Examensarbete (del 2)
för grundlärarexamen inriktning F–3
Avancerad nivå
Ordförrådsutveckling i årskurs 1–3
En kvalitativ intervjustudie med fokus på en grupp
lågstadielärares perspektiv på ordförrådsundervisning
Författare: Malin Åsberg Handledare: Martin Göthberg
Examinator: Ann-Kristin Pihlgren-Eveli
Ämne: Pedagogiskt arbete, inriktning svenskdidaktik Kurskod: PG3064
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2020-09-07
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja x Nej ☐
Abstrakt:
Studiens syfte är att undersöka sex lärares åsikter om sina didaktiska val i undervisningen i årskurs 1–3 relaterat till elevernas ordförrådsutveckling. Detta är viktigt att undersöka eftersom tidigare forskning visar att lärare använder olika undervisningssätt för att utveckla elevernas ordförråd. Olika undervisningssätt ger eleverna olika förutsättningar för deras utveckling av ordförrådet. Med en kvalitativ metod har semistrukturerade intervjuer genomförts med lärare i årskurs 1–3. Studiens resultat har analyserats och tolkats utifrån ett sociokulturellt perspektiv. I studiens resultat framkommer att samtliga deltagare säger sig arbeta med ordförrådsundervisning genom högläsning. Det framkommer också att samtliga deltagare arbetar med ordundervisning på andra sätt, bland annat med hjälp av olika material som till exempel läroböcker och Ipads. Genom lärarnas uttalanden kan utläsas en medvetenhet om vikten av ett rikt ordförråd.
Nyckelord:
Appropriering, intervjustudie, ordförråd, ordförrådsutveckling, sociokulturellt perspektiv.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Syfte och frågeställningar ... 2
3 Bakgrund ... 2 3.1 Styrdokument för grundskolan ... 2 3.2 Språkets betydelse ... 3 3.3 Ordförståelse för läsförståelse ... 3 3.4 Ordförrådets betydelse... 4 3.5 Ordförrådsundervisning... 4 4 Tidigare forskning ... 6 4.1 Litteratursökning ... 6 4.2 Lärarperspektiv på lässtrategier ... 6 4.3 Högläsning för ordförrådsutveckling ... 6 4.4 Ordförrådsundervisning... 7 4.5 Lärarkompetens ... 8 5 Teoretisk utgångspunkt ... 10 5.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10 6 Metod ... 11 6.1 Val av metod ... 11 6.2 Urval... 12 6.2.1 Studiens deltagare ... 12
6.3 Databearbetning och analys ... 12
6.4 Validitet och reliabilitet ... 13
6.4 Etiska överväganden ... 14
7 Resultat ... 14
7.1 Lärarnas tankar om elevers utveckling av ordförrådet ... 15
7.2 Ordförrådsundervisning utifrån de didaktiska frågorna när, vad och varför? ... 16
7.2.1 När undervisar lärarna i ordkunskap? ... 16
7.2.2 Vad använder sig lärarna av i sin undervisning av ordkunskap? .. 18
7.3 Lärarnas motiveringar gällande sitt val av undervisningssätt ... 20
7.4 Lärarkompetens ... 22
Sammanfattning ... 23
8 Diskussion ... 23
8.1 Metoddiskussion ... 23
9. Slutsats ... 26
9.1 Vidare forskning ... 26
Referenser ... 27
Bilaga 1 - Intervjuguide ... 29
Bilaga 2 – Information och samtyckesbrev ... 30
1
1 Inledning
Vi människor är sociala och behöver gemenskap för att ha möjlighet att tillsammans skapa mening, men för att det ska vara möjligt krävs vi kan använda och förstå språket. Den här studien avser att behandla tal- och skriftspråket hos barn i den tidiga skolåldern. Från tidig ålder utvecklas språket genom hörseln, de minsta barnen lyssnar och lär. Det finns givetvis också barn som har andra förutsättningar än det som beskrivs här. Till exempel döva barn, barn med hörselnedsättning och barn med skriv- och lässvårigheter som kan ha andra inlärningsbehov som inte behandlas i den här studien.
I skolåldern behövs mer strategisk undervisning för att utveckla tal- och skriftspråket. Detta kan vi också se i Läroplanen (2018:257) där språket beskrivs som ett av våra viktigaste redskap för att göra oss förstådda och för att förstå andra. Genom kommunikation kan vi samspela och integrera med varandra. Barnet behöver stöttning av personer med kunskaper i läsning och skrivning (Frank & Herrlin 2016:58). Ett av skolans viktiga uppdrag är att ge elever möjligheten att utveckla sin språkliga förmåga för att få kunskap att uttrycka sig genom tal och skrift (Läroplan 2018:7). Ett mål utifrån läroplanens del 2 är att ”skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt” (Läroplan 2018:11). Detta är ett mål som alla lärare i skolan ska arbeta mot i sin undervisning. Enligt Alatalo (2011:25) visar flera studier att läraren är en viktig faktor för elevernas lärande och kunskapsutveckling i språk. Deras kompetenser i ämnen, olika lärmetoder, engagemang och relation till eleverna är viktig för lärandet. Tjernberg (2016:208) påpekar även vikten av lärarens kunskaper om olika lärmetoder för att ha möjlighet att stödja eleverna i deras språkliga utveckling. Westlund (2015:14,15) menar att det är lärarens uppgift att eleverna uppnår att bli framgångsrika läsfärdigheter med hjälp av stöd och utveckling i form av relevant undervisning. Alatalo (2011:49, 50) och Tjernberg (2016:208) menar att forskning visar att ett rikt ordförråd är till nytta vid läs- och skrivinlärningen.
Läsförståelse och ordförståelse hänger nära ihop (Alatalo 2011:50 & Tjernberg 2016:208). Det krävs ordförståelse för läsförståelse, därför är ordförrådsutveckling något som skolan bör undervisa i (Tjernberg 2008:208). Läslyftet är en forskningsbaserad kompetensutveckling i språk-, läs- och skrivdidaktik som riktar sig till verksamma lärare. Christine Cox Ericsson är en av flera personer som deltagit och utvecklat moduler till läslyftet. Bland annat modul 4: att arbeta medvetet med ordförrådet, där Cox Ericsson (2017:1) visar i forskning att ordförrådet har en avgörande roll i elevernas skolgång. Vidare menar hon att det är lärarens uppgift att ge eleverna möjlighet till sin ordförrådsutveckling, bland annat för att skapa en jämlik skolgång för alla elever. Barns ordförråd bör byggas upp och ständigt utvecklas från tidig ålder (Alatalo 2011:49). Läsning har en avgörande roll för ordförrådsutvecklingen hos de yngre barnen. Men läsning är inte nog för att utveckla barns ordförråd, det krävs även kommunikation i form av samtal, samspel i lek och undervisning. Undervisningen är nödvändig för att barn ska ha möjlighet att utveckla sitt ordförråd (Alatalo 2011:49).
2
När eleverna kommer till skolan har de ofta en stor variation av språkkunskaper (Cox Eriksson 2016:190,191). En del elever har läsning och skrivning som en naturlig del i hemmet medan andra elever inte har det, vilket kan märkas storleken på ordförrådet. En del elever har även en annan språklig bakgrund än svenska och därav ett mindre ordförråd i det svenska språket. För lärarna blir det en utmaning att se till att alla elever utvecklar sitt ordförråd genom att välja ut vilken typ av ordförrådsundervisning som ska genomföras. Till exempel vilka ord som är relevanta för elevernas ålder och utifrån deras tidigare erfarenheter av ord (Cox Eriksson 2016:190,191). Läraren bör ha kunskaper om barns språkutveckling med sig i sin planering av undervisningssätt utifrån didaktiska frågorna vad, hur och varför. Viktigt är också att aktivt reflektera över sin undervisning och utveckla sin undervisning (Cox Eriksson 2016:190). Utveckling av undervisningen kan till exempel ske genom reflektion utifrån lärarens aktuella elevgrupp. I den här studien är min ambition att undersöka ett visst antal lärares didaktiska val av arbetssätt med elevernas ordförrådsutveckling i svenskundervisningen.
2 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka sex lärares åsikter om sina didaktiska val i undervisningen i årskurs 1–3 relaterat till elevernas ordförrådsutveckling. För att nå syftet använder jag dessa två forskningsfrågor:
• Vilka undervisningssätt använder lärarna för att utveckla elevernas ordförråd?
• Hur motiverar lärarna sina val av undervisningssätt gällande utvecklingen av elevernas ordförråd?
3 Bakgrund
I studiens bakgrund presenteras litteratur som är aktuell för studiens område. Inledningsvis kopplar jag språket till gällande läroplan. Vidare beskriver jag språkets betydelse för människan. Därefter ordförståelse, ordförrådsutveckling och ordförrådsundervisning för elever i årskurs 1–3.
3.1 Styrdokument för grundskolan
Undervisningen i svenskämnet ska bland annat ge eleverna förutsättningar för att utveckla den språkliga förmågan där tänkande, kommunikation och tal är centralt (Läroplan 2018:257). I Kommentarmaterialet till kursplanen i svenska (2017:17) beskrivs att ett stort ord- och begreppsförråd är grundläggande i kommunikation oavsett om det handlar om talat, skrivet eller läst språk. Vidare kan vi läsa i Kommentarsmatreal till kursplanen i svenska (2017:18) att ett stort ord- och begreppsförråd är en fördel för framgångar i elevernas fortsatta studier. Det är inte tillräckligt att kunna många ord utan det krävs också förståelse till orden för att kunna använda orden rätt. Undervisningen ska ge eleverna en grund till den språkliga förmågan (Läroplan 2018:257). Språket är också en del av
3
identitetsutvecklingen för eleverna då vi förstår varandra och oss själva genom kommunikation (Läroplan 2018:257).
3.2 Språkets betydelse
Språket är viktigt för att förstå hur vårt samhälle fungerar och för att ha möjlighet att delta i vårt samhälle. Skolans uppgift är bland annat att stödja barn och ungdomar i sin språkutveckling, vilket Bjar och Liberg (2016:17) menar är ett krav för samhällets fortsatta utveckling. Språket är viktigt för att kunna förstå varandra och för att tillsammans skapa mening, men också för att få kunskaper och förmedla kunskaper (Bjar & Liberg 2016:18,19). Liberg (2004:8,9) förklarar att meningsskapande kan ske genom bland annat bilder, samtal och symboler. Hon menar att vi tillsammans skapar sammanhang och mening när vi möts och kommunicerar. I sociala relationer och möten med andra människor använder vi tidigare erfarenheter och bygger vidare på dessa för att förstå och få förståelse. Ett rikt ordförråd är en fördel för att kunna påverka sin egen situation och omgivning (Liberg 2004:8,9). Enligt Liberg (2004:8,9) bidrar också språket till ett aktivt deltagande och att man blir en del av sammanhanget.
3.3 Ordförståelse för läsförståelse
Enligt Ivarsson (2016:86) bidrar högläsning till elevers läsförståelse. Westlund (2009:71) beskriver läsförståelse som en dynamisk och målorienterad process. Hon menar att med hjälp av tidigare erfarenheter, strategier och motivation tar sig genom texter och får en förståelse för den lästa texten. En relation till texten skapas utifrån de tidigare erfarenheterna. Läsförståelse handlar om en aktiv process där läsaren relaterar till sig själv, värderar och funderar (Westlund 2009:71). Högläsning av läraren och samtal om det lästa i grupp ger eleverna möjlighet att utvidga sina kunskaper inom redan bekanta områden, men också utveckla kunskaper om inom nya områden (Ivarsson 2016:89). Ordförrådet har en stor betydelse i läsförståelseprocessen, även undervisning i ordkunskap har en stor betydelse (Westlund 2009:74). Även Tjernberg (2013:35) pekar på att ordförrådet har en nyckelroll för förståelsen av texter. För att eleverna ska ha möjlighet att utveckla sin läsförståelse krävs att läraren arbetar aktivt med ordförrådet och ordkunskap. Ett aktivt arbete i läsförståelse kan till exempel göras genom lärarledda textsamtal där eleverna får möjligheten att tänka och samtala om innehåll i text eller textens form för att nå fram till förståelse (Westlund 2009:74, Ivarsson 2016:87). Ordförståelse och läsförståelse hänger ihop därför kan man se att ordförståelse ingår i läsförståelsestrategier.
Westlund (2009:78) presenterar olika lässtrategier som kan hjälpa elever vid läsinlärningen, i strategierna ingår ordförståelse. Bland annat tar hon upp RP (reciprocal teaching) beskriver textbearbetning utifrån fyra strategier hur eleverna kan ta sig an en text. Till en början ställs en hypotes om vad eleverna tror att en bok, text eller liknande handlar om genom att titta på omslag eller bilder. Sedan tar läraren eller eleverna upp frågor om texten. Vidare klargörs otydligheter i texten, till exempel ord eller annat som eleverna tycker är oklart. Till sist sammanfattas det viktigaste utifrån det lästa. Genom den här läsförståelsestrategi får eleverna kunskaper om hur de kan nå en djupare förståelse för en text och hur de kan reflekterar över en läst text. Eleverna får också medvetenhet om att det är viktigt att
4
ta reda på saker för att nå förståelse, men också hur de kan gå till väga när de tycker att det är svårt att förstå. Ivarsson (2016:89) menar att dessa samtal och diskussioner i grupp om texter kan bidra till att elevernas läsaridentitet utvecklas och formas. Läraren bidrar också till elevernas identitetsskapande i läsning genom att uppmuntra till läsning och visa nyttan med läsning.
3.4 Ordförrådets betydelse
Bråten (2008:58) förklarar att barn lär sig de flesta orden när de engagerar sig i aktiviteter som samtal, bokläsning, tv-tittande eller leker med kamrater. Ett stort ordförråd ger en större förståelse och därför är det en fördel att lärare arbetar aktivt med att utveckla elevernas ordförråd. Ivarsson (2016:88) menar att barn behöver exponeras för en mängd med ord vid olika tillfällen och i olika sammanhang för att öka förutsättningarna till deras ordförrådsutveckling. Men det krävs också att se till barnets intressen, att som vuxen integrera med barnen, att tydliggöra ordens betydelse och att skapa positiva sammanhang för att öka barnets inlärning (Cox Ericsson 2017:3). Vid inlärning av nya ord är det en fördel att koppla till elevernas tidigare kunskaper och förståelse (Ivarsson 2016:88). Cox Ericsson (2017:1) förklarar att till ordförrådet hör både ord som aktivt används och ord som endast känns igen. Men hon menar att det är skillnad på att känna igen ett ord och att kunna ett ord. Att kunna ett ord innebär att ha en medvetenhet om hur man använder ordet (böjning, stavning, uttal) i olika sammanhang och även kunna associera till andra ord utifrån ordet (Cox Ericsson 2017:4). Utifrån forskning förklarar hon att man kan tala om ordförrådets bredd och djup, där bredd handlar om hur många ord man kan och djup handlar om i vilken utsträckning man förstår och kan använda ordet. Myrberg (2004:82) förklarar att det krävs ett ordförråd på omkring 5000 ord för att klara av talspråket. Men för att klara grundskolans mål i läsning i slutet av årskurs 9 menar han att det krävs ett betydligt större ordförråd. I början av läsutvecklingen ökar ordförrådet snabbt, för att utvecklingen ska fortsätta krävs att eleven får mer utmaning i forma av svårare texter med flera okända ord (Alatalo 2011:49). Vidare pekar Myrberg (2004:82) och Alatalo (2011:49,50) på vikten av att eleverna utmanas för att inte riskera att läs- och skrivinlärningen stannar av.
3.5 Ordförrådsundervisning
Som tidigare nämnts krävs att lärare arbetar aktivt med ordförrådsundervisning. Cox Eriksson (2016:191) förklarar att läsning av böcker är ett bra sätt att utveckla elevers ordförråd, men hon menar också att det krävs att man utökar bokläsningen med till exempel diskussion för att eleverna ska få förståelse för orden. Det är också nödvändigt att återkomma till orden i olika sammanhang i undervisningen för att eleverna ska få kunskaper om hur orden kan användas (Cox Eriksson 2016:191 & Alatalo 2011:50,51). Ord som inte används frekvent och inte kopplas vidare till olika sammanhang kan lätt glömmas bort. Alatalo (2011:50) menar att det krävs att eleverna får möjligheten till ett aktivt deltagande i ordundervisningen. Enligt henne är det inte tillräckligt att slå upp ett ord i en ordlista för att se ordets betydelse. Vidare förklarar hon att nya ord ska vävas in i elevernas tidigare kunskaper för att de ska ha möjlighet att få en djupare förståelse och för att ha nytta av orden.
5
Cox Eriksson (2016:192) ger förslag på hur lärare kan arbeta med ordinlärning genom böcker. Till exempel förklarar hon att läraren kan välja ut ord från en vald bok som diskuteras med tillsammans med eleverna innan läraren påbörjar läsningen. Det kan hjälpa eleverna att förstå innehållet i boken under läsningen och diskussionen skapar samtal om orden i klassrummet, vilket ger ytterligare tillfälle att använda orden. Att samtala om utvalda ord innan läsningen påbörjas kan vi också se ingår i lässtrategin som jag nämnt ovan. Ivarsson (2016:88) förklarar att läraren inför högläsning av en bok kan börja med att läsa bokens baksida högt för eleverna och därefter tillsammans samtala om vad boken kan tänkas handla om. Ytterligare att förslag som Cox Ericsson (2016:192) tar upp är att läraren väljer ut ord från en vald bok som sedan kategoriseras på olika sätt för att få djupare förståelse. Eleverna kan sedan använda orden för att skriva egna meningar och/eller rita bilder som symboliserar orden eller meningarna. Dessa arbetssätt med texter ger eleverna ökad förståelse för texter och ett större ordförråd (Alatalo 2011:51).
Enligt Cox Eriksson (2016:192) är det av stor vikt att lärare använder och förklarar många ord som kan vara komplicerade för elever. Det är också viktigt att läraren ger eleverna tid, uppmuntring och stöd för att de ska få möjligheten att utveckla sina egna resonemang i samtal och diskussioner (ibid). För att fånga elevernas intresse vid läsning kan läraren göra eleverna delaktiga, till exempel genom att utgå ifrån elevernas intressen i val av högläsningsbok (Ivarsson 2016:90). Men det kan också vara av stor vikt att läraren bemöter elevernas vilja, till exempel om eleverna visar intresse för ett ord som egentligen inte ingår i den undervisning läraren har planerat kan det vara av stor nytta att bemöta elevernas vilja att lära, genom att samtala och diskutera det som eleverna visar intresse för (Cox Eriksson 2016:192).
Sammanfattning
För att kunna ta del av och leva i vårt samhälle är skolgången en viktig tid för våra elever. Skolan är grunden för fortsatt utveckling och kunskapsinlärande. För att lyckas med grundskola, vidare utbildning och sedan arbetsliv är språket något centralt. Grundskolan har det viktiga uppdraget att ge eleverna kunskaper till att utveckla språket. I de tidiga åren i grundskolan ligger stort fokus på att utveckla språkets grund samt läs- och skrivinlärning.
I läs- och skrivinlärningen är ordförrådet av stor vikt. Att ha ett stort ordförråd är en fördel för att utveckla en god läs- och skrivinlärning. Elevers ordförråd utvecklas bland annat genom kommunikation och undervisning och i läsning, lässtrategier eller annan ordundervisning. Det krävs att läraren arbetar med elever ordförrådsutveckling på ett strukturerat och genomtänkt sätt för att ge eleverna god ordförrådsutveckling. Lärarens utmaning blir till en början att ta reda på hur elevernas ordförråd ser ut och sedan planera genomarbetad undervisning utifrån elevernas behov. Lärarens insats är av stor vikt i elevernas utbildning. Viktigt är att läraren utvecklar och reflekterar över sin undervisning löpande för att kunna ändra och förbättra efter elevernas behov.
6
4 Tidigare forskning
I denna del av studien presenteras tidigare forskning inom ämnet. Inledningsvis ges en kort beskrivning av studiens sökprocess. Sedan presenteras tidigare forskning utifrån tematiserade rubriker, vilket betyder att samma studie eller artikel kan finnas under fler rubriker. Dessa rubriker är: lärarperspektiv i lässtrategier, ordförrådsutveckling, ordförrådsundervisning samt lärarkompetens. Avslutningsvis sammanfattas den presenterade forskningen.
4.1 Litteratursökning
För att hitta relevant litteratur och tidigare forskning har jag använt mig av kedjesökning och systematisk sökning. Till en början gick jag tillbaka till tidigare svenskkurser i lärarutbildningen för att undersöka litteraturen då jag hade vetskap om att det fanns relevant litteratur. Jag har även läst andras examensarbeten och på så vis funnit relevant litteratur och forskning. I kedjesökningen fann jag relevant litteratur utifrån referenslistor ur avhandlingar och andras examensarbeten.
Vid den systematiska litteratursökning använde jag mig av databaserna Libris, Swepub och ERIC som jag haft tillgång till genom Högskolan Dalarna. Den systematiska sökningen har pågått mellan 2019-11-18 till och med 2020-07-17. För att underlätta sökningen användes vissa avgränsningar i databaserna som Peer reviewed, fritt online, avhandlingar och övriga avhandlingar (se bilaga 3).
4.2 Lärarperspektiv på lässtrategier
För att få ett lärarperspektiv på läsförståelse har Eckerholm (2018) gjort en kvalitativ intervjustudie med 22 lärare i årskurs 4–6 utifrån socialkonstruktivistiskt perspektiv. Lärarna i studien arbetade på olika sätt med texter. De hade ett gemensamt mål med undervisningen; att utveckla elevernas förmåga att finna information, förstå begrepp och förstå textens budskap. Något som Eckerholm (2018:155) däremot saknade var motiveringar till deras val av undervisningsmomenten. Lärarna hade inte heller någon förklaring om vilka strategier och arbetssätt som gav eleverna mest kunskap. Lärarnas oklarhet i sina förklaringar om hur och vilket arbetssätt de använde sig av var något som även förekom i Alatalos (2011:155) studie. Alatalos (2011:17) studie är baserad på intervjuer, observationer och kunskapstester. Enligt henne tyder lärarnas oklara förklaringar om arbetssätt och strategier på att de inte arbetar med lässtrategier på ett medvetet eller systematiskt sätt. Det framkommer i intervjuerna i Alatalos studie (2011:152) och Eckerholms (2018:152) studie en osäkerhet om hur undervisningen i lässtrategier ska genomföras på ett konkret och medvetet sätt.
4.3 Högläsning för ordförrådsutveckling
Med hjälp av loggböcker, observationer och intervjuer har Eckeskog (2013:95) gjort en studie om läsförståelse i årskurs 1–2. Högläsning var ett återkommande moment i flera av studiens klassrum. Lärarna arbetade med lässtrategier vid högläsningsmomenten för att ge eleverna kunskaper om strategierna, tanken var också att elevernas läsintresse skulle väckas (Eckeskog 2013:91). I högläsningen fick eleverna chans att ställa frågor, samtala och reda ut oklara ord eller begrepp om texten tillsammans (Eckeskog 2013:95–97). En annan tanke med högläsningen och
7
lässtrategierna var att eleverna skulle kunna använda samma sätt att ta sig an en text när de läser själva. Lärarna i studien introducerade lässtrategier för eleverna och förklarade att de kunde använda dessa för att bli bättre läsare. Det var återkommande i flera klassrum att lärarna ställde frågor till eleverna under högläsningen för att se så att eleverna förstår ord och för att veta att de förstår texten. Flera av lärarna i Eckerholms (2018:91) studie använde sig också av högläsning med förklaringen att de såg högläsningen som ett moment där de kunde hjälpa eleverna med förståelse för texten och ett tillfälle för att utöka elevernas ordförråd.
I en artikel baserad på en studie om effekten av högläsning skriver Edwards Santoro, Chard, Howard och Baker (2008:397) att högläsning används på olika sätt i olika klassrum. Men de menar att ett strategiskt sätt att använda högläsningen i klassrummet kan ge eleverna bättre förutsättningar i läsförståelse. De strategier som de fokuserar på i studien är textstruktur, textsamtal och ordförråd. Med textstruktur menar författarna att läraren samtalar om textens struktur till exempel om textens handling, vad händer först, vad händer sedan och hur slutar texten. I strategin textsamtal handlar om att läraren aktivt diskuterar en text under högläsningens gång. Till exempel att läraren stannar upp för att samtala om en person i texten och efter läsningen återkommer till samtalet för att jämföra och diskutera elevernas uttalanden. Med ordförråd vill författarna att läraren använder ord ur en text som hen ska läsa eller har läst. Läraren kan till exempel ställa frågor som fördjupar elevernas kunskaper om ett ord. Eleverna får använda ordet i olika sammanhang. Studien genomfördes i två olika grupper. I ena gruppen följde läraren ovanstående lässtrategier i högläsningen. I den andra gruppen fick läraren fritt välja hur högläsningen skulle genomföras. Deras resultat i studien visar att eleverna i gruppen med lässtrategierna visade en fördjupad läsförståelse jämfört med gruppen som inte följde lässtrategierna. Edwards Santoro, Chard, Howard och Baker (2008:407) poängterar utifrån studien att språkaktiviteter före, under och efter högläsningen är ett utmärkt tillfälle att öka läsförståelsen hos elever.
4.4 Ordförrådsundervisning
Enligt Eckerholm (2018:147) var lärarna enade om att ordförrådet har en stor betydelse för läsförståelsen, men deras val av arbetssätt för ordförrådsundervisning var även oklart. Lärarna förklarade att de utifrån arbete med texter utökade elevernas ordförråd eller genom separat ordförrådsundervisning utan en koppling till text. Utifrån Alatalos (2011:196) studie ser inte lärarna ordförrådsundervisning som något centralt i läsundervisningen. Enligt henne bör ordförrådsundervisning ske redan från tidig ålder på ett systematiskt och strukturerat sätt. För att nå läsförståelse krävs ett ordförråd och det är en viktig aspekt för skolans alla ämnen (2011:196). I en interventionsstudie har Nash och Snowling (2006:339) genom två olika undervisningssätt att lära ut nya ord haft som mål att ta reda på vilket av dessa två sätt som gav mest kunskap till eleverna. Skolan som de valde ut hade dåliga resultat i språkkunskap. Studien omfattar 24 elever i årskurs 3 med åldern 7–8 år (Nash & Snowling 2006:340–345). Eleverna delades in i två grupper varav ena gruppen lärde sig nya ord genom att lyssna och få orden förklarade för sig (förklaringsmodellen). Den andra gruppen lärde sig samma ord till att börja med genom att få dem förklarade för sig och sedan genom använda orden i olika sammanhang
8
(sammanhangsmodellen). Tester utfördes innan, precis efter och tre månader efter ordundervisningen för att jämföra elevernas resultat. Resultatet i testet direkt efter ordundervisningen visade båda grupperna på ökad kunskap om orden. Men i testet efter tre månader visade gruppen med förklaring och sammanhang mycket bättre resultat i ökad ordkunskap. Enligt Nash och Snowling (2006:349) visar studien att ordundervisning som innehåller både förklaring av ord och undervisning i hur orden används i olika sammanhang är den metod som ger mest kunskap. Eleverna minns orden eftersom de har fått använda orden och sätta dem i olika sammanhang. En förklaring till att sammanhangsmetoden gav eleverna en långvarig ordkunskap var att eleverna var delaktiga och aktiva i undervisningen (Nash & Snowling 2006:350). Elevernas engagemang i undervisningen bidrog till ett större intresse för innehållet jämfört med förklaringsmodellen som var mer didaktisk.
4.5 Lärarkompetens
Som nämnts ovan har läraren en viktig roll i elevers läs- och skrivinlärning. Tjernberg (2013:28) har genom observationer och intervjuer genomfört en kvalitativ analys utifrån ett sociokulturellt perspektiv, där hon undersökt framgångsfaktorer i läs- och skrivinlärningen med lärare i fokus. Utifrån sitt resultat menar hon att det framgår tydligt att det är av stor vikt att lärare har en teoretisk förankring för att ha möjligheten att bedöma elevers kunskapsutveckling och utifrån det skapa ett relevant undervisningssätt (Tjernberg 2013:230). Även i Alatalos (2011:188) studie undersöks lärarkompetens och vad som krävs för att vara en skicklig lärare, med en inriktning på läs- och skrivinlärning. Hon pekar också, som Tjernberg (2013:230), på vikten av att lärare har kunskap om barns läsutvecklingsprocess för att ha möjlighet att stödja elever i deras fortsatta läs- och skrivinlärning.
Tjernberg (2013:241,242) menar också att lärarna i hennes studie anser att de får för lite tid till reflektion och utvecklande samtal med kollegor. Detta ser lärarna som ett problem eftersom reflektion och samtal är ett viktigt redskap för utveckling. Tjernberg (2013:241, 242) förklarar att lärares reflektion över sin egen undervisning är en grund för lärares professionsutveckling. Enligt Alatalo (2011:188) kan ett kontinuerligt kollegialt arbete även vara en fördel för de lärare som inte har tillräcklig kunskap i läs- och skrivundervisning. Genom att kontinuerliga möten med reflekterande samtal kan erfarenheter delas och nya idéer på undervisningssätt kan väckas, vilket stärker lärarnas kunskaper i deras arbete med eleverna (Tjernberg 2013:243).
Sammanfattning
Den forskning som presenteras ovan visar på att de lärarna i ovannämnda studier undervisar elever i lässtrategier utan att ha någon egentlig motivering till deras val av undervisningsmoment. Både Alatalo (2011:152) och Eckeskog (2018:152) menar att det kan det bero på att lärarna inte arbetar med lässtrategier på ett systematiskt och genomarbetat sätt. Högläsning med inslag av lässtrategier var ett undervisningsmoment som var återkommande i flera klassrum. Lärare ville väcka elevers läsintresse genom högläsning. Men de ville också introducera nya ord för eleverna och på så sätt utveckla ordförrådet med hjälp av högläsning. Gemensamt i studiernas resultat är att det inte förekommer systematisk ordförrådundervisning i
9
de deltagande lärarnas undervisning. Däremot vävdes ordförrådsundervisningen in i annan undervisning som till exempel högläsning. För att lärare ska ha möjlighet att undervisa elever i läsning och skrivning krävs att lärare har kunskaper om barns läsutvecklingsprocess. Lärares kunskaper om barns läsutveckling i undervisningen har betydelse för elevernas inlärning. Enligt ovan nämnda studier bör ordförrådsundervisning genomföras på ett strukturerat sätt som genererar mer långvarig ordkunskap hos eleverna.
10
5 Teoretisk utgångspunkt
I detta kapitel presenteras och motiveras valet av teoretiskt ramverk för studien. Den valda teorin för studien är ett sociokulturellt perspektiv.
5.1 Sociokulturellt perspektiv
I studien har jag valt att utgå från ett sociokulturellt perspektiv. Utifrån det sociokulturella perspektivet har språket en nyckelroll (Säljö 2011:161). Ordförrådet är en del av språket. Tal- och skriftspråk består av ord som vi använder för att kommunicera med varandra. Det sociokulturella perspektivet bygger på Lev Seménovic Vygotskij tankar om människan som biologisk, social, kulturell och historisk (Säljö 2015:89). Säljö (2011:163, 164) menar att man inom det sociokulturella perspektivet ser språket som en bro mellan individer och samhället. Språket ger oss möjlighet att förklara, förstå, utforska och utvärdera världen på olika sätt (Säljö 2015:94). Enligt Vyotskij är språket ett psykologiskt redskap som används för att kunna tänka, kommunicera och agera därför kallade han språket för ”redskapens redskap” (Säljö 2015:93). Språket är en nyckel till kunskapsutveckling Säljö (2015:89) menar att vi genom kommunikation och samspel med andra utvecklar och bygger upp kunskap.
Säljö (2015:95) menar att vi genom kommunikation och interaktion med andra kan dela med oss av kunskaper och ta till oss nya kunskaper. Appropriening är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet som betyder ”ta till sig”, ”låna in” och ”ta över och göra till sitt” (Säljö 2015:95). Med hjälp av psykologiska redskap och fysiska redskap lär vi oss att ta till oss kunskaper (Säljö 2000:152). Enligt Vygotskij är psykologiska redskap det som vi använder för att tänka och kommunicera med (Säljö 2011:163). Vygotskij menade som sagt att språket är det viktigaste psykologiska redskapet och därför kan man kalla det för det språkliga redskapet (Säljö 2011:164). Fysiska redskap är de redskap som vi människor har skapat, alltså det mesta runt omkring oss som penna, papper, datorer och så vidare (Säljö 2011:163). Dessa fysiska redskap är skapta av människan för att fylla en praktisk funktion för oss. Även mediering är ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet och är nära kopplat till dessa redskap (Säljö 2011:162,163). Mediering handlar om hur vi människor använder oss av de språkliga och fysiska redskapen. Säljö (2015:99) beskriver Vygotskijs mest berömda begrepp proximala utvecklingszonen som målas upp som tre cirklar som omsluter varandra. Den innersta cirkeln/zonen symboliserar den kunskap eller färdigheten man har (Säljö 2015:100). Den andra cirkeln/zonen, som omsluter den första, symboliserar den kunskap eller färdighet som kan uppnås med ett yttre stöd av någon som till exempel kan förklara eller stötta. Stöttning kallas även scaffolding som direkt översatt betyder stöd eller byggnadsställning (Säljö 2015:100). Men i detta sammanhang menar man det stöd som den vuxne eller annan med mer kunskap ger. Personen stöttar med sin kunskap eller förståelse för att till exempel barnet eller eleven ska förstå ett ord (Säljö 2015:100, 101). Den yttersta cirkeln/zonen, som omsluter den andra, symboliserar kommande kunskaper eller färdigheter. Enligt Vygotskij är lärande en ständigt pågående process, vilket den proximala utvecklingszonen symboliserar med de omslutande cirklarna (Säljö 2015:101).
11
Studien utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv då ordförrådsutveckling är en social aktivitet som sker i klassrummet men också i andra sociala sammanhang. I analysen av resultatet kommer begreppen appropriering, språkliga redskap, fysiska redskap, mediering, proximala utvecklingszonen och scaffoldning användas. Begreppen används som ett sätt att förstå resultatet.
6 Metod
I den här delen presenteras val av metod för studien. Även motivering av metodvalet kommer att delges för att visa att metoden är relevant för studien. Vidare presenteras urval av deltagare, reliabilitet och validitet. Slutligen diskuteras etiska överväganden.
6.1 Val av metod
Studiens syfte är att undersöka sex lärares åsikter om sina didaktiska val i
undervisningen i årskurs 1–3 relaterat till elevernas ordförrådsutveckling. Därför har jag valt att använda mig av en kvalitativ metod. Kvalitativ forskning syftar till att nå förståelse jämfört med en kvantitativ metod som syftar till att ge förklaring (Larsen 2009:24). Larsen (2009:26,27) förklarar att i kvalitativa undersökningar görs intervjuer eller observationer, ibland båda delarna. Vidare förklarar hon att mötet med studiens deltagare kan ge en fördjupad förståelse, bland annat med hjälp av följdfrågor. Det finns också möjlighet till att utreda oklarheter för att minska risken för missförstånd (Larsen 2007:26,27). I den här studien vill jag nå förståelse för lärares arbetssätt och deras uppfattningar, därför anser jag att en kvalitativ metod är mest lämpad. En nackdel med en kvalitativ metod är bland annat att den inte är generaliserbar jämfört med en kvantitativ metod som går att generalisera utifrån undersökningens resultat (Larsen 2009:24). Tiden för denna studie är begränsad, därför har ett mindre antal lärare att intervjuats, vilket ger ett begränsat resultat. Men Larsen (2009:24) menar dock att en kvalitativ metod har en överförbarhet vilket innebär att studien och resultatet går att använda i andra sammanhang.
Som tidigare nämnts kan man i en kvalitativ studie använda sig av intervju och observation. I den här studien har jag använt mig av intervjuer. Enligt Stukát (2011:41) är viktigt att se till studien för att bedöma om intervju som metod är lämplig, vilket gjorts utifrån studiens frågeställningar. Frågeställningarna syftar till att lärare ska delge sin syn och sina erfarenheter om ordförrådsundervisning, därför lämpar sig intervjuer för studien. Intervjuerna har genomförts med hjälp ett förberett frågeformulär (bilaga 1). Larsen (2011:84) förklarar att intervju med intervjuformulär är en strukturerade intervjuer med öppna svar. Enligt Back och Berterö (2015:151) kallas denna intervjumetod för semistrukturerad intervju. Totalt har jag genomfört sex intervjuer med sex respondenter. Jag besökte alla respondenterna på deras arbetsplats. Intervjuerna genomfördes i deras klassrum efter deras önskan. Fem av intervjuerna spelades in med en inspelningsapp på en Iphone. Vid en av intervjuerna gjordes endast anteckningar då läraren ej tillät att bli inspelad. Läraren själv valde också att skriva ner sina svar och skicka till mig via email.
12
6.2 Urval
Enligt Khilström (2007:49) är det relevant att urvalet består av respondenter som har erfarenheter inom ämnet och kan svara utifrån upplevda situationer. Därför har intervjuerna genomförts med sex verksamma grundskollärare i årskurs 1 – 3 för att få så tillförlitliga svar som möjligt. För att göra ett aktuellt urval för studien kan man enligt Larsen (2009:77) använda sig av snöbollsmetoden. Snöbollsmetoden innebär att forskaren tar kontakt med personer som hen tror har de kunskaper och erfarenheter som efterfrågas i studien. Vidare kan dessa personer ge förslag på andra personer som kan passa till studien. Den här metoden användes i studiens urval då syftet var att intervjua lågstadielärare i årskurs 1 – 3. Två av respondenterna arbetade på samma skola, resterande på olika skolor. De deltagande lärarna arbetade i olika årskurser. Tre av deltagarna arbetade i en årskurs 1, två av deltagarna arbetade i en årskurs 2 och en av deltagarna arbetade i en årskurs 3.
6.2.1 Studiens deltagare
Lärarna i studien namnges med A, B, C, D, E och F för att avidentifiera dem. I redovisningen av analysarbetet används ordet hen istället för hon och han, detta för att försvåra ytterligare för läsaren att känna igen studiens deltagare.
Studiens deltagare:
Lärare Antal år i yrket Utbildning
A 4 Grundlärarprogrammet åk F-3 B 25 Förskollärarutbildning åk 1–6 C 4 Grundlärarprogrammet åk F-3 D 19 Förskollärarprogrammet, lärarutbildning åk 1–7 E 4 Grundlärarprogrammet åk F-3 F >1 Grundlärarprogrammet åk F-3
6.3 Databearbetning och analys
Analys av insamlat material har gjorts med hjälp av innehållsanalys. Larsen (2009:160) förklarar att i innehållsanalys är syftet att hitta mönster, samband, likheter och skillnader i det insamlade materialet. Tillvägagångssättet i bearbetningen gjordes genom transkribering, kodning, kategorisering och tolkning av resultat.
Till en början transkriberade jag de fem inspelade intervjuerna vartefter de genomförts. Larsen (2009:97) menar att det är viktigt att låta transkriberingsprocessen ta tid för att den ska bli korrekt. Som jag nämnt ovan (kapitel 6.1) ville en av lärarna inte att intervjun spelades in därför använder jag mig av lärarens nedskrivna svar i transkriberingsprocessen och i resultatdelen. Back och
13
Berterö (2015:151) menar att det är av stor vikt att de intervjuade personernas egna ord används i beskrivningar av deras erfarenheter. För att underlätta hanteringen av transkriberingen använde jag mig av radnumrering och färgkodning. I transkriberingsprocessen har jag valt att ta inte med kroppsspråk, pauser, skratt och andra ickeord. Utifrån de didaktiska frågorna vad, hur och varför kategoriserades och kodades texten med olika färger för att sedan jämföra likheter och skillnader. Min tanke med kategorisering var att hitta likheter och skillnader i det insamlade materialet för att finna möjlighet att se och tolka mönster. Text som inte var relevant utifrån studiens frågeställningar sållades bort. För att inte gå miste om relevant information till studien i transkriberingen läste jag texterna vid ett flertal tillfällen. Back och Berterö (2015:152) talar om vikten av att lägga mycket tid på transkriberingsarbetet. De menar att under arbetets gång väcks tankar och reflektioner som är värdefulla för slutresultatet.
Slutligen genomförde jag en tolkning, alltså en djupare analys av den insamlade data i relation till tidigare forskning och vald teori. Detta för att nå svar på studiens syfte och frågeställningar. Enligt Larsen (2009:107) handlar tolkning om att få en djupare förståelse. Larsen (2009:107) menar att det kan vara svårt att hitta en bra balans mellan forskarens egna tolkningar och den intervjuades synsätt. Vidare menar hon att det är viktigt att inte övertolka i den här delen av processen.
6.4 Validitet och reliabilitet
Reliabilitet handlar om en studies trovärdighet och pålitlighet. I en kvantitativ studie kan reliabilitet testas genom att upprepa studien och komma fram till samma resultat (Eliasson 2013:14,15). Men vid kvalitativa intervjustudier, som denna, är det möjligt att upprepa genomförandet men risken är stor att deltagarna inte ger exakt samma svar som tidigare (Larsen 2009:81). För att nå reliabilitet i en kvalitativ studie krävs att de insamlade uppgifterna är pålitliga och att forskaren inte missförstått eller tolkat de deltagande fel (Eliasson 2013:14,15). Studiens deltagare är aktuella personer inom studiens område, detta för att uppnå reliabilitet. För att minska risken för missförstånd i tolkningen av insamlat material har jag använt mig av semistrukturerade intervjuer. Under intervjutillfällena fanns möjlighet att ställa frågor av mig eller respondenten om något var oklart. Stukát (2011:133) förklarar att reliabilitet handlar om kvalitén på studiens mätinstrument, alltså metoden. I den här studien har arbetet genomförts med noggrannhet och precision i alla studiens delar (Larsen 2009:81).
Validitet beskriver en studies giltighet, alltså om studien mäter det som studien avser att mäta (Stukát 2011:133). Den insamlade data i studien ska vara relevant utifrån problemformuleringen, vilket den här studien har (Larsen 2009:41). Frågeställningarna ska med noggrannhet formuleras utifrån problemformuleringen för att nå relevant information till studien (Larsen 2009:41). Frågeställningarna i den här studien är genomarbetade och utgår ifrån problemformuleringen. För att öka validiteten ytterligare i studien har studiens intervjufrågor skapats utifrån syfte och frågeställning för att nå svar relevant information. Larsen (2009:81) förklarar att det kan vara enklare att nå en god validitet med kvalitativa studier jämfört med
14
kvantitativa studier. Hon menar särskilt i intervjustudier eftersom man under arbetets gång har möjlighet att göra ändringar utifrån de deltagandes erfarenheter som är relevanta för att nå studiens syfte och frågeställningar. En annan fördel med kvalitativa intervjustudier är att forskaren har möjligheten att be om förklaringar om det behövs för att undvika missförstånd (Larsen 2009:27), vilket jag haft nytta av i den här studien.
6.4 Etiska överväganden
Vid utförande av forskning är det viktigt att man som forskare har en god forskningsetik. Enligt God forskningssed (2017:12) är det viktigt att personer som ingår i en studie skyddas för att inte riskera att utsättas för kränkning eller skador i på grund av att de medverkar i forskning. I God forskningssed (2017:40) beskrivs att anonymisering eller avidentifiering av deltagande personer i en studie innebär att det inte ska vara möjligt för obehöriga att identifiera deltagande personer. Deltagarna i den här studien namnges inte. Jag uppger inga uppgifter om namn på deras arbetsplatser eller i vilka kommuner de arbetar. Detta för att inte deltagarna ska kunna identifieras. Konfidentalitet innebär att man som forskare är noggrann med att den insamlade information för att det inte ska vara möjligt för obehöriga att ta del av den (God forskningssed 2017:27). All insamlad information för den här studien har behandlats med konfidentalitet.
De deltagande personerna som medverkat i den här studien kunde själva välja om de ville delta eller inte (God forskningssed 2017:27). Deltagarna i studien var informerade om studiens syfte och metod innan de valde att delta. Ett samtyckesintyg (bilaga 2) har skrivits på för att säkerställa att de vill delta och uppfattade sig informerade om studien (God forskningssed 2017:27). Innan jag påbörjade varje enskild intervju påminde jag de deltagande om att de har möjligheten att avbryta intervjun om de vill, utan att ange orsak.
7 Resultat
I det här avsnittet presenteras resultatet av de sex intervjuerna. Resultaten svarar på studiens två frågeställningarna:
• Vilka undervisningssätt använder lärarna för att utveckla elevernas ordförråd?
• Hur motiverar lärarna sina val av undervisningssätt gällande utvecklingen av elevernas ordförråd?
Resultaten presenteras under följande fyra huvudrubriker: Lärarnas tankar om elevers utveckling av ordförrådet, Ordförrådsundervisning utifrån de didaktiska frågorna när, vad och varför? samt Lärarnas motiveringar gällande sitt val av undervisningssätt och Lärarkompetens. I en kort sammanfattnings skrivs resultatet fram och analyseras med hjälp av vald teori, alltså ett sociokulturellt perspektiv. Transkriptionerna skrivs fram med skriftspråksstavning men utan interpunktion.
15
Däremot skrivs uttalanden från lärare F med skriftspråk då hen valt att skriva svaren själv och skicka till mig via mail. Jag har alltså använt mig av hens skriftliga svar i transkriptionen. I tabell 1 beskrivs transkriptionens tecken: Tabell 1. Tecken som används i transkriberingen.
Citat taget ur en mening från transkriptionen.
[…]
Exempel och radnumrering 1:01
7.1 Lärarnas tankar om elevers utveckling av ordförrådet
Lärarna i studien är eniga om att utvecklingen av elevers ordförråd har stor betydelse för eleverna under skolgången. Bland annat i läsutvecklingen förklarar några av lärarna att ett rikt ordförråd är minst lika viktigt som att kunna läsa. För att få en förståelse för en läst text krävs att eleven förstår orden för att kunna få ett sammanhang, vilket exempel 1 belyser via uttalanden från Lärare A och E.
Exempel 1
1:01 A: men det har ju jättestor betydelse för att förstår 1:02 dom inte jag tänker alltså avkodningen när dom ska 1:03 automatisera läsningen förstår som inte det dom läser 1:04 så blir det ju inte kul heller dom behöver ju det 1:05 hänger ju ihop så mycket och samtidigt har dom inte 1:06 avkodningen ordentligt så förstår dom ju ändå inte vad 1:07 dom läser. […] det hänger ju ihop
1:08 E: har du inte ett bra ordförråd förråd så är det ju 1:09 svårt att ta till dig en läsning och har du inte ett 1:10 bra ordförråd så kan du ju inte förstå det du läser 1:11 tänker jag
Lärare A och E menar i exempel 1 att ordförrådet har en stor betydelse för förståelsen av texter. Lärare A menar att om eleverna inte förstår vad de läser kan det bli svårt för eleverna att se någon mening med läsningen (03–04). Utan en förståelse för det lästa finns en risk att eleverna tappar intresset för läsningen. Lärare E påtalar vikten av att eleverna faktiskt förstår det lästa (07–08) för att ha möjlighet att ta till sig en text (07–08). Vidare menar lärare A och lärare E att läsning och ordförståelse hänger ihop.
Men ordförrådet har också betydelse i andra sammanhang till exempel i hemmet och på fritiden menar lärare C och F.
Exempel 2
2:01 C: och även i vardagen […] det kan vara vardagliga ord 2:02 som dom inte förstår och där är det så viktigt att dom 2:03 har fått eller att dom har ett ordförråd även
2:04 vardagligt ordförråd för att kunna förstå och vara med 2:05 i kommunikationen i en dialog i klassrummet
16
2:07 ordförråd på alla plan i vardagsliv, för att lära nya 2:08 saker för att förstå och göra sig förstådd
I exempel 2 påtalar lärare C och lärare F vikten av att elever även har ett vardagligt ordförråd för att ha möjligheten att kommunicera. Lärare F menar att ordförrådet har en betydelse för att kunna samspela med andra, göra sig förstådd och för att kunna förstå andra (07–08).
Fler av lärarna pratar också om vikten av ordkunskap för elever med ett annat första språk än svenska. De menar att det är extra viktigt att tänka på dessa elever i undervisningen för att de ska ha möjligheten att utveckla sitt ordförråd. Att inte ta för givet att elever kan ord, att istället vara tydlig och i största mån stötta dessa elever.
Exempel 3
3:01 A: att det är så himla viktigt speciellt man 3:02 märker ju det speciellt i en sån här klass där 3:03 majoriteten har ett annat modersmål än svenska man 3:04 kanske inte tänker på det lika mycket i en klass där 3:05 majoriteten har svenska som modersmål ja nej så man 3:06 får ju jobba med det exakt hela tiden i alla ämnen så 3:07 att det är ju det är ju lika när man planerar så är ju 3:08 det en jättestor del av planeringen i den här klassen
I exempel 3 förklarar lärare A att i hens klass är majoriteten av eleverna
andraspråkselever och hen menar att det är extra viktigt att lägga mycket vikt på just ordförståelse i klassen (02–03). Hen förklarar också att ordförståelse är något som hen jobbar med hela tiden i alla ämnen just för att alla elever ska ha
möjligheten att hänga med i undervisningen (05–06).
Analytiskt sett framkommer alltså att de deltagande lärarna har en medvetenhet om att ordförrådet har betydelse för läsinlärningen. De menar att eleverna behöver ha ordförståelse när de ska ta till sig en text genom att lyssna eller läsa själva. En lärare påtalar att förståelsen är viktig för att eleverna inte ska riskera att tappa intresset eller motivationen för läsning. Men ett rikt ordförråd är också av stor vikt när det handlar om kommunikation i klassrummet och på fritiden menar lärarna. Det framkommer således att flera av lärarna menar att det är viktigt med tydlighet för andraspråkselever för att de ska ha möjlighet att utveckla sitt ordförråd.
7.2 Ordförrådsundervisning utifrån de didaktiska frågorna
när, vad och varför?
Samtliga lärare i studien pratar om att ordförrådsundervisning sker i alla ämnen även om det inte är det huvudsakliga syftet. De menar att man hela tiden pratar om ord och förklarar ord i alla ämnen i skolan. Men i svenskundervisningen är det mer synligt då de till exempel arbetar med ordböcker.
7.2.1 När undervisar lärarna i ordkunskap?
Flera av lärarna menar att de inte har specifik ordförrådsundervisning i svenskämnet. De menar att mycket av undervisningen i alla ämnen handlar om att få ordförståelse
17
och att öka elevernas ordförråd. Men i svenskämnet är det ett större fokus på det även om det inte är uttalad ordförrådsundervisning.
Exempel 4
4:01 C: vi jobbar med synonymer i svenskan just nu det är 4:02 ord vi jobbar med olika ord inom det förut har vi 4:03 jobbat med antonymer och så jobbar vi med
4:04 ordklasserna adjektiv substantiv verb och då pratar 4:05 man ju om orden alltså vi har ju mycket språk
4:06 F: Ordförrådundervisning förkommer hela tiden i skolan 4:07 i alla ämnen, däremot har jag inte en sådan specifik 4:08 lektion där jag har ett uttalat syfte
4:09 ”ordförrådundervisning”. Eleverna lär sig nya ord hela 4:10 tiden när vi har ordbilder vi pratar om varje vecka och 4:11 använder, när vi läser och förklarar begrepp samt genom 4:12 deras interaktion med varandra i klassrummet.
Lärare C menar i exempel 4 att de jobbar med ord ofta på olika sätt i svenskämnet (01–05). Hen menar att när de arbetar med antonymer, synonymer och ordklasser ingår också ordförståelse. Lärare F menar att ordförrådsundervisning sker i alla ämnen även om det inte är i det fokuset ligger (6–9). Hen förklarar också att eleverna lär sig nya ord och utvecklar sitt ordförråd när eleverna interagerar med varandra (12). Utifrån ett sociokulturellt perspektiv tolkar jag genom lärare F att ordförståelse och utveckling av ordförrådet också sker genom mediering elever emellan.
Samtliga lärare berättar i intervjuerna att de har högläsning för sina elever frekvent varje dag. Med högläsning menas att läraren läser en skönlitterär bok högt för eleverna. Enligt lärarnas utsagor läser de högt mellan 15–30 minuter dagligen för sina elever.
Exempel 5
5:01 E: dom lyssnar ju samtidigt som vi äter frukt det är 5:02 väl oftast då man verkligen sitter ner och läser med 5:03 dom i alla fall skönlitteratur
5:04 D: alltså ja oavsett vad vi har för ämne så läser vi 5:05 alltid en kvart innan dom går ut på första rasten då 5:06 får dom äta frukt och så läser jag högt
Lärare E förklarar att högläsningen sker i samband med elevernas fruktstund (rad 01). Även lärare D kombinerar fruktstund och högläsning (05–06). Annan undervisning i ordkunskap och ordförståelse förklarar lärarna de arbetar med flera gånger i veckan i svenskundervisningen. Undervisningen i svenska där ordförrådet och ordkunskap är centralt som lärarna tar upp är olika arbetsmaterial som deras skolor arbetar utifrån. Lärarna förklarar att dessa arbetsmaterial används under frekvent i svenskundervisningen mellan 1–4 gånger per vecka. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv tolkar jag att lärarna använder olika medieringsformer för att skapa approprieringstillfällen för sina elever i undervisningen.
18
7.2.2 Vad använder sig lärarna av i sin undervisning av
ordkunskap?
Som tidigare nämnts använder sig samtliga lärare av högläsning som ett arbetssätt bland annat för att utveckla elevernas ordförråd och ordkunskap. Lärare C hänvisar till forskning om högläsning. Hen menar att forskning visar att högläsning är utvecklade för barns ordförråd och menar att det är en av flera anledningar till att hen har högläsning (03–04). Att högläsning är utvecklande för ordförrådet var även något som lärare A pratade om i vårt samtal. Hen menar att ordförrådet också förstärks av läsning eftersom eleverna får möjligheten att lyssna på ord och samma ord används på olika sätt i olika sammanhang i böcker. Lärarna uppger olika syften med högläsningen.
Exempel 6
6:01 A: de är mycket ordförråd. […] jag tänker att inspirera 6:02 dom till läsning själva
6:03 C: vi läser flera gånger i veckan syftet med läsningen 6:04 är faktiskt ordförråd och att det blir en mysig stund 6:05 för jag menar vi vet ju enligt forskning att högläsning 6:06 är ju bra för elevers utveckling av ordförråd
6:07 D: ja men jag tänker dels tänker jag ju det här med 6:08 ordförrådet sen tänker jag också allmänbildning och 6:09 att man tar lite olika författare som man vill att dom 6:10 ska få stifta bekantskap med sen är det ju också en 6:11 lugn stund dubbla syften men det mesta är ju
6:12 ordförråd och att få bilder i huvudet också Uppleva 6:13 lite andra saker läsning är ju mångdubbelt
6:14 E: alltså läsning är ju bra de vet man ju rent 6:15 generellt så därför dels det här lyssnandet sitta 6:16 stilla och lyssna koncentrera sig höra på någon 6:17 annan få berättelser få höra sagor som dom kanske 6:18 inte annars hör hemma idag är det ju mycket teknik så 6:19 det är ju viktigt att få upp ögonen för böcker tycker 6:20 jag så jag försöker välja böcker som dom är
6:21 intresserade av syftet är ju också ordförrådet 6:22 ordförståelse vi stannar upp i texten jag frågar vad 6:23 betyder det här ordet syftet är ju också att dom ska 6:24 få en lugn stund
Syftet med högläsning varierar mellan lärarna men ett gemensamt syfte är att öka elevernas ordförråd (01–02, 10,19). Återkommande bland lärarnas svar är även att högläsningen ska vara en lugn stund för eleverna. Att eleverna får höra böcker av olika författare är något som lärare D påtalar. Lärare A vill bland annat med sin läsning att elevernas läsintresse ska väckas (01–02). Lärare E tror att tekniken i dagens samhälle tar upp mycket av elevernas tid och hen vill med hjälp av högläsning ett eleverna ska få upp ögonen för böcker (18–19). Vid högläsningen använder sig lärarna av språket som redskap men också av boken som ses som ett fysiskt redskap inom ett sociokulturellt perspektiv. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv tolkar jag detta som appropriering då eleverna tar till sig texten.
19
Utifrån samtalen med lärarna framkommer att några av lärarna använder olika material i svenskundervisningen. Dessa material menar de behandlar ordförståelse och ordkunskap, men det är olika material beroende vad deras skola arbetar utifrån.
Exempel 7
7:01 A: då jobbar vi med det finns en bok som heter veckans 7:02 ord och då är det ord 10 ord per kapitel som dom 7:03 jobbar med och då är det mycket stavning att dom ska 7:04 lära sig stava orden dom lär sig många nya ord också 7:05 D: sen använder jag skolplus där vi går igenom en 7:06 bokstav i veckan och då finns det en liten film och en 7:07 del av den filmen är på slutet så tar dom några ord som 7:08 börjar på den bokstav som vi jobbar med och idag var 7:09 det p till exempel och då va det en pil och då skriver 7:10 dom p i l och den på filmen ljudar och eleverna
7:11 och ljudar med
7:12 E: vi jobbar med bågen som vi jobbar med från årskurs 7:13 ett och halva tvåan sen kommer vi gå vidare med pilen 7:14 som är en fortsättning i bågen jobbar man med en 7:15 bokstav i taget man jobbar i sin enskilda takt då 7:16 fokuserar man på en bokstav utifrån ett visst mönster 7:17 som dom här forskarna har kommit fram till är bra man 7:18 utgår från ett protokoll det är bland annat
7:19 arbetspapper småspel som man ska spela två och två 7:20 det är läsuppgifter och lite sånna saker
7:21 vi har också veckans ord då är det tio ord ett
7:22 kapitel i veckan kapitlet i själva boken gör vi här i 7:23 skolan vi går igenom orden vi pratar om orden vi 7:24 jobbar ihop med den sen får dom hem en läxbok där dom 7:25 har skrivit ner dom här orden och då ska dom träna på 7:26 att skriva orden så många gånger att dom är trygg med 7:27 stavningen och sen ska dom också skriva en mining till 7:28 varje ord så att dom kan sätta in orden i ett
7:29 sammanhang och sen har vi glosförhör här i skolan
I exempel 7 berättar lärare A att de i svenskundervisningen använder sig av en bok som heter veckans ord (01–02). I materialet arbetar eleverna utifrån ett kapitel i veckan där det är tio ord i ett kapitel. Lärare A menar att eleverna lär sig nya ord med hjälp av matrealet (04). Även lärare E använder sig av boken veckans ord och förklarar att de arbetar med orden i skolan tillsammans för att sedan ta med hem och träna stavning. Enligt hen arbetar de med orden genom att prata om orden tillsammans och sedan arbeta i boken (23–24). Läraren förklarar att eleverna får ta med orden hem för att träna stavning och skriva en mening till varje ord för att sätta ordet i ett sammanhang (28–29). Utifrån ett sociokulturellt perspektiv tolkar jag det som att lärarna använder sig av olika fysiska redskap i undervisningen där de anser att de arbetar med ordförrådet och ordförståelse. Redskapen som används ser lite olika ut och används olika. Med hjälp av vad jag tolkar som fysiska redskap, alltså boken veckans ord kan mediering ske mellan läraren och eleverna när de pratar om de aktuella orden. Lärare E arbetar också utifrån ett material som heter bågen (12). Enligt lärare E arbetar man utifrån en bokstav i taget i bågen (14–15). Det som jag tolkar som fysiska redskap är arbetspapper, småspel och texter som eleverna använder (19–20). Lärare D använder sig av ett material som heter skolplus (05). Läraren förklarar att de arbetar med en bokstav i veckan och utifrån bokstaven tas
20
det upp ord som börjar på den aktuella bokstaven (6–8). Hen berättar däremot inget om de arbetar mer ingående med orden relaterat till elevernas förståelse.
Dessa resultat pekar på att lärarna har olika undervisningssätt för att arbeta med elevernas ordförrådsutveckling. Arbetsmaterialet som används är olika beroende på vad skolan arbetar utifrån. Några av lärarna utgår från läroböcker, några från arbetsmatreal som bågen eller skolplus. Gemensamt är att alla lärarna använder sig av högläsning som ett undervisningssätt för ordförrådsutveckling. Samtliga lärare menar att de har högläsning för sina elever dagligen. Lärarna påtalar olika syften med högläsningen. Högläsningen används för att bidra till elevernas ordförrådsutveckling, allmänbildning eller för att skapa visuella bilder. Ibland används högläsningen för att få en lugn och mysig stund.
7.3
Lärarnas motiveringar gällande sitt val av
undervisningssätt
Lärarna säger sig av olika sätt att arbeta med elevernas ordförståelse och utveckling av ordförrådet. Som jag nämnt ovan använder sig fler av lärarna av högläsning som ett sätt för att utveckla elevernas ordförråd.
Exempel 8
8:01 A: som idag har vi jobbat med läsförståelse och då var 8:02 de först en text dom ska läsa frågor att svara på och 8:03 då hade jag tagit fram bildstöd det handlade om olika 8:04 djur så det var bildstöd på olika djur och vad dom 8:05 äter och dom här nyckelorden bildstöd nyckelord och 8:06 sen att man hjälps åt att sammanfatta texten att dom 8:07 läser själva först sen går man igenom ställer lite 8:08 frågor och försöker plocka ut viktiga ord och så 8:09 sammanfatta
8:10 B: efter att jag har läst då frågar jag vad hände i 8:11 den här boken och lite sådana frågor vad hette dom som 8:11 var med i boken och har dom svårt att hänga med
8:12 vilket i och med att dom inte hittar orden då kan jag 8:13 fråga varför blev han ledsen vad hade hänt så
8:14 att dom får tänka efter
8:15 C: när jag förklarar ord så använder jag ju hela 8:16 registret jag ritar på tavlan sätter det i olika 8:17 sammanhang eftersom jag har andraspråkselever så lär 8:18 jag även dramatisera ord […]vi pratar om olika ord vad 8:19 betyder orden till exempel vråla och skrika då kanske 8:20 dom inte vet vad vråla är då vrålade jag inte så högt 8:21 men så att dom jag gör saker till orden för att dom 8:22 ska stärkas för att dom ska förstå
8:23 F: Om vi är två i klassrummet som vi ofta är under 8:24 förmiddagarna, kan vi även göra så att jag läser en bok 8:25 där inga bilder finns, men min kollega ”spelar teater” 8:26 samtidigt eller målar på tavlan samtidigt. Vi arbetar 8:27 mycket med att förstärka texter vilket gör att man inte 8:28 heller är beroende av att ha bilder i boken.
21
Lärare A beskriver i exempel 8 att ett undervisningsmoment där eleverna arbetar med läsförståelse utifrån en text (01–09). Eleverna börjar med att läsa själva och sedan arbetar de tillsammans med läraren. Utifrån det sociokulturella perspektivet kan man utläsa att lärare A med hjälp av språkliga redskap och fysiska redskap använder sina kunskaper för att hjälpa eleverna att utveckla läsförståelse. Alltså den proximala utvecklingszonen där läraren genom scaffolding är den stöttande och instruerande. Eleverna är de som approprierar stoffet. Även i lärare B’s undervisning kan man se den proximala utvecklingszonen då hen genom att ställa hjälpande frågor (12–14) stöttar eleverna i läsförståelse. Lärare C och lärare F förklarar att de använder både språkliga redskap och fysiska redskap för att eleverna ska få en djupare förståelse för ord och text (15–22, 24–26). Lärare F berättar om hur hen och en lärarkollega samarbetar för att tydliggöra en text för eleverna. De använder kroppsspråket eller ritar på tavlan för att eleverna ska få en djupare förståelse för en läst text. Lärare C visar också genom kroppsspråk och rita för att förtydliga. Lärare C och lärare F är de som stöttar eleverna med sina kunskaper i den proximala utvecklingszonen.
Flera av lärarna sa att de använde sig av bilder som stöd i undervisningen. De menade att bilder är till stor hjälp för elevernas ordförståelse speciellt för de elever som har ett mindre ordförråd.
Exempel 9
9:01 B: jag läser oftast bilderböcker och då sitter jag och 9:02 har den under nyckelpigan här då ser dom bilderna på 9:03 storskärm så när jag läser att pojken cyklar då pekar 9:04 jag i boken samtidigt att pojken cyklar upp för baken 9:05 han cyklar ner och jag kan peka på att ekorren hoppar i 9:06 trädet Så jag är övertydlig
I exempel 9 visar sig lärare B medveten om att hens elever behöver ett tydligt och konkret sätt för att ha möjlighet att delta i undervisningen. Hen berättar att hen oftast läser bilderböcker för sin klass (01). Nyckelpigan som lärare B beskriver är en typ av overhead, eleverna ser bilderboken på en stor skärm och kan följa med i berättelsen (02–06). Detta förstår jag som att lärare B använder sig av det språkliga redskapet genom att hen läser högt och de fysiska redskapen som hen använder är boken och nyckelpigan där bilderna visas för eleverna.
Exempel 10
10:07 E: bildstöd helt klart jobbigt att jobba med innan man 10:08 har fått fram allt man behöver men guld värt när det 10:09 väl är klart förbereda vi har en elev som är ganska 10:10 svag i svenskan han kan få hem texter innan vi ska 10:11 jobba med det med ordlista på det här kan ni prata om 10:12 hemma innan så hen har förförståelse
10:13 A: ja att men dels att vara noga att man läser mycket 10:14 tillsammans texter plockar ut sådana här nyckelord 10:15 ord som är viktiga för texten i sig och bildstöd jag 10:16 använder ju bildstöd typ alltid så att framför allt 10:17 det […] och då är det såhär att skepp till exempel kan 10:18 man ha bildstöd till men till exempel detta går ju 10:19 inte då får man ju hitta på meningar istället
