den litteratur vi använt oss i detta arbete. Gillberg (1996) poängterar att man ofta får pröva sig fram för att hitta det arbetssätt som passar den enskilda individen.

6 Diskussion

Syftet med arbetet var att undersöka hur man i skolan arbetar med barn som har ADHD/ DAMP. Vi tycker att det har varit en fördel att använda våra partnerskolor i insamlingen av det empiriska materialet. Det har gjort att vi känt oss bekväma i vår roll och de pedagoger vi valde att intervjua visste vilka vi var.

Detta kapitel är uppdelat i två delar. Först kommer metoddiskussionen, där vi reflekterar över insamlingen av det empiriska materialet. Sedan följer resultatdiskussionen, här reflekterar vi över det som intervjuerna resulterade i.

6.1 Metoddiskussion

När vi tittar tillbaka på vårt arbete tycker vi att det var bra att vi var två under arbetets gång. Vi har kunnat diskutera många olika tankar som uppkommit på vägen. Vi har fått mycket ny och nyttig information. Denna information kommer vi att ha stor nytta av i framtida yrkesmässiga uppdrag. Detta på grund av att vi vet att vi kommer att stöta på barn som har någon form av problematik.

Vi anser att intervjuerna med pedagogerna fungerade bra och vi fick ingående svar på våra frågeställningar. I ett mera omfattande arbete skulle vi ha velat göra fler intervjuer med fler pedagoger för att se om resultaten hade varit lika samstämmiga eller om vi hade kunnat se skillnader i deras arbetssätt och tänkande.

Det har även visat sig vara bra att vara två vid intervjuerna. En av oss har alltid haft huvudansvaret för genomförandet av intervjuerna. Den personen har ställt frågorna samt en del spontana följdfrågor. Den andra personen har kunnat reflektera över det som sagts och på så sätt också kunnat ställa följdfrågor. Vi hade inte innan intervjun skrivit ner några följdfrågor utan följdfrågorna bestod av tankar som uppstod hos oss under intervjuernas gång. På så sätt tycker vi att vi fick bra och öppna intervjuer.

Följdfrågorna har visat sig vara lika viktiga som de frågor vi utgått ifrån. Följdfrågorna finns inte med i bilagorna av intervjufrågorna. Vi har haft stor hjälp av diktafonen som vi använde oss utav under alla intervjuer. Utan den hade mycket information gått till spillo.

Det som vi nu i efterhand har reflekterat över är att vi skulle ha gjort intervjuer eller enkät undersökningar med föräldrar till barn som har ADHD/DAMP. Detta för att få ytterligare ett djup i arbetet som handlar om föräldrasamverkan. Detta skulle dock ha inneburit svårigheter eftersom uppgifter om barn är sekretessbelagda och på så sätt hade det varit svårt att hitta föräldrar till barn som har ADHD/DAMP. Nu har vi endast pedagogernas tankar om samarbetet mellan skolan och hemmet att utgå ifrån.

Som vidare forskning skulle vi vilja fördjupa oss ytterligare i arbetet med barn som har diagnosen ADHD/DAMP. Under detta arbetes gång har vi många gånger stött på ordet resurs. Många av pedagogerna yttrade sig om att de inte har tillräckligt med ekonomiska resurser för att ge den undervisning de skulle vilja ge dessa barn med ADHD/DAMP. De menade att det skulle behövas mindre elevgrupper, flera grupprum och väl avskilda platser där elever som har behov av att arbeta avskilt skulle kunna vistas. Det skulle vara intressant att titta närmare på detta för att se hur pengar fördelas till skolorna och hur de används.

6.2 Resultatdiskussion

Genom de genomförda intervjuerna har vi fått svar på våra frågeställningar. Vi har i hela arbetet använt oss av tre begrepp. Dessa begrepp är läromiljö, arbetsmiljö och samverkan mellan pedagoger och föräldrar.

Om man först ser på läromiljön och hur den bör utformas så påpekades det att den skall utformas individuellt utifrån varje barns behov. Alla pedagoger hade många tips på hur man på bästa sätt utformar en bra läromiljö, men samtidigt påpekades det att det inte går att göra generaliseringar om vad som fungerar och vad som inte fungerar. Detta

att arbeta strukturerat med dessa barn är speciellt viktigt. Dessa två orden, individuell och struktur, har genomsyrat delar av våra intervjuer.

Struktur är även någonting som förekom under intervjuerna när vi samtalade om arbetsmiljön i klassrummet. Pedagogerna ansåg att barn som har diagnosen

ADHD/DAMP jobbar bäst när de får hjälp att strukturera sitt arbete. Duvner (1997) menar att struktur är någonting som alla barn mår bra av och att det inte är någonting som behöver vara specifikt för barn med ADHD/DAMP. Struktur finns i tid, rum, personal och arbetsätt. Vidare menar författaren (a.a.) att strukturen måste finnas i uppgifterna som man ger barnen. Barnen måste få tydliga instruktioner om vad de skall göra och när de ska vara klara. Detta poängterade pedagogerna när vi pratade om hur man lägger upp arbetet i klassrummet. De menade att det var viktigt att man förklarar tydligt för eleverna vad de ska arbeta med, och att de ska bli klara med uppgiften för att man ska kunna gå vidare och arbeta med nästa uppgift.

Att ha föräldrarna ”med på tåget” upplevde pedagogerna som ett måste om barnen skall få ut så mycket som möjligt av sin tid i skolan. Om man har föräldrarna emot sig kan detta försvåra arbetet för pedagogerna men även för barnen. Även här dyker ordet struktur upp. Pedagogerna menade att om man inte har föräldrarna med sig kan det bli svårt att strukturera upp tillvaron för eleverna. Strukturen är lika viktig både i hemmet och i skolan. Om föräldrar och skola kan samarbeta kan det underlätta för barnet i fråga. Pedagogerna och den intervjuade kvinnan tyckte att det ställs mera krav på föräldrar som har barn med diagnosen ADHD/DAMP än på andra föräldrar. Om skolan och föräldrarna har ett bra samarbete kan föräldrarna vända sig till skolan för att få hjälp med att förstå barnets situation. I Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell utgör skolan och familjen mikrosystemet. Mikrosystemet hjälper barnet att skapa länkar med sin närmiljö och på så sätt hjälpa till att skapa trygghet hos barnet. Vi förstår nu bättre vikten av ett bra samspel mellan skola, pedagoger och föräldrar.

Utifrån den litteratur vi bearbetat och genom våra intervjuer så upplever vi att man måste ge skolorna mera resurser för att kunna utforma en bra läromiljö. Men vi upplever också att det finns vissa brister i lärarutbildningen. Vi tycker att specialpedagogik är någonting som skulle vara ett obligatoriskt moment i utbildningen. På så sätt skulle alla

pedagoger ha en grundläggande kunskap om barn i behov av särskilt stöd. Vi vill dock poängtera att det inte betyder att man är expert inom området specialpedagogik, men med tanke på hur många elever som är i behov av särskilt stöd så skulle detta enbart vara positivt med grundläggande kunskap och förståelse. Detta i sin tur skulle medföra att man tidigare kan uppmärksamma om det finns speciella behov och åtgärda detta så tidigt som möjligt.

Referenser

Andersson, Bengt-Erik (1997). Utvecklingsekologi. Studentlitteratur. Lund

Andersson, Bengt-Erik (2000). Svenska småbarns familjer. Studentlitteratur:Lund

Bryman, Alan (2001). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber AB

Danielsson, Lennart & Liljeroth, Ingrid (1987). Vägval och växande -

specialpedagogiskt perspektiv. Utbildningsförlaget. Stockholm

Duvner, Tore (1997). ADHD, impulsivitet, överaktivitet, koncentrationsvårigheter. Liber AB

Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag (2001). Barn och ungdomspsykologi. Studentlitteratur. Lund

Gillberg, Christopher (1996). Ett barn i varje klass om DAMP, MBD, ADHD. Cura AB

Green, Ross W (2001). Explosiva barn. Cura AB

Gunnarsson, Bernt. (1999). Lärandets ekologi. Lund: studentlitteratur

Honos- Webb, Lara (2005). Så lyfter du fram styrkorna hos barn med ADHD. Brainbooks

Imsen, Gunn (1992). Elevens värld. Introduktion i pedagogisk psykologi. Studentlitteratur. Lund