Synliggörande av lärande i fritidshem

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet Fritidspedagogik

15 högskolepoäng, grundnivå

Synliggörande av lärande i fritidshem

Visualizing learning in after-school programs

Christian Alm

Sebastian Nilsson

Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem, 180 högskolepoäng

Examinationsdatum:2018-06-07

Examinator: Carolina Martinez Handledare: Åse Piltz

3

Förord

Ämnet har valts utifrån att vi båda finner det intressant hur lärandet i fritidshem beskrivs och om/hurdet synliggörs. Vi har mestadels suttit ihop och skrivit alla delar och bearbetat intervjuerna. Vi vill även tacka vår handledare som alltid är snabb på att svara via mail. Sist vill vi tacka alla som ställt upp på intervjuer.

4

Sammanfattning

Syftet med vårt examensarbete var att undersöka hur fritidslärare beskriver lärandet som sker på fritidshemmet och om och i så fall hur de arbetar för att synliggöra det lärandet. Vi har utgått ifrån Jensens (2011a:b) definitioner av olika former av lärande, då respondenterna i vår empiri använde sig av olika begrepp för samma fenomen. Vi har även valt att använda metakognition som ett sätt att se lärandet som sker på fritidshemmet och identifiera synliggörandet. Vi har genom semistrukturerade intervjuer med personal på fritidshem samlat in empiri. Med empirin har vi fått fram resultatet att fritidslärarna ser lärandet på fritidshemmet som en motsats till det formella lärandet i skolan. De beskriver ett mer informellt och ibland ett icke-formellt lärande som sker på fritidshemmet. Det framkom även i undersökningen att fritidslärarna synliggör sin verksamhet och därigenom lärandet på flera olika sätt. Sättet det synliggjordes på varierade beroende på situationen och den tilltänkta mottagaren, det vill säga att samma sätt att synliggöra inte används för eleverna som för skolledningen.

5

Innehållsförteckning

Förord ... 3

Sammanfattning ... 4

Inledning ... 7

Syfte och frågeställningar... 8

Tidigare forskning ... 9 Lärande ... 9 Lärandemiljöer ... 10 Synliggörande ... 11 Yrkesroll ... 12 Teoretiska utgångspunkter ... 14 Lärande ... 14 Motivation ... 14 Lärandemiljöer ... 15 Synliggörande ... 16 Metakognition ... 16 Metod ... 17 Metodval ... 17 Intervjuer ... 17 Urval ... 18 Respondenterna ... 18 Genomförande... 20 Forskningsetiska övervägande ... 21 Informationskravet ... 21 Samtyckeskravet ... 21 Konfidentialitetskravet ... 22 Nyttjandekravet ... 22 Analysmetod ... 22

Analys och resultat ... 23

Formellt och informellt lärande ... 23

Icke-formellt lärande ... 24

Motivation ... 25

Lärandemiljöer ... 26

6

Samlingar ... 27

Fånga lärandet i flykten ... 28

Diskutera och illustrera ... 29

Tematisk undervisning ... 30

Personalmöten ... 30

För vårdnadshavare ... 31

Utvecklingssamtal ... 34

För skolledning ... 34

Slutsats och diskussion ... 37

Resultatdiskussion... 37

Metoddiskussion ... 39

Framtida forskning ... 39

7

Inledning

Lärandet på fritidshem har traditionellt sett varit informellt och fungerat som ett komplement till hemmet (Pihlgren 2017:12). I och med förändringen av socialtjänstlagen vilken implementerades vid årsskiftet till 1998 så blev fritidshemmen en del av skolan med en kompletterande roll. Denna roll har medfört att kraven på lärande i fritidshemmen ökar och dessa krav definieras genom det nya kapitlet i läroplanen och förändringar i skollagen. Fritidshemmet blir en allt mer målstyrd verksamhet med krav på planering och uppföljning för att utvecklas. I och med denna målstyrning ändrades allmänna råd från att vara vägledande till nuvarande styrdokument. Med förändringarna har enligt Pihlgren (2017) målstyrningen stärkts på statlig nivå för fritidshemmet och hon menar att nästa steg är att stärka på huvudmanna-, enhet-, arbetslags-, och personalnivå för att målstyrningen ska få genomslag (Andersson 2017:142–143; Skolverket 2016:5; Skolverket 2017:24–27; Pihlgren 2017:12–15). Det har lett till att det mer traditionella och informella lärandet har börjat integreras med ett formellt lärande. Den målstyrda verksamheten kräver även att lärandet går att redovisa för skolledning för att kunna avgöra om målen uppfylls. Pihlgren (2017) menar att det kan vara svårt att synliggöra det informella lärandet, det som ibland kallas “att fånga lärandet i flykten” (Pihlgren 2017:50) vilket gör det svårt att redovisa den delen av lärandet som sker på fritidshemmet.

Vi vill med studien ta reda på hur fritidslärare beskriver lärandet, om de synliggör det, hur och för vem. Synliggörande av lärandet i fritidshemmet är intressant ur ett forskningsperspektiv då det är ett område som har förtydligats genom revideringen av Lgr11 2017 och tillägget av ett eget kapitel för fritidshem (Skolverket 2017:24–27; Pihlgren 2017:11–14). Saar, Löfdahl och Hjalmarsson (2012) beskriver en situation där forskning om fritidshemmet bedrivs på skolans premisser och det formella lärandet står i fokus (Saar, Löfdahl & Hjalmarsson 2012:11). Jensen (2011a) menar att det är av vikt att uppvärdera lärandet som sker på fritidshemmet oavsett om det är formellt eller informellt. Han anser att forskningen om fritidshemmet ska bedrivas så att allt lärande som sker där får möjlighet att synas (Jensen 2011a:112). Vi har valt att göra en studie utifrån fritidshemmets premisser då det är ett intressant perspektiv för oss som blivande fritidslärare att utforska vilka möjligheter som finns där.

8

Syfte och frågeställningar

Undersökningens syfte är att ta reda på hur fritidslärare ser på lärandet i fritidshem. Det som undersöks är hur de definierar fritidshemmets lärande och vad de gör för att skapa möjligheter till lärande under tiden på fritidshemmet. En aspekt av studien är att undersöka om de synliggör lärandet, hur de gör det och för vem de faktiskt synliggör det. Målet med undersökningen är att undersöka vad eleverna anses lära sig under tiden på fritidshemmet och hur lärarna uppmärksammar det.

● Hur beskrivs lärandet i fritidshem?

● Om och i så fall hur synliggörs lärandet i fritidshem? ● För vem synliggörs lärandet på fritidshem?

9

Tidigare forskning

Nedan ger vi en överblick över forskningsområden som relaterar till våra frågeställningar. Områdena vi kommer behandla är lärande, lärandemiljöer, synliggörande och yrkesroll.

Lärande

Vi kommer genomgående att använda elever som begrepp för att beskriva de som är inskrivna i fritidshemmets verksamhet då vårt arbete handlar mer om lärande än om omsorg. Även i styrdokument benämns de som elever (Skolverket 2017a:24–26). Enligt Hansen Orwehag (2013 jmf Andersson 2013; Pihlgren 2017) kan det ske ett informellt lärande under tiden på fritidshemmet där eleverna ges möjlighet att omsätta teorin i praktiken, och på så vis komplettera skolan. Det kan vara vid bakning som innehåller matematik eller förbereda inför mellanmålet där eleverna får lära sig om kost och hälsa. Eleverna kan se det som en rolig aktivitet och lärarna har möjlighet att berätta om det informella lärandet som sker (Hansen Orwehag 2013:44–45; Andersson 2013:93–94; Pihlgren 2017:104).

Ihrskog (2006) menar att den fria leken kan ses som meningsskapande för elever då de själva väljer lekkamrater, plats och innehåll. Enligt henne så ger denna fria socialiseringsprocess möjligheter för spontana informella lärprocesser där eleverna lär i samspel (Ihrskog 2006:154, 157). Harvard Maare (2015) har forskat om hur sällskapspel utvecklar elevernas förmågor till problemlösning, kommunikation, turtagande och träna på att hantera vinst eller förlust vid spelandet av brädspel. Hon menar att spelen ska hålla en nivå för eleverna så att de kan hålla uppe intresset men de ska fortfarande vara så pass utmanande att det känns meningsfullt att vinna. Då personalen inte alltid har tid att spela behöver reglerna vara på en nivå så att eleverna kan hantera dem själva så att inte närvaron av en vuxen blir nödvändig. Harvard Maare (2015) skriver att nivån på spelen kan justeras genom lokala regler så att de hamnar på en begriplig nivå för deltagarna. En del elever föredrar att iaktta när de övriga spelar för att lära sig innan de själva deltar (Harvard Maare 2015 59-63). Artikeln ger en annan syn på det informella lärandet än de som handlar om den fria lekens lärande. Bardon (2008) har gjort en liknande undersökning men hon har istället lagt ett större fokus på det sociala lärandet. Hon menar att fritidshemmet kännetecknas av ett samlärande där både elever och vuxna interagerar i situationsstyrda och informella lärandesituationer. Hon visar på

10

samlärandet i exempel med experimentlådor, sällskapsspel och samlingar (Bardon 2008:23, 35). Bardon (2008) lyfter fram det sociala lärandet som vanligast förekommande i sin studie. Med detta menar hon omsorg och ansvarstagande, konflikthantering och inflytande bland annat. Hon lyfter fram konflikthantering som en viktig del av det sociala lärandet i en miljö med flera deltagare, vid vissa tillfällen löser eleverna själva konflikter, i andra behöver personal engagera sig (Bardon 2008:21, 29). I sina observationer visar hon särskilt på ansvarstagandet då eleverna kommer till fritidshemmet och berättar ifall de ska vara där under dagen, lär de yngre eleverna hur fritidshemmet fungerar, eller hjälper till om någon elev saknas. De äldre eleverna har i sin tur lärt sig med personalen och äldre elever som förebilder (Bardon 2008:23–24, 26–27). Hon skriver vidare om sina observationer i de från personalen planerade aktiviteter där det är frivilligt för eleverna att delta. En del av dessa aktiviteter tillkommer genom elevinflytande. En annan form av elevinflytande är fritidsråd som sker mer organiserat och kan ses som en formell lärandesituation där eleverna får träna praktisk demokrati (Bardon (2008:27–28).

Lärandemiljöer

Hippinen Ahlgren ser det som positivt om fritidshemmets utemiljö är rymlig och tillåter en viss del avskildhet. Inomhus är det bra om fritidshemmet består av flera rum där eleverna får möjlighet att interagera utan den vuxnes direkta inblandning. Detta låter leken behålla sin fria karaktär. Lärarens roll blir passiv men kan genom dialog och stöttning öka elevernas lärande (Hippinen Ahlgren 2013:106–107). Kenny (2015) lyfter fram vikten av informella lärandemiljöer, i detta fall så syftar hon på besök till offentliga verksamheter som zoo, museer och kulturinstitutioner. Hon tar upp en studie som gjorts med elever från socioekonomiskt utsatta områden i USA. Resultat av studien visar att besöken till de platserna gynnar eleverna i de mer utsatta områdena och minskar kunskapsgapet till medelklasseleverna. Denna undersökning visar på möjligheterna som finns för det informella lärandet utanför klassrummet, en chans att befästa kunskapen (Kenny 2015:1–5). Även Gärdenfors (2010) menar att de informella lärandemiljöerna hjälper till att skapa ett intresse och en inre motivation för kunskap. Han skriver om vikten av motivation till all sorts lärande, även de mest grundläggande kunskaperna såsom räkna, läsa och skriva (Gärdenfors 2010:68–69).

Saar, Löfdahl och Hjalmarsson (2012) undersöker kunskapsmöjligheter i svenska fritidshem. I sin artikel tar de upp att forskningen på fritidshem ofta gjorts på skolans premisser för att skola och

11

fritidshem ses som en enhet. Ofta ser inte den pedagogiska verksamheten på fritidshem likadan ut som den i skolan, fritidslärarna artikulerar mer en verksamhetsdiskurs som står i kontrast till skolans kunskapsdiskurs. De menar att forskning som sker på fritidshemmets egna premisser har möjlighet att belysa dess egen potential (Saar, Löfdahl & Hjalmarsson 2012:2, 11). Lago (2017) tar upp problematiken när samma plats används för olika ändamål. Problematiken grundar sig i elevers och vuxnas olika sätt att skilja på verksamheterna. Eleverna skiljer på verksamheterna via vilka platser de är på och vilka personer som är där medan de vuxna använder tid för att skilja dem åt. Årskurs ett förflyttar sig till förskolans lokaler för fritidshemmet medan förskoleeleverna stannar i samma lokaler, men fritidslärarna tillkommer (Lago 2017:83, 89).

Enligt Hammarén och Johansson (2009) så gör sociala strukturer, institutioner och positioner att människor tar sig an en viss identitet även kallat roll, som kommer ur den symboliska interaktionismen. De menar att samhället liknar en teater och en roll intas i de olika miljöerna som finns i samhället. Rollen som antas definierar hur personen ska agera på den scen som hen befinner sig på (Hammarén & Johansson 2009:27). Till exempel så förväntas elever agera på ett visst sätt när de är i klassrummet då de antar rollen som elev i skolan.

Synliggörande

Enligt Löfdahl (2015) så leder den ökade dokumentationsbördan i förskolan även till att kraven på synliggörandet av lärandet ökas. Personalen vill undvika att dokumentation blir för lik skolans. Det fria skolvalet leder även till att förskolor som inte har lika lång kö blir noggrannare i sin dokumentation som ett sätt att marknadsföra sig för att locka nya elever. Synliggörandet blir därför av extra stor vikt i kontakten mellan personal och vårdnadshavare (Löfdahl 2015:130–132, 135). Elofsson skriver att fritidslärare ställer sig frågande till om lärandet som sker i fritidshemmet faktiskt syns, Elofssons respondenter är tveksamma då de menar att fritidshemmets status i skolan är låg (Elofsson 2008:18). En liknande problematik lyfter även Pihlgren upp för fritidshemmens verksamhet med otydliga- och tvetydiga mål. Det har skett en viss förändring mot det bättre med de nya styrdokumenten (Pihlgren 2017:11–15). Pihlgren anser att det är både skolledarnas och personalens ansvar att se till att kvalitetsarbete fortgår som en metod för att reflektera över verksamheten och analysera var personalen är i nuläget och hur de ska gå vidare (Pihlgren 2017:139, 148; Skolinspektionen 2018:34). En möjlighet att presentera lärandet som sker på

12

fritidshemmet menar Elofsson (2008) är i samband med utvecklingssamtal. Då blir det möjligt att presentera båda verksamheterna tillsammans och ge en helhetssyn över elevens dag. Elofsson menar att fritidslärarna bidrar med beskrivningen av den sociala utvecklingen och kompetensen. Fritidslärarna i hans undersökning menar att dokumentationen blir viktigare i och med delaktigheten vid utvecklingssamtalen även om de inte personligen deltar i samtalen (Elofsson 2008:20–22). Medan respondenterna i Anderssons (2010) undersökning beskriver hur de ser på bedömning i fritidshem där de är tveksamma då de anser att det kan bli för likt skolan (Andersson 2010:205–206). Hon beskriver även arbetet med IUP individuella utvecklingsplaner och skolans utvecklingssamtal där flertalet av hennes respondenter uttrycker en önskan om att vara delaktiga (Andersson 2010:197, 205–206).

Lager (2015) skriver om kraven på systematiskt kvalitetsarbete och hur de fungerar ute i verksamheterna. Där förekommer även kritik mot hur det systematiska kvalitetsarbetet innehar brister då det inte kan mäta social utveckling och inte värdesätter den fria leken som tar så stor plats i fritidshemmets verksamhet (Lager 2015:31). Enligt Lager (2015) så finns det få bra metoder för att dokumentera och detta har lett till att personalen i fritidshemmen själva fått komma fram till metoder för att synliggöra elevernas sociala och relationella lärande. Däremot har förskolan en lång tradition av pedagogisk dokumentation för att påvisa lärandeprocesser för elever och vårdnadshavare. Lager fortsätter med att beskriva hur det undersökta fritidshemmet använder sig av leklådor med flera olika teman för att skapa rollekar. Syftet är att innehållet i lådorna ska vara viktigare än valet av lekkamrat för att träna eleverna i social kompetens. Vidare dokumenterar fritidslärarna leken med leklådor och utvärderar tillsammans för att kunna mäta elevernas sociala utveckling (Lager 2015:34, 57–58, 72, 77, 80–81).

Yrkesroll

Klerfelt (1999) menar att fritidslärare i den traditionella yrkesrollen är mer som förebilder än lärare. Tanken är att skapa en mästar-lärling situation där eleverna imiterar fritidslärarens sätt att interagera med andra människor. På så sätt ska eleverna lära sig hur de ska agera i samspel med andra (Klerfelt 1999:82–83). De olika utbildningar som funnits för personal på fritidshem har gjort att det finns olika benämningar på yrkesrollen. Vi har valt att gemensamt kalla dem för fritidslärare. Ackesjö, Nordänger och Lindqvist (2016) beskriver blivande fritidslärares

13

anticipatoriska syn på sin blivande yrkesroll och yrkesidentitet, de jämför det sedan med deras faktiska upplevelser när de väl blivit anställda. Författarna skriver att fritidsläraryrket är i förändring och har varit det sedan integrationen med skolan på 1990-talet. I och med integrationen så begränsades friheten för fritidslärarna och de blev ofta assistenter till ämneslärare. Till följd av förändringar i läroplanen och fritidslärarutbildningen har steg tagits för att forma en ny yrkesidentitet menar Ackesjö, m.fl. (2016). I den nya utbildningen får fritidslärarna även behörighet att undervisa i ett praktiskt eller estetiskt ämne. Undersökningen visar på en konflikt mellan tradition, förväntningar och de ideologier studenterna har med sig från utbildningen skriver Ackesjö, m.fl., det har lett till att studenterna tagit olika vägar för att skapa sina professionella identiteter. Några har helt anammat den traditionella identiteten, andra tog en delad identitet som både fritidslärare och ämneslärare medan en tredje väg var att försöka skapa en form av hybrid mellan de olika identiteterna (Ackesjö, Nordänger och Lindqvist 2016:89, 103–104).

Sammanfattningsvis har vårt fokus inom tidigare forskning varit fritidslärarnas syn på hur lärandet i fritidshem synliggörs. Elofsson (2008) utgår från fritidslärarnas perspektiv och hur de bidrar till elevernas sociala utveckling och kompetens. Bardon (2008) beskriver det sociala lärandet som sker på fritidshemmet vid olika aktiviteter. Löfdahl (2015), Pihlgren (2017) och Lager (2015) beskriver en yrkesroll i förändring och hur en ökande dokumentationsbörda har lett till en verksamhet där synliggörandet av lärandet är av större vikt. Det vi hoppas kunna bidra med till forskningsfältet är ett arbete utifrån fritidshemmets premisser som behandlar synliggörande av lärandet.

14

Teoretiska utgångspunkter

Nedan kommer vi att gå igenom de teorier som vi har valt ut för att analysera vår empiri. Områdena vi har valt teorier inom är lärande, motivation, lärandemiljöer och synliggörande. I varje avsnitt tar vi även upp tillhörande begrepp som kommer att användas i analysen.

Lärande

Jensen (2011a) definierar de olika formerna av lärande genom att dela upp det i formellt lärande,

informellt lärande och icke-formellt lärande. Formellt lärande kan liknas vid den organiserade

undervisningen som sker i klassrum, ett explicit lärande med tydliga mål, krav och bedömningar. Detta kan jämföras med det informella lärandet som är implicit vilket gör det svårt att upptäcka, mäta och bedöma (Jensen 2011a:96). I kontrast till det formella lärandet sker informellt lärande ofta omedvetet i samband med andra aktiviteter. Pihlgren (2017:50) beskriver det som att “fånga lärandet i flykten” och menar att upptäcka och ta tillvara på lärandesituationer som uppstår naturligt är en viktig del i fritidshemsverksamheten. Icke-formellt är det lärande vi söker upp själv till exempel jag är intresserad av fotboll och vill bli bättre då går jag till en fotbollsförening där det finns experter som kan lära en. Jensen beskriver att drivkraften för det icke-formella lärandet kommer inifrån, ungefär som det informella lärandet i kontrast till det formella lärandet som har yttre påverkan (Jensen 2011a:99–101, 133). Det finns flera sätt att se på lärande men vi har valt att utgå ifrån Jensens kategoriseringar. Genom att använda lärande som huvudkategori och sedan dela in i ovannämnda subkategorier vill vi i analysen undersöka hur fritidslärarna ser på lärande i sin verksamhet.

Motivation

Enligt Gärdenfors (2010) finns det två faktorer för ett framgångsrikt lärande: motivation och förståelse. Motivationen eller viljan att faktiskt lära sig krävs oavsett om det är formellt eller informellt lärande, det måste finnas ett intresse för det som lärs ut. När väl motivationen finns så kan ett lärande ske, för att sedan ta till det som lärs ut krävs det att en förståelse skapas. Att kunna tolka, värdera och relatera det som lärts ut är att ha en förståelse (Gärdenfors 2010:21, 31). Gärdenfors (2010) skriver att motivationen kommer inifrån medan emotioner kommer utifrån. Det kan vi se som skillnaden mellan inre och yttre motivation. Inre motivation kommer från ett behov

15

att tillfredsställa en nyfikenhet, helt enkelt att förstå något som intresserar en. Yttre motivation tar sin form av löften om framtida belöning eller hot om bestraffning, vilket är ett spel på emotioner, lycka vid belöning och rädsla eller ledsamhet vid bestraffning. Inre motivation förknippas ofta med informellt lärande medan yttre motivation förknippas med formellt lärande (Gärdenfors 2010:70, 79). Gärdenfors tar även upp en OECD-rapport och menar att det finns fyra faktorer som gör att lärande misslyckas. De fyra faktorerna är dåligt självförtroende, otillräcklig motivation, verklig eller upplevd otillräcklighet och brist på lärtillfällen (Gärdenfors 2010:69). Rapporten visar på vikten av motivation vid lärande och utbildning. Vad är då motivation? Enligt Gärdenfors (2010) kommer motivation från strukturer i hjärnan som har att göra med grundläggande mål som att överleva och reproducera sig. Han menar också att känslor eller emotioner är sammanlänkade med motivationen och att de är de två faktorerna som styr vårt beteende. Området i hjärnan som hanterar känslorna är starkt påverkad av signalsubstansen dopamin som i sin tur påverkar motivation och ger positiva känslor. För att få fler aspekter på lärandet i fritidshem har vi även valt att titta på motivation. Vi utgår från Gärdenfors (2010) och delar upp det i inre och yttre motivation.

Lärandemiljöer

Jensen (2011b) tar upp teorin om Situerat lärande utarbetad av Wenger och Lave 1991 där lärandet påverkas av tre faktorer, Var, vem/vilka och hur. Platsen har stor betydelse för lärandet och vissa miljöer lämpar sig bättre för att lära ut vissa saker, som ett kök för matlagning eller en gräsmatta för fotbollsträning. Det har även betydelse vem/vilka som är inblandade i praktiken och hur lärandet sker didaktiskt. Inom situerat lärande används även begreppet Transfer som innebär att när eleven lärt sig något i en miljö senare kan återanvända och anpassa det till en ny miljö förutsatt att det sker inom en begränsad tidsrymd (Jensen 2011b:116, 121, 124–125). För att undersöka om fritidslärarna anser att miljön har betydelse för lärandet har vi valt att utgå från Situerat lärande som enligt Jensen (2011b) påverkas av tre faktorer var, vem/vilka och hur. När vi bearbetade vår empiri inför analysen så sökte vi efter följande begrepp: utflykter, miljöer och lokaler. Vi valde att använda dessa begrepp då de är relevanta för fritidshemmets verksamhet och går att använda för att identifiera ett situerat lärande.

16

Synliggörande

Vad vi menar med synliggörande är de olika sätt och metoder som finns för att diskutera, beskriva, påvisa, illustrera eller dokumentera det lärande som sker. Synliggörandet har enligt oss en specifik målgrupp, det kan vara för att visa lärandet för elever, fritidslärare, vårdnadshavare eller skolledning. Även om en synliggörande metod har en tänkt målgrupp så betyder det inte att inget synliggörande sker för någon av de andra grupperna. Ovanstående definition kommer vi använda för att identifiera synliggörande i de beskrivningar respondenterna gör.

Metakognition

Svanelid (2014) skriver om de fem förmågorna som enligt honom genomsyrar och bedöms i läroplanen, av dessa fem förmågor så är det den metakognitiva förmågan som tar störst utrymme (Svanelid 2014:71–72). Vidare beskriver Gärdenfors (2010:124) metakognition som “förmågan att se mönster hos sig själv och sina handlingar”. Han menar att om förmågan att se mönster hos sig själv finns, kan också en förståelse för sitt eget tänkande, agerande och lärande skapas. En typ av metakognition är att reflektera över sitt eget lärande och då få förståelse för hur du som individ lär dig. Att bli medveten om hur du minns, vad som gör dig motiverad, hur du löser problem och hur du förstår. Metakognition och lärande handlar om att lära sig förstå hur man lär för att sedan med den insikten kunna lära sig själv. Gärdenfors (2010) menar att metakognition sker under samtal med eleverna efter undervisningen för att göra dem medvetna om vad de lärt sig och på så vis nå förståelse (Gärdenfors 2010:124–126). Både Svanelid (2014) och Postholm (2012) poängterar vikten av att lärare reflekterar och därmed utvecklar sin yrkeskunskap för att därefter kunna förbättra sin undervisning. Denna reflektion kan ske både enskilt och i arbetslag. För att denna metakognition ska bli effektiv behöver den göras ofta. Det är även viktigt att arbetslaget har ett tillåtande klimat så de stöttar varandra i svårigheter, gärna ett där rektor deltar aktivt. Genom diskussioner mellan lärare och elever så kan lärandet aktiveras hos båda parter, här gör vi kopplingen mellan metakognition och att synliggöra lärandet (Postholm 2012:406, 411, 419, 421; Svanelid 2014:78). Vi kommer utgå ifrån metakognition som det beskrivs av Gärdenfors (2010), Postholm (2012) och Svanelid (2014), för att identifiera metakognition i de beskrivningar respondenterna gör.

17

Metod

I det här kapitlet presenteras först skillnaden mellan metoder och sedan vår motivering av valet av metod som användes för att samla in data. Vårt urval presenteras och motiveras med en beskrivning av våra respondenter. Detta kapitel kommer även innehålla en beskrivning av hur vi har genomfört intervjuerna och våra ställningstagande till de forskningsetiska övervägandena. Till sist presenterar vi vår analysmetod.

Metodval

Kvantitativa metoder söker samband genom jämförande av statistik för att mäta kausalitet, vilket

för att genomföras behöver ett stort antal svarande. Kvantitativa forskare beskriver sällan hur saker och ting är utan söker efter bakomliggande orsaker till hur och varför ett fenomen uppstår. (Alvehus 2013:20–23; Bryman 2011:150–152, 167–171, 368–369). I kvalitativ forskning undersöks samband hos det som respondenterna tycker är viktigt. Forskarens uppgift blir därför att se alla aktörerna inom verksamheten, inte bara respondenterna för att se vad som påverkar, som miljöns betydelse eller gruppstorleken. Sammanfattningsvis så är den stora skillnaden mot kvantitativ forskning att den kvalitativa forskningen är tolkande. Denna tolkning är inte för forskarens egen skull utan för att upplysa om ett fenomen (Alvehus 2013:20–23). Efter att ha studerat både kvantitativa och kvalitativa metoder så tog vi beslutet att rikta in oss på en kvalitativ metod. Enkäter kräver flera respondenter och med stor sannolikhet för bortfall. Vi ville även ha möjlighet att förändra frågor efterhand då vi lärt oss mer, vilket är möjligt med intervjuer. För att besvara våra forskningsfrågor så tyckte vi intervjuer var lämpliga då vi var ute efter fritidslärarnas perspektiv. Då vi behövde mer djupgående svar kände vi att kvantitativa metoder inte var rätt för oss. Vi ville även ha kvar möjligheten till kortare följdintervjuer (Repstad 1999:11).

Intervjuer

Anledningen till att vi valde semistrukturerade intervjuer var att respondenterna skulle kunna öppna upp sig och kunna förklara mer utförligt än vid en enkät. Vi hade även som målsättning att genomföra intervjuerna som informella samtal då en mellanmänsklig kommunikation kan kännas mindre stel med öppna frågor. Vi la mycket tid på att ha väl förberedda frågor, som lämnade utrymme för följdfrågor (Alvehus 2013:83–84). Vi utgick från respondenternas önskemål av plats

18

och tid vilket är en av anledningarna till att vi inte gjorde alla intervjuerna ihop. En av intervjuerna genomfördes via telefon då respondenten var sjuk men gärna ville ställa upp ändå. En telefonintervju gör att det blir svårt att hinna med och skriva och blir ett mellanting mellan att mötas i person och svara skriftligt på frågorna. Det som går förlorat är personens kroppsspråk och ansiktsuttryck, men telefonintervjun behåller fortfarande en del av den personliga kontakten och svaren blir inte lika tillrättalagda som vid skriftliga svar. Det är inte någon garanti att en intervju blir bättre för att det är två som intervjuar (Alvehus 2013:80–81; Bryman 2011:208-210,432-433; Repstad 1999:84–85). Fördelen med att vara två är att vi som oerfarna intervjuare kunde ha stöttat upp varandra med följdfrågor och i efterarbetet jämföra våra upplevelser av intervjun ihop. Vi valde att följa upp intervjuerna då vi upptäckt saker i vårt analysarbete som vi behövde klargöra. Vi valde även att följa upp med frågor angående föräldramöten och utvecklingssamtal till våra respondenter då vi längre fram i arbetet upptäckte att de kunde vara relevanta för våra forskningsfrågor.

Urval

Vi gjorde ett bekvämlighetsurval där vi åtminstone var ytligt bekanta med respondenterna sedan tidigare. Innan arbetet hade en del redan erbjudit sig att ställa upp på intervjuer och vi ville utnyttja det kontaktnät vi haft sedan tidigare. Vi gjorde även ett strategiskt urval där vi endast valde att intervjua personer med pedagogisk högskoleutbildning. Statistik från skolverket visar att 42 % av personalen i fritidshem har en pedagogisk högskoleutbildning. Vi ville ha den utbildade personalens perspektiv då vi såg den som mer intressant i anknytning till lärande. Vi ville ha respondenter från olika kommuner för att få perspektiv från olika håll. Våra respondenter kommer därför från flera olika kommuner och inga arbetar i samma rektorsområde. Anledningen var att vi antog att svaren skulle skilja sig mer mellan kommuner än inom samma verksamheter, då vi enligt egna erfarenheter märkt att fritidshem skiljer sig åt (Alvehus 2013:67–68; Bryman 2011:194; Skolverket 2017b).

Respondenterna

Vi har intervjuat fem respondenter varav fyra är utbildade mot fritidshem och en är utbildad mellanstadielärare som främst arbetat på fritidshem och det är blandat kvinnor och män mellan 25

19

och 50 år gamla. Vi har använt ett exempel ifrån Andersson (2013) som grund och sen gjort vårt eget sätt att anonymisera. Vi har valt att använda samma begynnelsebokstav på personen och skolan den arbetar på, Rune arbetar på Rävskolan och således är båda namnen fingerade.

Rävskolan - Rune

Rune i 30 årsåldern har arbetat som fritidspedagog i tio år. Numera är han elevassistent i skolan och har ansvar för rörelseaktiviteter på fritids. Rävskolan är en skola i landsbygdsmiljö.

Citadellskolan - Cecilia

Cecilia är i 30-årsåldern, hon är utbildad Grundlärare mot fritidshem. Hennes arbetsuppgifter är särskilt stöd till elev, bildlektioner och fritidshem. Citadellskolan ligger centralt i en större svensk stad.

Hjortronskolan - Helge

Helge är i 40 årsåldern och har arbetat inom fritidshem under en tioårsperiod på olika skolor både stad och landsbygd. Han är utbildad Ma-NO lärare men har mestadels varit anställd som elevassistent och även varit verksam i fritidshemmet på skolan.

Kungsskolan - Kurt

Kurt är i 30-årsåldern och är utbildad fritidspedagog. Han jobbar på en skola i stadsmiljö och innehar rollen som förste fritidspedagog där. Att vara förste fritidspedagog innebär att du har särskilt ansvar att bedriva utvecklingsarbetet på fritids.

Bokskolan - Björn

Björn är i 40-årsåldern och arbetar på Bokskolan vilken är en fristående skola i landsbygdsmiljö. Björn har arbetat under flera år på skolor både i stadsmiljö och landsbygd. Han är utbildad fritidspedagog och har särskilt ansvar för fritidshemmet.

20

Genomförande

Den första kontakten togs via mail eller telefon. Vi har anpassat oss efter respondenternas önskemål av plats och tid för intervju, som ett sätt att undvika stress och ge dem en komfortabel miljö (Kvale 2007:24). Vi använde oss av ljudinspelningar i de fall det var möjligt. Detta gav fördelen att vi slapp skriva under tiden och senare kunde lyssna igenom intervjun flera gånger. Efterhand som vi genomfört intervjuerna har vi anpassat frågorna och blivit mer medvetna om vad vi vill ha svar på av respondenterna. När vi lyssnat igenom intervjuerna har vi blivit bättre på att intervjua då vi hört oss själva ibland avbryta utan att reflektera över det i stunden (Repstad 1999:70–71).

Den första intervjun genomfördes med Rune från Rävskolan hemma hos honom en lördag då han ansåg att på arbetsplatsen finns för många störmoment. Tyvärr kunde intervjun inte spelas in med ljudupptagning då hans barn var sjukt och vi fick ta pauser i intervjun, vi ansåg att det inte var möjligt att skjuta fram intervjun så anteckningar fördes för hand och dessa renskrevs redan dagen efter för att ha så mycket autentiskt material som möjligt. Nackdelen här är att kanske allt som sagts inte kommer med i anteckningarna.

Intervju två genomfördes med Cecilia hemma hos henne. Från början skulle den ha genomförts på ett bibliotek i staden hon arbetar men blev framskjuten på grund av sjukdom. Hon föredrog att intervjun antecknades då hon tyckte det kändes mer bekvämt. Följdfrågorna blev bättre och vi justerade frågorna inför kommande intervjuer vilket är fördelen med intervju framför enkät.

Intervju nummer tre med Helge på Hjortronskolan genomfördes via telefon under två tillfällen. Vid första intervjutillfället skrevs anteckningar för hand, vid det andra skrevs svar in direkt på dator.

Intervju nummer fyra gjordes med Kurt på hans arbetsplats Kungsskolan. Den genomfördes i ett tomt klassrum efter skoltid och den spelades in.

Intervju nummer fem genomfördes av oss båda hemma hos Björn från Bokskolan en söndag då det var en dag som han föredrog. Vi spelade in intervjun och transkriberade nästa dag.

21

Vi valde att transkribera intervjuerna så fort som möjligt, ibland samma dag som intervjuerna gjorts för att komma ihåg även andra saker runt intervjun. Vi började med att skriva av allt som sades, sedan efterhand har vi bearbetat till skriftspråk och tagit bort, stakningar, upprepningar mm. utan att ändra innebörden av meningarna. Efterhand som vi bearbetat empirin kände vi att det saknades svar på en del frågor så därför tog vi beslutet att ha uppföljningsfrågor via telefon eller e-mail med ett par respondenter, som vi sedan lagt till i slutet på våra transkriberingar. Vi valde att lägga till frågor om utvecklingssamtal och föräldramöte då de under analysen blev relevanta att fråga om.

Forskningsetiska övervägande

Informationskravet

Informationskravet dikterar vilken information som ska delges till deltagare eller uppgiftslämnare. Det innefattar vem som gör undersökningen och vilken institution de tillhör, vad undersökningen ska handla om, vilka kunskapsvinningar som undersökningen kan leda till och vilka risker det finns för de deltagande. Garantier för frivillighet till deltagarna och att det insamlade materialet endast ska användas till den aktuella undersökningen ska ges. Ovanstående information ska ges innan undersökningen tar sin början. Innan intervjuerna har vi informerat respondenterna enligt informationskraven från Vetenskapsrådet. Vi har delgivit förhandsinformation om vad arbetet ska handla om i stora drag. Deltagarna har tillfrågats ifall de vill ta del av forskningsresultat i samband med förhandsinformationen (Vetenskapsrådet 2002:7, 15).

Samtyckeskravet

Samtyckeskravet behandlar olika undersökningars behov av samtycke. Undersökningens karaktär avgör behovet av samtycke. Information från myndighetsregister kräver inget samtycke, vid enkätundersökningar lämnas samtycke i samband med ifyllandet och när deltagarna är aktiva i undersökningen krävs samtycke på förhand. I det fall då deltagare är minderåriga krävs både deltagare och vårdnadshavares samtycke. Det ska även framgå att deltagare har rätt att avbryta samarbetet när de vill. Deltagare har även rätt att bli strukna från forskningsmaterialet om inte annan överenskommelse gjorts i samband med förhandsinformationen. Enligt samtyckeskravet så

22

har vi informerat respondenterna om deras rätt att avbryta när de vill utan att det får negativa följder (Vetenskapsrådet 2002:9–11).

Konfidentialitetskravet

Det är alltid noga med anonymisering för deltagarnas säkerhet och i ännu större grad då undersökningar är av känslig natur. I en del fall kan det krävas underskrift av tystnadsplikt även av forskarna. Uppgifterna från undersökningen ska förvaras så att obehöriga ej kan ta del av dem. Vi har utifrån Vetenskapsrådets anvisningar varit noggranna med anonymiseringen för att utesluta risker för respondenterna (se metoddel). Vi vill att de ska känna sig trygga med att deras svar är konfidentiella och endast ses av oss två. Redan vid transkriberingen var respondenterna anonymiserade utifrån ovanstående metod (Vetenskapsrådet 2002:12–13).

Nyttjandekravet

Enligt vetenskapsrådets nyttjandekrav så ska insamlad empiri endast användas i relation till den aktuella forskningen som bedrivs, och uppgifterna får ej säljas vidare. Därför är det av största vikt att forskarna betänker risker med undersökning och vid tveksamheter samråder med kolleger (Vetenskapsrådet 2002:14). Vi har vidtagit adekvata motåtgärder för att säkerställa sekretessen på den information vi har samlat in. Efter att arbetet är färdigställt och godkänt kommer empirin att raderas.

Analysmetod

Vi har arbetat utifrån en tematisering och delat upp empirin i kategorierna lärande och synliggörande. I respektive tema tolkar vi empirin med stöd av teorier (Alvehus 2013:109–111). När transkriberingen var gjord så valde vi en deskriptiv kodning där vi färgkodade texten utifrån två huvudteman: lärande och synliggörande. En tredje färgkodning gjorde för att fånga upp annat av intresse. Lärande delades sedan upp i formellt, informellt och icke-formellt lärande och synliggörandet delades upp i för elever, för personal och för övriga. Med övriga menas vårdnadshavare och ledning på skolan såsom rektorer (Saldaña 2011;104, 108; Boyatzis 1998:1– 2).

23

Analys och resultat

I det här avsnittet redovisas och analyseras en del av den empiri vi har samlat in. Avsnittet är uppdelat i två kategorier: lärande och synliggörande som behandlas var för sig. Resultatet av undersökningen kommer att presenteras och analyseras utifrån de två huvudkategorierna.

Formellt och informellt lärande

Under intervjuerna märktes hos samtliga respondenter ett tydligt avståndstagande mot skolans formella lärande. Tydligast åsikt hade Björn från Bokskolan “Jag sticker ut hakan och säger att barnen lär sig mer på fritids än i skolan!“ Det är en återkommande uppfattning hos våra respondenter att det formella lärandet hör till skolan och det informella till fritidshemmet. Cecilia uttryckte det som “Formellt inom skolan, informellt inom fritidshemmet.” Det är ett vanligt och återkommande sätt att skilja skolans och fritidshemmets lärande åt. Våra respondenters uppfattning är att det är styrningen och ramarna som gör skillnad mellan verksamheterna och skiljer det formella och informella lärandet åt. Beskrivningen av formellt lärande är snarlik från samtliga, ett exempel är Runes beskrivning av det formella lärandet under sin samverkanstid “Skolan är så inrutad, [...] lärarens planering ska följas så noga och ingen frihet”. Han nämner även att de i fritidshemmet “vill behålla spontaniteten och kunna göra något i stunden”. Beskrivningen av det informella lärandet skiljer sig lite åt mellan respondenterna. Helge talar om det informella lärande på följande sätt “Lärandet sker hela tiden i fritidshem inte uppbyggt runt lärande med krav, utan flytande”. För att beskriva det informella lärandet tog Kurt upp bollekar som ett exempel, där eleverna blir bättre på att kasta bollar, även om fokus inte är på bollkastandet i sig utan att det är en rolig aktivitet. Respondenterna poängterar att det informella lärandet sker omedvetet för eleverna och är situations- och intressestyrt. Såhär beskriver ett par av våra respondenter skillnaden i lärande mellan skola och fritidshem:

Vi är stolta över att den fria leken fungerar så bra, alla är aktiva och vi hinner gå runt och prata med dem, de vill visa vad de gör som åka taxi där de tar betalt med löv eller pinnar, bakar med sandleksaker och vi har tid att hjälpa dem i konflikter. (Helge Hjortronskolan)

Jag tänker den största skillnaden är situationsstyrt att det kan mycket väl vara så att de lär sig räkna, läsa, skriva, på fritids också men de har kanske inte en aktivitet som är, idag ska vi lära oss läsa

24

utan det kanske mer dyker upp när dem är väldigt intresserade av att hålla i närvarolistan och sitter och läser namnen där. (Kurt Kungsskolan)

Skolan är styrd på ett annat sätt, fler ramar. Fritids kan du mer, det är mer på elevernas villkor ett mer informellt lärande. (Björn Bokskolan)

Våra respondenters uppfattning om skillnaden mellan formellt lärande och informellt lärande har stora likheter med Jensens (2011b) sätt att kategorisera lärande. Även de ser det formella lärandet som ett mer påtvingat lärande, medan de ser sin egen verksamhet på fritidshem som mer fri och informell. Denna syn på lärande kan bero på att respondenterna samtliga är högskole- eller universitetsutbildade inom pedagogik. Den akademiska skolningen ser vi som den gemensamma faktorn som formar deras syn på lärande. Respondenterna menar att fånga upp de lärandesituationer som sker i vardagen och bygga vidare på dem är något som det finns möjlighet till på fritidshemmet. Det beskriver Pihlgren (2017) som att “fånga lärandet i flykten” vilket är ett koncept vi fått intrycket av att våra respondenter ser som utmärkande för det informella lärandet på fritidshemmet. De menar att det är skillnaden mot det rigida och schemalagda lärandet som sker i skolan. I beskrivningen av fritidshemmets lärande får vi ett visst intryck av ett avståndstagande till lärandet i skolan, då skolan ofta är motpolen när lärandet på fritidshemmet beskrivs. Även om de talar om skolan som formell så beskriver de även situationer på fritidshemmet där ett formellt lärande sker, exempelvis samlingar.

Icke-formellt lärande

Björn på Bokskolan berättade om deras arbeten med tema. I och med arbetet med temana så skapades hos en del av eleverna ett intresse att söka mer kunskap på egen hand.

Vi pratade om Egypten och då var det tror två, tre elever som gick och låna böcker om mumier och farao och satt och läste själv. Då har du skapat ett intresse som där är ingen som säger att de ska lära sig, men de vill på egen hand. (Björn Bokskolan)

Att det vi gör att vi föder ett intresse som barnen vill lära sig mer. Vi hade ett tema om Titanic och nästan alla i den gruppen var och såg den utställningen. (Björn Bokskolan)

Björn har inget specifikt uttryck för när eleverna själva söker sig till djupare förståelse men vi ser det som icke-formellt lärande (Jensen 2011b). Fastän arbetet med temat var över så valde

25

Bokskolans elever att själva söka mer kunskap om ämnet för att fördjupa sin förståelse. De går i de här fallen bortom fritidshemmets ramar för att söka ny kunskap genom att gå till biblioteket eller besöka utställningar. Temana ser vi enligt Jensens (2011b) definition som formella lärandesituationer som är utformade på ett sätt som gör eleverna motiverade att söka mer kunskap om ämnet då de blivit intresserade. Grunden för ett icke-formellt lärande har lagts på fritidshemmet, då intresset har skapats som enligt Jensen (2011b) är avgörande för det icke-formella lärandet.

Motivation

Intresse togs ofta upp av respondenterna som en drivande faktor för verksamheten på fritidshemmet. De talar om elevinflytande och att ta tillvara på elevernas idéer, Helge säger: “Jag värnar om elevdemokratin. Barnen är där varje dag, vi personal ska ta deras idéer och förverkliga”. Björn beskriver sitt arbete med teman där de utgår ifrån elevernas intresse och behov. Eleverna är med och utformar innehållet och personalen sätter upp målen och inriktningen för temat. Han menar att “om man själv styr sitt eget lärande så är det mycket roligare att lära sig och då lär man sig effektivare”. Han beskriver även att efter temat kan ett intresse skapas och motivation att lära sig mer uppstå.

Att vi valde att resa till länder är att vi gör väldigt mycket som utefter barnens intresse och barnen brinner för att resa, det ligger högt på intresset med huvudstäder. Vi la upp temat med, till måndagar så har vi spelat in en film [...] hon är i det landet så det syns i bakgrunden. Vi leker att hon är ute och reser, hon är utklädd och så åker hon förbi lite sevärdheter och [ger] lite fakta om landet men vi avslöjar inget där. Sen under veckan kommer fler ledtrådar, någon vecka har vi lekar från det landet, en dag gör vi någon maträtt utan att avslöja [landet]. De får gissa under hela veckan fram till torsdag, vi har en låda och de skriver vilket land de tror det är och det avslöjas på torsdagen. [...] Vi börjar med det på måndag så är de taggade för att se den filmen som är gjord [...] de längtar och är de inte där torsdag blir de jätteledsna då det är finalen när det avslöjas. (Björn Bokskolan)

Björn och hans kolleger utgår ifrån elevernas intresse när de skapar teman. De utgår från elevernas inre motivation (Gärdenfors 2010) vid uppstarten av temat och bibehåller intresset genom yttre motivation (Gärdenfors 2010) i form av torsdagsfinalen. Den yttre motivationen spelar på elevernas emotion av förväntan. Både Helge och Björn pratar om vikten av att värna om

26

elevinflytande då de ser det som drivkraft i fritidshemmet. De menar att det är elevernas tid och de nämner att deras intressen och önskemål ska beaktas.

Lärandemiljöer

Skolorna i vår undersökning har olika förutsättningar vad gäller lärandemiljöer då det är stor skillnad på var de är situerade. Som vi beskrivit tidigare ligger några i stadsmiljö och andra på landsbygden. Det har framkommit i intervjuerna att inomhusmiljön ofta delas med skolan. Björn och Helge uttrycker att det finns svårigheter att bedriva fritidsverksamhet då de måste möblera om klassrum och sedan återställa dem vid slutet av dagen. Björn anser att skapa en annan miljö än den i skolan, en egen fritidsmiljö är viktigt. Helge har sett en skillnad i hur eleverna leker sedan de blev av med sina egna lokaler och istället får låna klassrummen, “De leker inte på samma sätt som de gjorde förut sedan fritidshemmets lokaler blev klassrum.” Vidare påpekar respondenterna att loven är deras möjlighet att göra längre utflykter till nya platser. De menar att tiden inte räcker till för utflykter i den vardagliga verksamheten. Kurt ger exempel på en utflykt under en lovdag till en annan stadsdel för att testa på brottning.

Att göra lite vad vi och de känner för, sen har vi också under lov, att när det finns utrymme att man gör någon utflykt för att ge dem andra erfarenheter som de inte får här och som kanske inte finns utrymme för under en vanlig fritidsvecka. Till exempel under nästa vecka under sportlovet ska vi åka till [...] och testa på brottning, brottning för att det är kul [...] för att det är ett område som de inte är i varje dag, det är också ett lärande liksom att uppleva något nytt. [...] Ja det är säkert många som har brottats någon gång men att ha gjort det i på ett strukturerat sätt som en träningsform, det betvivlar jag att det är särskilt många som har gjort. (Kurt Kungsskolan)

Det är viktigt att fritids ska vara annat än skola, därför möblerar vi om lite när fritids börjar. Vi har ett ställe där vi har fritids [saker], så vi kan ta in alla grejer och där strider vi rätt mycket för vi vill ha en lokal där som är till för fritids, och det skapar att man kan ha alla grejer framme [...] här delar vi så man får plocka undan allt [varje kväll]. (Björn Bokskolan)

Nyckeln på fritids är att man måste ha någon sorts samling var dag ha någonting som ger som visar att fritids börjar nu detta ska vi göra de nu. (Björn Bokskolan)

Björn beskriver hur de varje dag anpassar den fysiska miljön på sitt fritidshem för att ge en kontrast till skolan. Han menar att det behövs en skillnad från skola till fritidshem så eleverna förstår att nu är det inte skola längre. Björns problematik tar även Helge upp när han nämner att han upplever

27

en förändring i hur eleverna leker sedan de började använda klassrummen som fritidshemslokaler. Detta kan liknas vid Hammarén och Johansson (2009) beskrivning av identitet som en social roll när en elev är i ett klassrum så går den in i rollen som elev och i den rollen så finns begränsningar för hur ens agerande bör vara. Kurt berättar hur de under en lovdag åker till en ny stadsdel för att brottas. Kurt i sitt exempel menar att brottningen är sekundär och miljöförändringen för att få nya erfarenheter är den primära anledningen till utflykten. Användandet av autentiska miljöer för aktiviteter, som brottning i en brottningslokal är en del av ett situerat lärande (Jensen 2011b), då det situerade lärandet beskriver hur en viss miljö lämpar sig bättre för ett specifikt lärande.

Synliggörande

Utifrån svaren som vi fått genom intervjuerna har vi identifierat olika sätt som respondenterna synliggör lärandet. Även om de inte direkt använder ordet synliggörande så talar fritidslärarna om situationer där de synliggör det genom att diskutera, beskriva, påvisa, illustrera eller dokumentera lärandet för elever, kollegor, vårdnadshavare eller ledning. Vi har valt att dela upp vår analys av synliggörande i tematiska rubriker.

Samlingar

Respondenterna beskriver olika sätt att presentera kommande aktiviteter och prata om lärande med eleverna. Björn talar om hur de arbetar med fritidsråd och samtal under mellanmålen. Då går de igenom vad som ska hända under veckan och pratar om lärandet i aktiviteterna. De har även en aktivitetstavla där planeringen för veckan finns tillgänglig. Björn nämner att de använder mellanmålen som samling och lärandesituationer då de äter i klassrummen och vill utnyttja tiden och miljön. Han ser det även som en fördel att låta eleverna ha utelek innan då han uppfattar att det blir en lugnare samling. Han betonar vikten av samlingen för att skapa en tydlig skiljelinje mellan skola och fritidshem, då hans tidigare erfarenheter säger att ett fritidshem “där allt bara flyter” inte fungerar lika bra. Kurt på Kungsskolan berättar om deras dagliga samlingar, där presenteras dagens aktiviteter och vid behov går de igenom situationer som har uppstått. På Runes skola sätter de upp lappar med kopplingar till läroplanen på sin aktivitetstavla, som de går igenom med eleverna under samlingar.

28

Nyckeln på fritids är att man måste ha någon sorts samling varje dag, ha någonting som visar att fritids börjar, och detta ska vi göra nu [...] på måndag går vi igenom hela veckan, det blir lite som ett fritidsråd [...] äter vi mellanmål inne [klassrum] och under mellanmålstiden där har vi vårt största [formella] lärande. (Björn Bokskolan)

Under samlingen går vi igenom olika saker, just nu är det ganska mycket fokus på att lära. [...] jag och barnen tillsammans lär oss TAKK alltså tecken som stöd. (Kurt Kungsskolan)

Samlingar ger förutsättningar att synliggöra lärandet genom att för hela gruppen presentera aktiviteter och vilket lärande som sker i dem. Kurt och Björn använder båda samlingar till att påvisa lärandet som sker på fritidshemmet. De använder även samlingarna för att bedriva ett formellt lärande, Kurt lär sig TAKK med barnen och Björn går igenom något från veckans tema under samlingarna. Bokskolan använder sig av enkäter för att utvärdera aktiviteter, vilket vi ser som ett sätt att illustrera lärandet främst för personalen.

På Rävskolan väljer de att illustrera och därigenom synliggöra lärandet med lapparna de sätter upp med utdrag från läroplanen som de sedan diskuterar med eleverna. Genom att diskutera lärandet med eleverna så får eleverna reflektera över sitt eget lärande. Vi ser det som ett sätt att arbeta metakognitivt (Jmf Gärdenfors 2010; Svanelid 2014) och försöka få eleverna att förstå sitt eget lärande.

Fånga lärandet i flykten

Respondenterna berättar om andra lärandesituationer på fritidshemmet och hur de pratar med eleverna om lärande. Kurt berättar om incidenter med stopp i toaletterna på skolan och hur orsaken var att eleverna slängt pappret till händerna på fel ställe.

Det gör vi ibland inte alltid, men jag tänker på att försöka nämna, benämna saker som ett lärande till exempel bara för att det är aktuellt med toapappret så sa jag det, att i skolan så lär ni er att läsa, räkna och skriva men man kan lära sig många andra saker. Nu ska ni få lära var man lägger toapappret så då benämner jag ju lärande just med det. (Kurt Kungsskolan)

Han förklarar då för eleverna i samtalet om var de ska slänga pappret, att det är ett lärande precis som det i skolan. Här belyser Kurt lärandet och att det finns lärandesituationer även på fritids. Han beskriver och påvisar det lärande som sker i situationen för eleverna, vilka är metoder vi definierar

29

som synliggörande. Kurt väljer i denna situation att beskriva lärandet genom att jämföra det med lärandet i skolan, ett lärande som är tydligare och lättare för eleverna att förstå. Det är ett sätt att belysa för eleverna att lärandet i fritidshemmet har en funktion precis som lärandet i skolan.

Diskutera och illustrera

På flera av respondenternas skolor är det schemalagda platser för aktiviteter och de presenteras på aktivitetstavlor och samlingar. Rune säger att i olika aktiviteter så finns möjligheter för synliggörande vid olika tidpunkter beroende på aktivitet. För Rune känns det praktiskt att efter aktiviteterna i gymnastiksalen samla eleverna och diskutera vad de lärt sig, medan det kan ske mer spontant vid pyssel och andra öppna aktiviteter. Det skiljer sig åt hur lärandet i aktiviteterna synliggörs, när ämnet kom på tal under intervjun med Rune gav han följande svar:

Jag tror vi pratar med barnen, [om lärande] jag gör det i gympasalen. [...] efteråt samlas vi och diskuterar vad vi lärt oss, grovmotorik, samarbete, träna på att vinna snällt. Jag tror vid pyssel så pratar man mer under tiden då det blir naturligare att eleverna kommer och går. (Rune Rävskolan)

Rune gör här skillnad på formella och informella lärandesituationer och hur synliggörandet fungerar i de båda. I den formella lärandesituationen som är gymnastiksalen så är även synliggörandet uppstyrt. De samlas efter den utförda aktiviteten och diskuterar lärandet. I de här diskussionerna så lyfts dels det formella lärandet, alltså huvudtanken med aktiviteten, men även det informella lärandet som tillkommer utöver det planerade. I de mer vardagliga situationerna sker synliggörandet på ett annat sätt, som Rune säger så kommer och går eleverna i högre grad. Därför sker diskussionerna om lärandet under själva aktiviteten för att eleverna som är med i starten ofta inte är samma som är med i slutet. Det blir då svårt att ha en gemensam diskussion efteråt. Vi ser de här olika formerna av samtal och diskussioner som tydliga exempel på synliggörande där fritidslärarna både beskriver och påvisar det lärande som sker. Genom diskussionerna sker även ett utbyte mellan elev och fritidslärare där eleven tar del av fritidslärarens syn på lärandet, men att även fritidsläraren får insyn i elevernas sätt att se på lärandet i aktiviteten. Det kan vara så att eleverna tänker på något annat än det som fritidslärarna gjort vid planeringen av aktiviteten. Utöver diskussioner som sker i aktiviteterna så påvisades även lärandet genom de lappar med citat från läroplanen som de sätter upp på sin aktivitetstavla.

30

Tematisk undervisning

Som nämnts tidigare arbetar Björn på Bokskolan med tema. Han har valt att inför några av sina teman starta upp med en Kahoot. Kahoot är en plattform för att skapa en digital frågetävling som går att använda via digitala verktyg med internetuppkoppling. De avslutar sedan med en tipsrunda för att se om eleverna har lärt sig något. Han nämner även hur de anpassar sin pedagogiska planering utifrån den Kahoot som gjorts. När de gör sina pedagogiska planeringar utgår de dels från resultatet från sin Kahoot och dels från de delar av kapitel fyra som inte har behandlats. Utifrån det och vad eleverna själva vill ha så utformas innehållet i det temat de valt att arbeta med.

Med temana Titanic och Vulkaner så körde jag en Kahoot i början de visste inte vad det skulle handla om, så var där frågor om Titanic och Vulkaner. Sen som utvärdering en tipsrunda i slutet med samma [frågor] så kan vi se om det skett ett lärande, och det visade sig att de hade nästa alla rätt efter. [...] Vi gör en pedagogisk planering utifrån det vi ser, dels styrs det av vad barnen vill ha och även av vilka delar vi inte berört, vilka delar vi inte gått in i [kap fyra] [...] Vi jobbar med läroplanen för att se att vi går igenom alla delar. [Björn visar kap fyra markerat med överstrykningspenna] (Björn Bokskolan)

Genom att inleda med en Kahoot så får fritidslärarna en överblick av kunskapsläget hos eleverna på det aktuella temat. De kan i slutet illustrera lärandet som skett genom att jämföra Kahoot-resultatet med den avslutande tipsrundans resultat. Det ger en tydlig bild av skillnaden i kunskap från starten till slutet både för eleverna och för fritidslärarna. Den tydliga illustrationen ger en bra grund för att påvisa och diskutera det lärande som skett för eleverna under ett tema. Vid användandet av överstrykningspenna för att markera vilka områden i läroplanen de har arbetat med så illustrerar och dokumenterar fritidslärarna för sig själva, och det blir tydligt vad de inte berört än. De kan då anpassa innehållet i temat för att få med områdena de inte berört.

Personalmöten

När personalmöten kommer på tal så nämner några av våra respondenter att de talar med kollegor om lärande på mötena. Helge nämner fredagsplaneringarna på Hjortronskolan “Vi pratar med varandra [kollegor på fritidshemmet] under fredagsplaneringen när vi utvärderar föregående vecka och även då pratar [vi] om lärande”. Kurt berättar att de har en stående punkt vid deras planeringsmöten som ska vara en pedagogisk diskussion. Han nämner att mötena annars endast handlar om det praktiska utan något fokus på det pedagogiska arbetet med eleverna. Björn berättar

31

att de har möten för arbete med kvalité, men beskriver en situation där skolan prioriteras högre än kvalitetsarbetet på fritidshemmet. Han nämner att han inte längre är med på mötena för arbetet med kvalité.

Ambitionen var bra i början men det har visat sig att det är skolan som äter upp. Förut hade vi onsdagar stående där vi jobba mycket med kvalitet, var är vi, var är vi på väg? Då var biträdande rektor med och styrde det arbetet, eftersom jag har fått en sådan roll där jag måste vara med i skolan hela tiden så har det blivit att jag, det prioriteras inte att jag är där så jag får hjälpa till i skolan det är större behov. (Björn Bokskolan)

Vi har en stående punkt på våra planeringsmöten att vi ska ha en pedagogisk diskussion, att vi har någon liten fråga som handlar om något pedagogiskt varje gång. [...] det är mer för att säkerställa att vi överhuvudtaget har en pedagogisk diskussion så att det inte bara handlar om administrativa och logistiska saker när vi har vår planering. Jag tror inte lärande har kommit upp särskilt ofta. (Kurt Kungsskolan)

Våra respondenters situationer när det kommer till personalmöten ser olika ut. Kurt och Helge är med på möten där lärande diskuteras i någon grad mellan kollegorna på fritidshemmet. Medan Björn är i en situation där han inte alltid kan delta för att skolan tar hans tid. Gemensamt för alla tre är att de beskriver möten där de reflekterar över sin undervisning (Postholm 2014; Svanelid 2012) med kollegorna från fritidshemmet. Rune och hans kolleger har börjat göra gemensamma pedagogiska planeringar för verksamheten på sina möten. Cecilia beskriver hur de samarbetar ihop med andra skolors personal för fortbildning genom föreläsningar och bearbetning av dessa.

För vårdnadshavare

När kontakten med vårdnadshavare kom upp under intervjuerna så fick vi varierande svar. Det visade sig skilja mycket mellan verksamheterna där vissa har ett system med blogg eller skolportal som innehåller pedagogiska planeringar och redovisningar av verksamheten, till de som är i startgroparna men ej påbörjat den typen av kontakt till vårdnadshavare. Kurt, Rune och Björn ger exempel där de är i uppstarten, men de menar att det är något de arbetar för att förbättra då de ser det som viktigt för utvecklingen.

Precis i startgroparna skulle jag vilja säga [...] har vi fått från rektorn att ett område vi ska fokusera på är samverkan med föräldrar och i det så ingår det ju givetvis att ha en god kommunikation om

32

vardagliga logistiska saker, när ska den hem, vad behöver de ha med sig till skolan osv. också det här gör vi på fritids, och det gör vi för att, de ska utveckla någon förmåga. (Kurt Kungsskolan)

Ja till viss del via Facebook vad vi gör för något om dagarna, Men kanske inte vad vi lär oss. Vi ska börja lägga ut pedagogiska planeringar i vår lärplattform så att föräldrar kan ta del. Ibland har vi haft lite utställningar där barnen kunnat visa upp vad de gjort. (Rune Rävskolan)

Var vecka skriver vi ut och sätter upp [veckoplaneringen] tillgängligt så när föräldrar hämtar och lämnar så är den där. Tanken är att lägga ut på hemsidan också, men vi har inte kommit dit ännu (Björn Bokskolan)

Respondenterna ger exempel på hur de arbetar med synliggörande för vårdnadshavarna. Då det beskrivs som ett krav som kommer från skolledningen och inte enbart sker på eget initiativ så får arbetet en högre prioritering. Vi tolkar det som att fritidshemmen ska övergå från att endast informera vårdnadshavarna om den vardagliga verksamheten till att nu påvisa och illustrera de mål och förmågor som finns i läroplanen.

Cecilia och Helge beskriver de system som används på deras skolor för att visa verksamheten för vårdnadshavare. På Citadellskolan arbetar de med blogg och skolportal för att nå ut till vårdnadshavare. Bloggen visar upp verksamheten och kopplar den till syfte och mål från läroplanen. Planeringarna läggs upp på skolportalen och där kan vårdnadshavare gå in och se dem. Personalen på Citadellskolan har även kontinuerlig fortbildning i hur verksamheten kan synliggöras. Helge på Hjortronskolan talar om deras system med en gemensam kommunal plattform där vårdnadshavare också kan ta del av planeringar för verksamheten.

Vi har ett system där vi har våra planeringar gemensamt [kommunalt] där även vårdnadshavare kan se vad vi gör. (Helge Hjortronskolan)

Ja har hänt att föräldrar vill se mer av verksamheten på bloggen. Jag brukar vara noga med att berätta för föräldrarna [vid hämtning] vad vi arbetat med, sen lägger vi ut på bloggen, kopplar med syfte och mål till läroplanen. Jag berättar även för eleverna det vi vill visa för föräldrarna. Föräldrarna kan se våra planeringar på Skolportalen. (Cecilia Citadellskolan)

Genom att göra de pedagogiska planeringarna tillgängliga för vårdnadshavare så anser vi att fritidslärarna påvisar och illustrerar lärandet som sker inom fritidshemmet. Cecilia väljer att i den

33

dagliga kontakten med vårdnadshavare informera om dagen vilket vi ser som ett sätt att beskriva och därmed synliggöra lärandet.

Samtliga respondenter berättar att en fritidslärare är delaktig vid föräldramöten som skolan håller där de beskriver fritidsverksamheten. Helge berättar “Vi som är från fritids är med på de klassernas [föräldramöten] vi är kopplade till och informerar om fritids”. Björn på Bokskolan berättar att de har ett föräldramöte varje läsår som endast är för fritidshemmet.

Sen har vi, iallafall en gång per läsår ett föräldramöte som bara är fritids där vi berättar vad vi gör på fritids, vad barnen lär sig, vilka teman och där barnen får visa upp saker. (Björn Bokskolan)

På föräldramöten kan fritidslärarna beskriva och beroende på mötets upplägg även diskutera lärandet i fritidshemmet med vårdnadshavarna. Det är ett formellt tillfälle att synliggöra lärandet för elevernas vårdnadshavare. Mötena är en möjlighet att skapa en gemensam bild av verksamheten för samtliga vårdnadshavare.

Andra sätt att visa upp verksamheten beskriver Björn och Kurt när de talade om deras öppna hus.

Sen har vi öppet hus en gång där föräldrar kommer när de ska hämta barnen, då visar vi upp vad de gjort. Jag har sett de [här] med att sätta ett datum, föräldrar har oftast svårt att komma, sätter man det som öppet hus när de ändå ska hämta barnen, så stanna en halvtimme extra och bjuda på något litet och visa upp, det blir mycket effektivare. (Björn Bokskolan)

Utöver det så har vi ett öppet hus per termin där alla föräldrar bjuds in att vara med en eftermiddag på fritids. Då brukar vi ha någon form av skyltad info om vårt uppdrag och vad vi gör på fritids. (Kurt Kungsskolan)

Fler av våra respondenter berättar att de har Öppet hus. Öppet hus är ett sätt att illustrera lärandet på fritidshemmet. Det är tillfälle att illustrera det som tidigare har beskrivits på föräldramöte och/eller utvecklingssamtal och ger vårdnadshavare en möjlighet att se det som eleverna arbetat med.

34

Utvecklingssamtal

När utvecklingssamtal förs upp i intervjun berättar samtliga av våra respondenter att de inte deltar vid skolans utvecklingssamtal eller bedriver egna på fritidshemmet. De nämner att de huvudsakligen tillfrågas att delta när samtalen är med elever som de ger extra stöd i klasserna under skoldagen. Rune berättar “Vi är med på utvecklingssamtal ibland, mest om det är en elev med särskilda behov i de klasser där vi jobbar.” och Helge återger en liknande situation “Inga från fritids, [jag] sitter med ibland om de behövs i skolan, då för de [elever] som behöver extra stöd om vi då [från fritids] har någon särskild roll [resurs/elevassistent] i skolan”. Överlämning av information om elevernas situation i fritidshemmet sker endast när klassläraren frågar om det, eller inte alls som Kurt och Cecilia berättar.

När klasslärarna ska ha utvecklingssamtal så frågar de oss om det är något speciellt vi vill ta upp när det gäller olika barn. Oftast gäller det då utmanande beteende. Det har ännu inte hänt att jag varit med på något utvecklingssamtal, även om den möjligheten finns om det skulle behövas. (Kurt Kungsskolan)

Den ena läraren idag i F-1 hon fråga inte alls hur det går för eleverna på fritids, hon hade ett idag[utvecklingssamtal] [...] de [klasslärarna] tittar bara på skolbiten. (Cecilia Citadellskolan)

Utvecklingssamtal är ett formellt tillfälle att beskriva lärandet som sker i skolan för vårdnadshavarna. Respondenterna berättar att de huvudsakligen deltar vid samtal när det är en elev med särskilda behov som de är i kontakt med. Kurt nämner att de blir tillfrågade av klasslärare om det finns något de vill ta upp om någon elev. Det nämns inga krav på egna samtal i fritidshemmet och inga samtal bedrivs av våra respondenter.

För skolledning

Respondenterna berättar genomgående om skärpta krav från skolledning på kvalitetsredovisningar, pedagogiska planeringar och en tätare kontakt med vårdnadshavare. De pratade även om olika former av nätverkande mellan fritidshem på kommunal nivå för kompetensutveckling. Cecilia berättade om hur de haft föreläsningar som handlar om att synliggöra verksamheten som en del av deras fortbildning. Helge menar att de nya kraven är bra för kvalitén och det ska ses som något positivt att det ställs krav på verksamheten. “Nu kan vi lägga mer tyngd bakom, i och med det nya kapitlet så gör vi pedagogiska planeringar, är lite mer