ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Huvudområde: Pedagogik
Inkludering till varje pris?
En intervjustudie om specialpedagogers uppfattningar om inkludering och måluppfyllelse för elever med högfungerande autism och Aspergers syndrom
Eva Vikarand och Louise Bergman
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Sammanfattning
Syftet med studien är att öka kunskapen om de förutsättningar som krävs för att lyckas med pedagogisk inkludering utifrån begreppen delaktighet och kommunikation. Vidare är syftet att bidra med kunskap om hur måluppfyllelsen kan öka för elever med högfungerande autism (HFA) och Aspergers syndrom (AS), som ett resultat av pedagogisk inkludering. Studien är en fenomenografisk intervjustudie som utgår från semistrukturerade intervjuer med åtta specialpedagoger, verksamma på högstadiet. Den teoretiska ansatsen grundar sig i det sociokulturella perspektivet på lärande och det kommunikativa relationella perspektivet KoRP på specialpedagogik.
Studiens resultat pekar på att lärares kompetens och tillgängliga lärmiljöer framträder som avgörande förutsättningar för att skapa delaktighet, och gällande lärares kompetens betonas särskilt vikten av att lärarens kunskaper om HFA och AS behöver öka. Samtliga
specialpedagoger ser också samarbete som en förutsättning för pedagogisk inkludering, där både formella och informella samarbetsformer tas upp som viktiga sätt att kommunicera. En majoritet av specialpedagogerna ser en koppling mellan pedagogisk inkludering och
måluppfyllelse, eftersom den gemenskap som skapas i en grupp är värdefull för motivation, samt för känslan av delaktighet och meningsfullhet.
Lärarens kunskaper om de specialpedagogiska perspektiven ses också som en förutsättning för ökad delaktighet, där det relationella perspektivet anses öka möjligheten till inkludering. Huruvida delaktighet skapas i ordinarie klass eller i liten grupp, är en komplex fråga, som delar specialpedagogerna i två läger. Gemensamt för samtliga specialpedagoger är dock att de anser att elevens egen känsla av delaktighet är avgörande för om eleven är inkluderad eller inte.
Nyckelord
Delaktighet, kommunikation, måluppfyllelse, inkludering, högfungerande autism, Aspergers syndrom.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... - 1 -
1.1 Disposition ... - 2 -
2 Syfte och frågeställningar ... - 3 -
4 Bakgrund ... - 3 -
4.1 Definition av begreppet pedagogisk inkludering ... - 3 -
4.2 Definition av högfungerande autism ... - 5 -
4.3 Skolsituationen för elever med HFA och AS ... - 6 -
4.4 Inkluderingsbegreppets utveckling ... - 7 -
4.5 Den aktuella debatten ... - 8 -
4.6 Barns rättigheter ... - 9 -
4.7 Ett svenskt skolutvecklingsprojekt ... - 11 -
5 Tidigare forskning ... - 11 -
5.1 Förutsättningar för inkludering ... - 12 -
5.1.1 Samarbete ... - 12 -
5.1.2 Lärares kompetens ... - 14 -
5.1.3 Anpassningar i lärmiljön ... - 15 -
5.2 Inkludering och måluppfyllelse ... - 16 -
5.3 Sammanfattning av forskningläget... - 17 -
6 Teori ... - 18 -
6.1 Det sociokulturella perspektivet på lärande ... - 19 -
6.2 Kommunikativt relationellt perspektiv - KoRP... - 19 -
7 Metod och tillvägagångsätt ... - 21 -
7.1 En fenomenografisk intervjustudie ... - 21 -
7.1.1 Forskarens position i fenomenografi ... - 22 -
7.2 De forskningsetiska principerna och GDPR ... - 23 -
7.3 Urval ... - 23 - 7.4 Deltagare i studien ... - 24 - 7.5 Förarbete ... - 24 - 7. 6 Intervjuernas genomförande ... - 24 - 7.7 Efterarbete... - 25 - 7.8 Analys ... - 26 -
7.9 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... - 27 -
8 Resultat ... - 29 -
8.1.1 Samtalsformer ... - 30 -
8.1.2 Lärares kompetens ... - 31 -
8.1.3 Lärmiljön ... - 33 -
8.2 Kopplingen mellan pedagogisk inkludering och måluppfyllelse för elever med HFA och AS - 34 - 8.3 Inkludering - helklass eller särskild undervisningsgrupp ... - 35 -
8.4 Sammanfattning av resultat ... - 36 -
9 Diskussion ... - 38 -
9.1 Metoddiskussion ... - 38 -
9.1.1 För- och nackdelar med fenomenografisk metodansats ... - 38 -
9.1.2 Utskick av frågor i förväg ... - 39 -
9.1.3 Urval... - 39 -
9.1.4 Maktbalansen under intervjuerna ... - 40 -
9.2 Resultatdiskussion... - 41 -
9.2.1 Kommunikation och samtalsformer för ökat samarbete ... - 41 -
9.2.2 Relationellt och kategoriskt perspektiv... - 42 -
9.2.3 Delaktighet – i klass eller särskild undervisningsgrupp? ... - 42 -
9.2.4 Måluppfyllelse ... - 43 -
9.2.5 Specialpedagogisk relevans ... - 45 -
10 Avslutande reflektioner om framtida forskning ... - 45 -
Bilaga 1 ... - 51 -
- 1 -
1 Inledning
Autism- och Aspergerförbundets skolenkät, utförd 2018, visar på lägre måluppfyllelse för elever med autism än för övriga elever i svensk skola. I de ämnen som ofta benämns som skolans kärnämnen; svenska, engelska och matematik, är måluppfyllelsen för eleverna i undersökningen endast 44%. I USA är siffrorna relativt samstämmiga, och mindre än 50% av elever med Aspergers syndrom klarar där sitt avgångsbetyg från High School (Linton, 2015). Elever med Aspergers syndrom tillhör en grupp elever där skolfrånvaro och ofullständiga betyg är överrepresenterade, vilket väcker frågan om hur arbetet med inkluderingen av elever i socioemotionella svårigheter ser ut i våra skolor idag (Linton, 2015). Samhällsprogrammet Kalla Fakta har uppmärksammat problemet och dess följder och Svenska Dagbladet
sammanfattar dessa elevers situation så här (Sandberg, Adolfsson & Bölte, 2018):
De är utbrända och slutkörda på grund av att skolan inte förmår att möta deras behov. Trots att skollagen säger att alla elever ska få den undervisning och hjälp de behöver för att klara skolan. Och trots att prislappen för varje ung människa som faller ur skolan är ofattbart stor. Av Kalla Faktas reportage framgår att samhällets nota för dessa 5500 elever i värsta fall kan hamna på 30 miljarder kronor enligt beräkningar av nationalekonom Ingvar Nilsson.
Specialpedagogerna fungerar som ”spindlarna i nätet” i skolans specialpedagogiska arbete, genom att ansvara för organisationen av skolans stödinsatser och strukturen för dessa. Vidare samverkar de med övriga yrkesroller på skolan, samt med externa aktörer såväl som med elever och vårdnadshavare, både på organisations-, grupp och individnivå. Genom fenomenografiska semistrukturerade kvalitativa intervjuer med åtta specialpedagoger på högstadiet, synliggör denna studie deras uppfattningar och erfarenheter, samt bidrar med viktig kunskap om hur situationen för elever inom autismspektrum kan förbättras. Valet av metod grundar sig i fördelen med att inte vara begränsad till en färdig frågeguide utan att vi, i den semistrukturerade intervjun, tillåts fördjupa frågorna och fråga vidare för att nå hela erfarenheten av fenomenen. Det specialpedagogiska perspektiv vi valt att utgå från, det kommunikativa relationella perspektivet KoRP, lämpar sig väl för empiriska studier med inkludering och måluppfyllelse i fokus (Ahlberg, 2013). Inom KoRP används begreppet pedagogisk inkludering, vilket i korthet innebär att eleven, genom delaktighet och kommunikation, är inkluderad i gruppens gemenskap både socialt och kunskapsmässigt. Pedagogisk inkludering, delaktighet och kommunikation är denna uppsats mest centrala begrepp.
- 2 -
Forskning, både nationell och internationell, indikerar att inkludering av elever inom autismspektrat ökar i större delen av världen, men att komplexiteten i arbetet med att inkludera dessa elever i ordinarie undervisning är stor. Trots att forskningen visar på en positiv koppling mellan inkludering, måluppfyllelse och välbefinnande, lyckas inte skolan med detta uppdrag. Kunskapen om de förutsättningar som krävs för inkludering ökar, men evidensbaserade framgångsfaktorer lyser med sin frånvaro (Darrexte & Sepúlveda, 2011; Mckeithan & Sabornie, 2019; Bolic Baric, Hellberg, Kjellberg & Hemmingsson, 2016). För att skolan ska lyckas bättre i sitt uppdrag att möta dessa elever och ge dem en chans till högre måluppfyllelse, krävs mer kunskap kring de förutsättningar som möjliggör pedagogisk inkludering. Målet med vår studie är att bidra med just detta.
För att avgränsa och snäva in intresseområdet i denna uppsats, kommer fokus att ligga på elever med högfungerande autism och Aspergers syndrom. Ytterligare förklaring till dessa begrepp återfinns i bakgrunden. Vi kommer fortsättningsvis använda oss av förkortningarna HFA (högfungerande autism) AS (Aspergers syndrom).
Med utgångspunkt i konstaterandet att skolan inte ger elever med HFA och AS rätt
förutsättningar att nå god måluppfyllelse, har denna uppsats för avsikt att öka kunskapen om och orsakerna till detta problem. Vidare är målet att bidra med ny kunskap som kan förbättra skolsituationen för dessa elever. Forskningen inom området har ökat markant de senaste åren, med anledning av att elever med HFA och AS nu inkluderas i ordinarie undervisning.
Komplexiteten i skolans uppdrag att inkludera elever med HFA och AS ligger till grund för det ökade forskningsintresset. Däremot saknas det forskning om evidensbaserade
framgångsstrategier och hur dessa påverkar måluppfyllelsen, vilket är av hög specialpedagogisk relevans för alla som arbetar i skolan.
1.1 Disposition
Följande disposition återfinns i uppsatsen, med målet att visa vägen från syfte och problemformulering till avslutande diskussion. Efter inledning och syfte följer en bakgrundsbeskrivning som belyser problemet och ger läsaren förförståelse. Därefter presenteras tidigare forskning följt av teori, metod och resultat. Avslutningsvis knyts uppsatsen samman i en metod- och resultatdiskussion.
- 3 -
2 Syfte och frågeställningar
Syftet är att öka kunskapen om specialpedagogers uppfattningar om de förutsättningar som krävs för att lyckas med pedagogisk inkludering utifrån begreppen delaktighet och
kommunikation. Vidare är syftet att bidra med kunskap om hur måluppfyllelsen kan öka för elever med högfungerande autism och Aspergers syndrom, som ett resultat av pedagogisk inkludering. I pedagogisk inkludering ses delaktighet och kommunikation som avgörande för skolans huvuduppdrag; att främja alla elevers utveckling och lärande och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna. Att skapa förutsättningar för pedagogisk inkludering och ökad måluppfyllelse för elever med HFA och AS är fenomen som är av hög relevans för det specialpedagogiska fältet, eftersom skolan ska vara en plats för alla.
Följande frågeställningar ligger till grund för denna studie:
På vilket sätt framträder delaktighet som en förutsättning för pedagogisk inkludering av elever med HFA och AS?
På vilket sätt framträder kommunikation som en förutsättning för pedagogisk inkludering av elever med HFA och AS?
Hur resonerar specialpedagogerna om den pedagogiska inkluderingens betydelse för måluppfyllelsen för elever med HFA och AS?
4 Bakgrund
Bakgrunden inleds med en definition av två för uppsatsen centrala begrepp, nämligen pedagogisk inkludering och högfungerande autism/Aspergers syndrom, vilket ger läsaren en sammanhängande referensram. Eftersom inkludering är ett mångfacetterat begrepp lyfts dess historiska utvecklig fram, följt av en inblick i den aktuella debatten. Därefter klargörs barns rättigheter utifrån aktuella styrdokument, vilket behandlas relativt ingående, eftersom det ger en bakgrund till kravet på inkludering i svensk skola, så väl som i resten av världen. Slutligen presenteras resultatet av ett svenskt skolutvecklingsprojekt, som genomförts med målet att öka inkluderingen av elever med autism.
4.1 Definition av begreppet pedagogisk inkludering
I denna uppsats har vi, i relation till uppsatsens syfte, valt att utgå från det specialpedagogiska perspektivet KoRPs (kommunikativt relationellt perspektiv) definition av begreppet
- 4 -
pedagogisk inkludering (Ahlberg, 2013). Relationellt perspektiv, som KoRP förhåller sig till, innebär att pedagogers handlingar och lärmiljön undersöks för att förstå varför elever försätts i svårigheter och både elev, lärare och lärmiljö är i fokus vid specialpedagogiska insatser (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). I kontrast till det relationella perspektivet lever också det kategoriska perspektivet kvar, vilket innebär att en elevs svårigheter ses som
individbundna och eleven är i fokus för de specialpedagogiska insatser som sätts in (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020).
Nedan presenteras de huvudprocesser som samspelar vid pedagogisk inkludering och de är delaktighet, kommunikation och lärande. Lärande är skolans huvuduppgift och eftersom delaktighet och kommunikation är en förutsättning för lärande, är det dessa två huvudbegrepp som uppsatsen fokuserar på.
Delaktighet är, enligt KoRP, en naturlig del av skolvardagen och en ständigt pågående process. Elevens känsla av delaktighet i den egna lärprocessen är avgörande för möjligheten att nå god måluppfyllelse. Delaktigheten kan visa sig som en inkluderande klassrumsmiljö, att individens och gruppens behov samspelar, goda relationer mellan elever och mellan elev och lärare och en välorganiserad undervisningsmiljö som strävar efter att stärka elevernas självkänsla. Genom att ta hänsyn till elevers olikheter, ämnarpedagogisk inkludering uppnå en förändrad lärmiljö så att alla kan ingå i klassgemenskapen, framför användandet av särskiljande lösningar. Ahlberg (2013) ser samarbetet mellan lärare och specialpedagog som en framgångsfaktor för att skapa gemenskap och delaktighet.
Pedagogisk inkludering enligt KoRP innefattar både pedagogisk och social delaktighet, där social delaktighet visar sig genom att eleven är delaktig i den sociala gemenskapen både under lektionstid och vid fria aktiviteter utanför klassrummet. Den pedagogiska delaktigheten ”innebär att elever är delaktiga i en arbetsgemenskap, antingen genom att de utför samma arbetsuppgifter som övriga elever eller genom att arbetssättet tillåter att olika elever arbetar med olika arbetsuppgifter” (Ahlberg, 2013, s. 136).
Kommunikation är den andra hörnstenen i pedagogisk inkludering och ”språket är människors mest avancerade verktyg för att skapa gemenskap och samhörighet” (Ahlberg, 2013, s. 137). För elever i behov av stödinsatser, bidrar kommunikation till att elev och lärare bygger upp en god relation och elevernas samarbete i gruppen skapar ökad gemenskap. Ahlberg (2013) betonar att i samarbetet mellan berörda parter; elev, förälder, lärare och specialpedagog,
- 5 -
gynnar fungerande kommunikation ett synsätt där alla inblandade ser möjligheter istället för hinder.
Kommunikation kan visa sig både i handling och språk, där samtal är en
kommunikationsform som förekommer på olika nivåer i skolan. Kommunikationen kan uppstå i en formell kontext, som EHT eller arbetslagsmöten, eller i informell kontext, vilket är alla de spontana möten som uppkommer i en skola. Det informella samtalandet “är avhängigt av traditioner, kultur och koder på den lokala skolan, men även av de anställdas professionella historia och elevernas skolhistoria” (Ahlberg, 2013, s. 139). I föreliggande uppsats ligger fokus på kommunikationen mellan specialpedagog och lärare och det gemensamma ansvar som dessa parter har för elever med HFA och AS.
4.2 Definition av högfungerande autism
Högfungerande autism/Aspergers syndrom är funktionsvariationer som kännetecknas av att personer med dessa funktionsvariationer ofta är väldigt rigida i sina tankemönster. De har vanligtvis någon form av specialintresse, samt svårigheter att hålla koncentrationen på saker som de inte finner intressanta. Dessa personer störs ofta av yttre stimuli och har svårt att sortera intryck och ljud. I skolan uppstår svårigheter för dessa personer i situationer med socialt samspel, abstrakt tänkande samt när omgivningen ter sig oförutsägbar (Ortiz & Sjölund, 2016).
Skillnaden på högfungerande autism (HFA) och Aspergers syndrom (AS) har kartlagts av Concetta de Giambattista et al. (2019) utifrån det faktum att diagnosen Aspergers syndrom togs bort i den nya versionen av diagnosmaterialet DSM-V 2013. I följande tabell presenteras ett urval av de egenskaper och svårigheter som enligt Leire Darrexte och Lucy Sepúlvada (2011), ofta visar sig i klassrummet för elever med HFA och AS (se tabell 1).
Tabell: 1
Intresse inom mycket specifikt område Låg tröskel för frustration Svårigheter när rutiner förändras Känslomässig sårbarhet Svårt att skaffa vänner Inlärningssvårigheter Svårigheter i ömsesidiga konversationer Koncentrationssvårigheter
Svårt att arbeta i stora grupper Svårigheter med exekutiva funktioner Svårigheter med abstrakta begrepp Stort ordförråd, men svag förståelse
Till skillnad från klassisk autism har personer med HFA och AS en intelligensnivå som är normal eller över det normala, samt en för åldern normalt utvecklad språklig nivå.
- 6 -
Detaljfokusering på bekostnad av helhetstänk samt nedsatta exekutiva funktioner som flexibilitet, organisationsförmåga och arbetsminne, är också vanligt förekommande svårigheter (Linton, 2015).
Även om ovanstående egenskaper återfinns i både HFA och AS, har de Concetta et al. (2019) funnit relativt stora skillnader i kognitiv förmåga, språkutveckling samt gällande hur
välfungerande eleven är i skolan. Elever diagnostiserade med HFA uppvisar överlag större svårigheter än elever med AS och slutsatsen de Concetta et al. (2019) drar är att HFA behöver kategoriseras i framtiden. I denna uppsats är skillnaden mellan HFA och AS irrelevant, eftersom skolan ska sträva efter att inkludera alla elever, oavsett diagnos.
4.3 Skolsituationen för elever med HFA och AS
Autism- och Aspergerförbundet genomförde 2018 webbaserade intervjuer med 1921
föräldrar till barn i åldern 2–21 år, diagnostiserade med autism. 17 % av deltagarna hade barn som gick på högstadiet och av dessa hade 46% av pojkarna och 48% av flickorna godkänt i skolans tre kärnämnen (svenska, engelska och matematik). Även Skolverkets (2009) rapport om elever med AS, presenterar en måluppfyllelse på knappt 50% i skolans kärnämnen.
Skolverket (2009) kan inte se någon tydlig koppling mellan undervisningens organisation och måluppfyllelse. Elever med god måluppfyllelse finns både i ordinarie undervisning, i mindre grupper och i enskild undervisning. I vissa skolor varierar dessa undervisningsformer för en och samma elev, medan elever i andra skolor har en av dessa undervisningsformer hela tiden. Autism- och Aspergerförbundet (2018) är för en skola för alla, men inte nödvändigtvis genom fullständig inkludering. De talar istället om en inkluderande skola som erbjuder olika verksamheter, så att det finns en bredd av lösningar som passar alla. Ett sätt att erbjuda denna bredd är differentierad undervisning och enligt Skolverket kan detta ses ”som en bärande pedagogisk princip vilken genomsyrar skolarbetet i klassrummet, där samtliga elever medverkar i klassrumsarbetet och där alla elevers behov kan tillgodoses” (2018). Differentierad undervisning grundar sig i tanken att en lärandemiljö som erbjuder
valmöjligheter gällande omfattning, djup och tempo, skapar delaktighet och ökar möjligheten att erbjuda en inkluderande lärmiljö (Skolverket, 2018).
Autism- och Aspergerförbundets enkät (2018) bekräftar att det stöd som sätts in, i en
majoritet av fallen, utformas i samarbete med specialpedagog. Gällande kunskap om autism finner de stora brister i lärarkompetens och kunskap om hur lärmiljön kan anpassas. Detta bekräftas av resultatet i en rapport av Sven Bölte, Anna Borg, Steve Berggren vid Karolinska
- 7 -
Institutet, från 2018, som presenteras i tidningen Dagens Samhälle, där det framgår att skolpersonalens inkluderingskompetens om elever med NPF (neuropsykiatriska
funktionshinder) är mycket låg. ”Exempelvis angav bara 5,8 procent av skolpersonalen att de var förberedda på arbetet med elever med NPF. Endast 14,2 procent ansåg att de utöver sin grund- eller lärarutbildning hade fått ta del av någon form av kompletterande
högskoleutbildning med fokus på NPF” (Bölte, Borg & Sandberg, 2019). I motsats till detta uppger flertalet skolor i Skolverkets rapport (2009) att de har tillräcklig kunskap på skolan för att bemöta elever med AS och många skolor uppger att de lärare som undervisar elever med AS har tillgång till specialpedagogiskt stöd.
4.4 Inkluderingsbegreppets utveckling
Begreppet inkludering växte fram i USA på 50-talet, för att tydligt visa på en ny syn på elever i behov av särskilt stöd. Mainstreaming var länge det gångbara begreppet i USA, men när det urvattnades och enbart betydde att eleven skulle passas in i ett redan befintligt skolsystem, myntades begreppet inkludering, med idén om att skolan i sin utformning skulle ta hänsyn till elevers olikheter (Haug, 2014). Detta kan jämföras med debatten kring begreppet integrering som ägt rum de senaste årtiondena i Sverige. Skillnaden på en inkluderande och en
integrerande verksamhet är att i en inkluderande verksamhet omfattas alla elever i hela skolsystemet. Eleverna betraktas som delaktiga i verksamheten till skillnad från en integrerande verksamhet, som syftar till att enstaka individer ska inlemmas i en redan befintlig verksamhet (Skolverket, 2009).
I och med att Salamancadeklarationen 1994 förespråkade inkludering, fick begreppet stort genomslag (Nilholm, 2006). “Just ambitionen att bejaka elevernas olikheter och söka anpassa utbildningen till deras varierande behov är utmärkande för inkludering som princip” (Persson & Persson, 2012, s. 22). Den ursprungliga inkluderingstanken hade en vid syn på
inkluderingsbegreppet utifrån diskrimineringsgrunderna, vilket Bengt Persson och Elisabeth Persson (2012) menar har ändrat sig. “Då var socialisationsmålet väl så viktigt som
kvalifikations- eller kunskapsmålet, vilket knappast kan sägas om 2010-talets skola” (s. 19).
I Sverige var 1842 års folkskola det första steget i skapandet av ”en skola för alla”. När grundskolan infördes 1962, var det med målet att ge alla elever stimulans och uppmuntran att få ingå i gemenskapen, och det övergripande syftet var att skapa ett bättre samhälle. I Lgr 80 nämndes för första gången begreppet en skola för alla, men diskussionen om hur skolan ska förhålla sig till elever som anses avvikande har förekommit ända sedan folkskolans införande
- 8 -
och särlösningar sågs tidigt som en lösning på problemet. 1990 ersattes den ettåriga
utbildningen till speciallärare med en ett och ett halvt år lång utbildning till specialpedagog, i vilken fokus lades på arbete med handledning och samordning av stödinsatser. Detta innebar en förflyttning av fokus, där skolans miljö och det sociala sammanhanget vägdes in vid skolsvårigheter, med målet att tona ner synen på individen som bärare av sina svårigheter. 1994 infördes mål- och resultatstyrd skola och de tankar om rätten till stöd som infördes där, markeras än tydligare i Lgr11(Ahlberg, 2013).
I debatten kring inkluderingsbegreppet belyses olika aspekter av inkludering och Marita Falkmer (2009) betonar skillnaden mellan att vara fysiskt och socialt inkluderad. Carina Persson (2014) däremot talar om rumslig, social och didaktisk inkludering och Claes Nilholm (2006) använder begreppen placeringsorienterad, individorienterad och
gemenskapsorienterad inkludering. Trots att Nilholm (2006) förtydligar att den fysiska placeringen endast är en del av fullständig inkludering, är den alltid en avgörande faktor. Denna uppsats förhåller sig till definitionen pedagogisk inkludering, men oavsett val av begrepp visar detta på komplexiteten i inkluderingsprocessen och den aktuella debatten belyser detta ytterligare.
4.5 Den aktuella debatten
Inkluderingsbegreppet är en naturlig del av skoldebatten och även om själva begreppet inte nämns i våra styrdokument, menar Claes Nilholm och Kerstin Göransson (2013), Ahlberg (2013) och Falkmer (2009) att strävan efter en inkluderande skola är tydlig i Sverige idag. ”I officiella dokument är det tydligt att synen på hur skolan ska möta elever i behov av särskilt stöd under de senaste årtiondena har förskjutits mot ökad inkludering” (Ahlberg, 2013, s. 33). Den centrala tanken i inkludering är att frångå inställningen att det som är avvikande ska anpassas till att passa in i skolan, till att skolan ska anpassa sig till elevers olikheter (Nilholm & Göransson, 2013). ”Begreppet inkludering är retoriskt närmast oantastligt: det handlar idealt sett om en förskola och skola för alla, där ingen ska behöva hamna utanför” (Haug, 2014, s. 9). I relation till Nilholm och Göranssons (2013) tanker om att ingen ska behöva hamna utanför i svensk skola, konstaterar Stier (2014) att begreppet utanförskap används flitigt i den politiska debatten. Detta ord kan associeras till inkludering och exkludering och även specialpedagogisk litteratur fokuserar på specifika elever som ska inkluderas, vilket också förutsätter att de från början var exkluderade (Stier, 2014).
- 9 -
Även om strävan efter inkludering är tydlig i svensk skola, är den lågt prioriterad jämfört med mätbara mål som resultatuppfyllelse (Malmqvist, 2017). Nilholm och Göransson (2013) ser dagens fokus på individen som en förklaring till varför det är svårt för skolan att arbeta inkluderande. Styrdokumenten betonar individtänk och i och med de kunskapskrav som alla ska nå “gör individualiseringen och resultatfixeringen att man tenderar att bortse från denna nivå” (Nilholm & Göransson, 2013, s. 72). Dessutom bidrar skolans kompensatoriska uppdrag och läroplanens tydliga gräns för godkänd nivå (betyget E), till att de stödinsatser som sätts in har som mål att eleven ”ska kravla sig över gränsen för den av samhället definierade normaliteten” (Stier, 2014, s. 262).
När inkludering nämns i texter om skolans styrdokument är det oftast i negativa ordalag, vilket Margareta Sandström (2014) kopplar till att begreppet har så stark laddning. En tänkbar anledning till denna negativa syn, som Falkmer (Skolverket, 2009) påvisar, är att
förutsättningarna för en inkluderande skola inte ges, vilket leder till att skolan inte erbjuder lärmiljöer som är fysiskt, socialt och pedagogiskt tillgängliga för elever med
funktionsvariationer. Detta stöds av Ahlberg (2013), som menar att avståndet mellan ideal och verklighet är stort, trots att skollagen så tydligt skriver fram att “det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp eleven tillhör” (SFS 2010:800).
4.6 Barns rättigheter
Vid UNESCO:s (FN:s organisation för främjande av undervisning) världskonferens 1994, om principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever med behov av särskilt stöd, enades deltagande nationer i Salamancadeklarationen.Fokus i Salamancadeklarationen är, som nämnts tidigare, att alla elever oavsett förutsättningar ska ingå i samma undervisningsväsen. Salamancadeklarationen kan ses som rekommendation, då den inte har samma dignitet och tyngd som en konvention. Dock har de länder som skrivit på deklarationen bundit sig att arbeta mot dess mål. Salamancadeklarationen grundar sig på de artiklar som
Barnkonventionen anger kring barns rätt till utbildning (Persson & Persson, 2012).
Salamancadeklarationen och konventionen om rättigheter för människor med funktionsnedsättning (Funktionsrätt Sverige, 2020) förespråkar tydligt tanken om
inkludering. Båda dessa specificerar att målet är fullständig inkludering. För att nå dit ska specialundervisningen successivt integreras i ordinarie undervisning och speciallösningar ska endast övervägas, när ordinarie undervisningssituation inte kan erbjuda utbildning som bidrar till god social och kunskapsmässig utbildning. Salamancadeklarationen använder begreppet
- 10 -
solidaritet och menar att inkludering är en förutsättning för att skapa solidaritet mellan elever i behov av särskilt stöd och övriga elever. Delaktighet, mångfald och hänsynstagande till att alla har olika förutsättningar, är ledord för att skapa de demokratiska relationer som
inkluderingstanken strävar efter (Persson, 2014).
Den 1 januari 2020 blev barnkonventionen lag i Sverige och enligt artikel 28 har alla barn rätt till grundläggande utbildning (Barnkonventionen, 2020). Funktionsrättkonventionen
fastställer att ”personer med funktionsnedsättning, på lika villkor som andra, får tillgång till en inkluderande och kostnadsfri grundutbildning av kvalitet” samt att denna erbjuds i ”miljöer som erbjuder största möjliga kunskapsrelaterade och sociala utveckling som är förenlig med målet fullständig inkludering” (Funktionsrätt Sverige, 2020). Detta stöds av Skollagen (SFS 2010:800) som fastställer att utbildningen ska förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och hänsyn ska tas till elevers olika förutsättningar. ”En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen” (SFS 2010:800). I 2010 års skollag har rätten stärkts för elever i behov av särskilt stöd och efter skyndsam utredning ska stöd ges i den omfattning som behövs för att nå kunskapskraven. Stödet ska ges inom befintlig elevgrupp, däremot får stöd fortsatt ges i enskilt eller i särskild undervisningsgrupp om rektor beslutar så. Även om ordet inkludering inte används är texten formulerad i inkluderande ordalag(Persson & Persson, 2012).
Gällande måluppfyllelse är barnkonventionen, enligt Solveig Hägglund, Ann Quennerstedt och Nina Thelander (2013) inte lika tydlig, men utifrån både nationell och internationell forskning finner de att uppnående av kunskapsmålen är ett viktigt syfte med utbildningen. Om syftet är att nå de nationella kunskapsmålen eller om det är baskunskaper utifrån enskild förmåga, är dock oklart (Hägglund, Quennerstedt, & Thelander, 2013).
Utifrån barnkonvention menar Hägglund, Quennerstedt och Thelander (2013) att barnet kan betraktas som rättssubjekt ur tre olika perspektiv; det kompetenta barnet, det växande barnet och det sårbara barnet. Det kompetenta barnet betraktas ur perspektivet att det handlar, tänker och agerar utifrån sin tidigare erfarenhet och kunskap. Det växande barnet syftar till barnets önskan om utveckling och lärdom om sig själv och sin omgivning. Det sårbara barnet inriktar sig på barnet som är i behov av andra människor till följd av att det inte är vuxet och barnet kan då betraktas som sårbart och utsatt. Det senare perspektivet blir extra viktig att ta i beaktande i förhållande till barn som avviker från normen, exempelvis genom en funktionsvariation. Vidare skriver de att ett relationellt förhållningssätt i skolan är en
- 11 -
förutsättning för att lärande ska ske, vilket även resultatet i Autism- och Aspergerförbundets enkät (2018) visar på.
4.7 Ett svenskt skolutvecklingsprojekt
Liselott Carlsson har i sin forskning följt ett kommunövergripande skolutvecklingsprojekt (2014–2016), där skolorna förändrat sitt arbete för att öka den akademiska och sociala inkluderingen av elever med autism. Utgångspunkten, som tidigare forskning pekar på, är att “skolan fastnar i placeringsdefinitionen, det vill säga, var eleven befinner sig fysiskt”
(Carlsson, 2018, s. 27), vilket Carlsson menar, inte är förenligt med inkludering. Undersökt kommun valde att öka lärarkompetensen genom utbildning via SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten) och de skapade tillgängliga lärmiljöer både i klassrummet och i form av flexenheter. Dessa flexenheter erbjöd särskiljande lösningar där elever med autism kunde undervisas i ett mindre sammanhang vissa lektioner, med målet att vara ett komplement till ordinarie undervisning.
Genom kvalitativa intervjuer framkom tre betydelsebärande framgångsfaktorer: • Ökad samsyn
• Ökad kunskap om funktionsnedsättningen • Tillgång till flexenheterna
Samsynen och den ökade kunskapen har bidragit till en ökad förståelse för elever med autism, vilket har resulterat i ett mer relationellt synsätt. I arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer strävar alla mot samma mål, vilket innebär att det nu är allas ansvar. Flexibilitet är ett ledord i deras inkluderande arbete och här erbjuder flexenheterna ett ökat utbud av
lärmiljöer, som har bidragit till ökad närvaro. Sammanfattningsvis har
skolutvecklingsprojektet lett till mer inkluderande undervisningsmiljöer och ökad närvaro för elever inom autismspektrat (Carlsson, 2018).
Nästkommande avsnitt belyser tidigare forskning i relation till uppsatsens syfte och frågeställningar.
5 Tidigare forskning
I följande kapitel redovisas refereegranskade nationella och internationella artiklar som belyser olika aspekter av inkludering av elever med högfungerande autism (HFA) och
- 12 -
Aspergers syndrom (AS). Inför sökning i databaserna ERIC och Swepub kontaktade vi den bibliotekarie på Örebro Universitet, som har det specialpedagogiska programmet som ett av sina ansvarsområden. Hon gav oss många förslag på sökord, som vi senare använde oss av, och de sökord som gav relevanta resultat för studien var inclusion, autism, high functioning autism, Aspergers syndrome, academic achievement, SENCO, special education och special needs. I Swepub användes ovanstående ords svenska motsvarigheter.
Inledningsvis presenteras forskning om vilka förutsättningar som krävs för lyckad
inkludering och inom detta område finns en relativt stor mängd forskning med elever, lärare och speciallärare som informanter. I de studier där specialpedagoger intervjuas, visar det sig tydligt att specialpedagogens yrkesroll genomgått en förändring de senaste tio åren, från att till största delen bestå av tid med elever, till en roll som arbetar främjande och förebyggande på övergripande nivå, exempelvis med pedagogisk handledning och skolutveckling. Vid läsningen av tidigare forskning innebär detta att det endast är i mycket nyskrivna
avhandlingar som specialpedagogernas yrkesroll överensstämmer med informanternas i denna studie, och därmed till fullo blir relevanta för studiens resultat.
Därefter övergår forskningen till att belysa kopplingen mellan inkludering och
måluppfyllelse, vilket visar sig vara ett område i stort behov av vidare forskning, eftersom inkludering av elever med HFA och AS i ordinarie klass är ett relativt nytt fenomen.
Avslutningsvis sammanfattas forskningsläget och det relateras till föreliggande studies syfte och val av specialpedagogiskt perspektiv.
5.1 Förutsättningar för inkludering
Samarbete, lärarens kompetens och anpassning av lärmiljön framträder i läst forskning som avgörande faktorer för att lyckas med inkluderingen av elever med HFA och AS och dessa avgörande faktorer belyses i nästkommande tre avsnitt.
5.1.1 Samarbete
Samarbete ses som en avgörande hörnsten i inkludering, enligt Sally Lindsay, Meghann Prulux, Nicole Thomson och Helen Scott (2013), Vedrana Bolic Baric, Kristina Hallberg, Anette Kjellberg och Helena Hemmingssons (2016), Ann-Charlotte Linton (2015) och Ian Hay och Stephen Winn (2005). Att jobba i team och dra åt samma håll är en central faktor och Hay och Winn (2005) ser en koppling mellan bristande samarbete och avsaknad av samsyn, vilket leder till att skolan saknar en gemensam syn på hur elever med HFA och AS ska bemötas. Specialpedagogerna i Hay och Winns (2005) kvalitativa studie, där de använt
- 13 -
sig av fokusgrupper och intervjuer, agerar som spindeln i nätet mellan föräldrar, lärare och elever. Eftersom deras insatser oftast är åtgärdande istället för förebyggande, präglas
samarbetet av stressade lärare, som på grund av bristande kompetens är ovilliga att inkludera elever med AS i undervisningen. Följande citat belyser på ett tydligt sätt komplexiteten i det samarbete som inkludering kräver:
Inclusion is not a “one size fits all” model, but rather a dynamic, complex network of diverse individuals working in a collective, interactive, social and physical
environment. (Hay & Winn, 2005, s. 152)
Lindsay et al. (2013) grundar sin forskning i Lipsky och Gartners modell för inkludering, vilken utgår från sju grundstenar och två av dessa är visionärt ledarskap och samarbete. Lärarna i studien eftersträvar samarbete med kollegor och skolstyrelsen för att skapa
nödvändig förståelse för elever med autism och enligt Lipsky och Gartners modell, bör detta ske genom tvärvetenskapliga team. Studien visar på brister i samarbetet på skolorna och det visionära ledarskapet är den enda grundstenen som helt lyser med sin frånvaro, vilket påverkar samarbetet. Lindsay et al. (2013) drar slutsatsen att för att stötta lärarna med inkluderingen av elever med autism, behöver hela skolan sträva åt samma håll.
De 13 unga vuxna med AS och ADHD i Bolic Baric et al.:s (2016) kvalitativa intervjustudie, upplever stödinsatserna som splittrade, tillfälliga och beroende av specifika lärare och
huvudanledningen till detta är bristande samarbete mellan pedagoger och elevhälsa. För att resurser och tid ska räcka till behöver insatserna samordnas. Även Linton (2015) ser, i sin kvalitativa enkätstudie med fria associationer, utökat samarbete som en förutsättning som, i nuläget, inte uppfylls. Eftersom hela skolan inte har inkludering som ett gemensamt mål, blir den pedagogiska utvecklingen på grupp- och individnivå lidande. Anledningen till detta, menar Linton (2015), är att rektorerna inte har lärande och undervisning som sitt huvudfokus, vilket ses som en avgörande förutsättning för att utveckla en inkluderande verksamhet.
I en finsk studie om inkludering av elever med ADHD konstaterar Juho Honkasilta, Erja Sandberg, Vesa Närhi och Markku Jahnukainen (2014) att samarbetet mellan lärare,
speciallärare och skolpsykolog ska bestå av stöd till läraren i klassrummet, snarare än att söka lösningar som innebär att eleven går iväg till en mindre grupp. Vissa elever, finner de, är fortsatt i behov av mindre grupp, men då ska de framgångsrika arbetssätt som fungerar i den lilla gruppen överföras till det ordinarie klassrummet. För att lyckas med detta ser de
samarbetet mellan läraren och specialläraren som helt avgörande. Birgit Paju, Anu Kajamaa, Raija Pirttimaa och Elina Kontu (2015) kommer till samma slutsats i sin kvalitativa
- 14 -
enkätstudie, där de undersöker vad lärare, speciallärare och elevassistenter kämpar med och oroar sig över, vid inkludering av elever med NPF. De menar att speciallärarna har en roll där de ses som pålitliga och kunniga inom området och denna kunskapskälla bör användas mer effektivt genom intern fortbildning. Vidare finner de att attityden till inkludering av elever i behov av särskilt stöd, blir mer positiv vid utökat samarbete mellan speciallärare och klasslärare.
5.1.2 Lärares kompetens
Lärares kunskapsnivå framträder som en tydlig orsak till om elever med HFA och AS
inkluderas eller inte. Enligt Linton (2015) resulterar lärares bristande kunskaper i att problem som uppstår, kopplas till elevens funktionsvariation, snarare än till lärmiljön. Detta får till följd att läraren inte utvecklar förmågan att hantera beteende som anses avvikande. De intervjuade lärarna i Lindsay et al. (2013), som alla har bred erfarenhet av att undervisa elever med HFA och AS, upplever bristande förståelse från övrig personal, vilket påverkar viljan att arbeta inkluderande i en negativ riktning. Detta kategoriska synsätt bekräftas av Honkasilta et al. (2014) där föräldrar till elever med ADHD efterlyser bättre kunskap hos lärarna om diagnosen, eftersom lärares okunnighet leder till stigmatisering, där elever ses som lata och olydiga. De insatser som Honkasilta et al. (2014) föreslår, är mer utbildning med fokus på NPF i lärarutbildningen, samt att de evidensbaserade insatser på skol- eller
gruppnivå som rekommenderas som en väg till ökad inkludering, prövas i större utsträckning. Enligt Honkasilta et al. (2014) finns det evidensbaserade metoder på två nivåer där nivå ett innebär insatser på skolnivå och gruppnivå och nivå två är individuella insatser inriktade på stöd som främjar önskat beteende och minskar problematiskt uppförande i klassrummet. Huvudansvarig i arbetet på individnivå är klassläraren, med stöd av speciallärare, specialpedagog eller skolpsykolog. Istället för särskiljande lösningar, rekommenderar Honkasilta et al. (2014), stöd till klassläraren.
En förberedd, välutbildad lärare som bryr sig om eleven, ser Hay och Winn (2005) som den enskilt viktigaste faktorn för inkludering. Lärarna i deras studie uttrycker en brist i kunskaper om hur HFA och AS påverkar beteende och social interaktion, vilket inverkar på viljan och förmågan att inkludera elever med HFA i undervisningen. ”…many teachers still lack the skills, confidence, motivation, time, resources and strategies to effectively accomodate students with complex needs” (Hay & Winn, 2005, s. 152). Specialläraren försätts här i en svår situation genom att å ena sidan förväntas erbjuda stöd till eleven, vilket oftast inträffar
- 15 -
när ett problem redan uppstått, och å andra sidan arbeta för inkludering på skolnivå (Hay & Winn, 2005).
Paju et al. (2015) presenterar forskning som visar att speciallärare är mer kvalificerade att undervisa elever i behov av särskilt stöd än klass- och ämneslärarna, vilket ger dem ett större självförtroende att arbeta inkluderande. De besitter också mer kunskap om hur de kan
utveckla inkluderande strategier i klassrummet, som de kan dela med sig av genom kollegialt lärande. Detta väcker frågan hos Paju et al. (2015) om det är under lärarutbildningen eller genom intern fortbildning som lärarna utvecklar det självförtroende och den förmåga de behöver för att arbeta mer inkluderande.
5.1.3 Anpassningar i lärmiljön
Bolic Baric et al. (2016), som intervjuat 13 unga vuxna diagnosticerade med AS och ADHD, bidrar med elevens uppfattningar om de stödinsatser de erhållit. Eftersom exekutiva
funktioner såsom planering, organisation och tidsplanering är svårigheter som är
gemensamma för alla deltagare i studien, visar resultaten att oavsett stödinsats, bör fokus riktas mot individualiserat stöd i exekutiva funktioner.
Små grupper är vanligt förekommande, men enligt resultatet i studien av Bolic Baric et al. (2016), är den lilla gruppen i sig inte ett kvalificerat stöd för inlärningen, utan den lilla gruppen behöver då kombineras med individualiserat stöd av kunnig lärare. Individualiserade undervisningsmetoder uppskattas av deltagarna och exempel på sådana arbetssätt är sättet som information ges, alternativa prov, individuella schema och att få jobba i sin egen takt. Även här betonar deltagarna i studien att stödet behöver utgå från elevens individuella behov för att nå god effekt. Detta stärks av resultaten i Mckeithan och Sabornies (2019) forskning, där de strategier som visat sig mest framgångsrika, utgår från elevens behov och utförs av de som har goda kunskaper om hur eleven fungerar i klassrumssituationen.
Derrexte och Sepúlveda (2011) presenterar utbildningsstrategier som grundar sig i pedagogiska psykologiska perspektiv (theory of mind, central koherens, exekutiva funktioner) och för att optimera elever med HFA:s undervisningssituation i ordinarie klassrum, betonar de att dessa perspektiv ska ligga till grund för de insatser som görs.
Småskolor med små klasser, strukturerad undervisning, engagerad personal samt att individen tränas i strategier som stödjer inlärning och social interaktion, är huvudrekommendationerna som deras forskning presenterar. De rekommenderar vidare att råd och handledning av skolpsykolog bör vara en naturlig del i arbetet med dessa elever. Precis som Bolic Baric et al.
- 16 -
(2016) och Lindsay et al. (2013) ser de vikten av att de insatser som görs har både emotionell, social och kunskapsmässig utveckling i fokus.
5.2 Inkludering och måluppfyllelse
Linton (2015) och Lindsay et al.(2013) utgår i sina studier från det teoretiska perspektivet att inkludering leder till högre måluppfyllelse, förbättrad social interaktion och ökat välmående. Deltagarna i dessa två studier, vilka består av lärare, specialpedagoger och rektorer, är överlag positiva till inkludering av elever med HFA och AS, och Linton (2015) ser en tydlig koppling mellan erfarenhet av att undervisa elever med AS och en positiv inställning till inkludering. Däremot är all forskning som presenteras i detta kapitel samstämmig i sitt konstaterande att inkluderingen av elever med HFA och AS är problematisk och att dessa elever uppvisar bristande måluppfyllelse och större skolfrånvaro än övriga elevgrupper.
Forskningen inom området har ökat markant, och forskning som visar på framgångsrika insatser finns, men evidensbaserade metoder lyser med sin frånvaro. Detta bekräftas av Mckeithans och Sabornies(2019) litteraturstudie, där de i 23 refereegranskade studier från år 1985 till 2015 undersöker insatser för elever med HFA, som är inkluderade i ordinarie undervisning. De finner att fler och fler elever inkluderas i ordinarie klassrumsundervisning och träning av elevens kunskapsmässiga, organisatoriska och sociala färdigheter kan vara effektivt när samtliga dessa faktorer samspelar. Samtidigt varnar de för risken att olika metoder prövas utan att de har en vetenskaplig grund, eftersom större delen av de insatser som görs inte är evidensbaserade. Linton (2015) kommer till samma slutsats när hon konstaterar att det finns för lite forskning inom området och därför kan inga generella slutsatser dras om vilka insatser som är framgångsrika.
Bolic Baric et al. (2016) drar de slutsatsen att eleverna behöver stöd i hela skolsituationen, både kunskapsmässigt och psykosocialt, för att nå god inlärning. Betydelsen av att läraren bryr sig och uppmärksammar eleven som individ kopplas, av både Bolic Baric et al. (2016) och Mckeithan och Sabornie (2019) till måluppfyllelse och de finner att det är störst chans att nå goda studieresultat när personer som är välbekanta med elevens situation i klassrummet, samarbetar för att hitta rätt stöd.
Av de 23 utvalda studierna, i Mckeithans och Sabornies (2019) studie, fokuserar endast 30% på att utveckla kunskapsmässiga färdigheter, medan 70% ser till elevernas sociala samspel och uppträdande i klassrummet. I kontrast till detta påvisar Bolic Baric et al. (2016) i sin forskning, att svensk skola istället prioriterar kunskapsmässiga insatser före sociala och en
- 17 -
anledning till detta är det fokus på måluppfyllelse som idag präglar skolan och att detta motverkar möjligheten till inkludering.
Som ytterligare en förklaring till detta fokus på måluppfyllelse, finner Stina Gårlin (2017) att de förändringar i styrdokumenten som Lgr11 medfört, har fått stora negativa konsekvenser för måluppfyllelsen för elever inom autismspektrat, eftersom Lgr11 sätter fokus på resultat och effektivitet istället för social omsorg. Gårlin (2017) använder begreppet performativt undervisningssystem, vilket präglas av konkurrens, resultat och effektivitet. ”I ett
performativt undervisningssystem blir pedagogens uppgift reducerad till att förmedla mätbara kunskaper. Pedagogers engagemang för elever i behov av stöd förändras också med risk för uteblivet lärande som följd” (Gårlin, 2017, s. 93).
Kerstin Göransson, Claes Nilholm och Kristina Karlsson (2010) har gjort en kritisk analys av inkluderande undervisning i Sverige, genom att dels granska styrdokument dels utföra en enkät med skolchefer, där över 90% av landets kommuner deltog. Enligt European Agency for Development in Special Education är Sverige ett land där nästan alla elever inkluderas i ordinarie undervisning och andelen elever i segregerad undervisning är endast 1,3 procent. Vad detta säger om graden av inkludering i svensk skola, söker Göransson et al. (2010) svar på i sin analys. De finner att tanken om att se olikhet som en tillgång, som är en central inkluderingstanke, är svår att uppnå. 74% av kommunerna nämner elevers individuella svagheter som en anledning till behov av särskilt stöd och som en förklaring till bristande måluppfyllelse. Konsekvensen blir att utbildningsmålen, som alla ska nå, motverkar tanken att alla ska få vara olika. Högre måluppfyllelse, ordning i klassrummet och betyg i tidig ålder är en politisk trend som sätter fokus på kategorisering av barn i allt tidigare ålder och
Göransson et al. (2010) ser en risk i att Sveriges skolsystem blir allt mindre inkluderande.
5.3 Sammanfattning av forskningläget
Denna uppsats, som riktar sig mot elever med HFA (högfungerande autism) och AS (Aspergers syndrom) har som syfte att öka kunskapen om specialpedagogers uppfattningar om de förutsättningar som krävs för att lyckas med pedagogisk inkludering. Samarbete, lärares kunskaper och tillgänglig lärmiljö framträder i läst forskning som viktiga
förutsättningar, och detta område är beforskat både nationellt och internationellt. En stor del av forskningen inriktar sig dock på ”elever inom autismspektrat” och genom att specifikt fokusera på elever med HFA och AS, kan denna studie bidra med ny kunskap om just denna elevgrupps förutsättningar.
- 18 -
Det visar sig i forskningsgenomgången att specialpedagogens roll har förändrats mycket, från att till största delen bestå av tid med elever, till en roll som arbetar främjande och
förebyggande på övergripande nivå, exempelvis med pedagogisk handledning och skolutveckling. Samtliga informanter i föreliggande studie besitter denna nya förändrade yrkesroll, vilket innebär att studien kan bidra med nya insikter.
Tidigare forskning visar på en brist på fungerande kommunikation i skolor idag, med följden att det samarbete och den samsyn som eftersträvas uteblir, vilket har en negativ inverkan på arbetet med det stöd elever med HFA och AS har behov av. Då denna studie söker
variationen i specialpedagogernas uppfattningar, kan kunskapen om förutsättningarna för denna nödvändiga kommunikation öka.
Presenterad forskning utgår från att det finns ett samband mellan inkludering och högre måluppfyllelse, men är samstämmig i sitt konstaterande att skolan inte lyckas stötta elever med HFA och AS, på det sätt som krävs för att de ska nå god måluppfyllelse.
Specialpedagogernas resonemang om måluppfyllelse för elever med HFA och AS, som denna studie presenterar, kan bidra med ytterligare kunskap om synen på inkludering, samt ge en fingervisning om den bekräftar eller går emot bilden av inkludering som problematisk.
Genom att problematisera denna studies syfte och frågeställningar utifrån det
specialpedagogiska perspektivet KoRP, i kombination med en fenomenografisk metodansats, kan detta relativt välbeforskade område betraktas med nya ögon och därmed medverka till nya insikter.
6 Teori
Uppsatsen utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande och ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv, KoRP, på specialpedagogik. Som stöd för analysen används en fenomenografisk metodansats och sammantaget bildar dessa tre ingångar den grund som uppsatsens resultat relateras till. KoRP har sina rötter i det sociokulturella perspektivet och är tydligt påverkat av fenomenografin och därmed knyts uppsatsens teoretiska ram tydligt samman. En teori, menar Ahlberg (2012), kan ses som en tankekonstruktion som används för att beskriva observerade företeelser eller ge mening åt de fenomen forskaren undersöker.
Detta kapitel inleds med en kort beskrivning av det sociokulturella perspektivet och följs därefter av en förklaring av KoRP.
- 19 -
6.1 Det sociokulturella perspektivet på lärande
Anders Jakobsson (2012) skriver i sin artikel om det sociokulturella perspektivet på lärande som en ”övergripande beteckning på ett antal närbesläktade teorier om människors lärande och utveckling” (s. 152). Gemensamt är att de grundar sig i Vygotskijs syn på att människans medvetande, tankar och den materiella världen är en helhet som påverkar lärandet. Vygotskij tänker att lärandet förstås genom att ”analysera språk och handlingar i relation till de sociala och kulturella resurser människorna använder” (Jakobsson, 2012, s. 153).
Det sociokulturella perspektivet ser lärande som ett samspel mellan vårt tänkande och våra handlingar, och genom att använda vårt språk utifrån aktuella och historiska begrepp och teorier, finner vi redskap att analysera och lösa problem i skolan (Jakobsson, 2012). Kommunikation och samspel är de grundstenar lärandet vilar på, både i det sociokulturella perspektivet och i det kommunikativa relationsinriktade perspektivet KoRP. Synen på lärande är gemensam och präglas av att lärande är situationsbundet och kopplat till sociala
sammanhang.
Utifrån uppsatsens syfte stämmer det sociokulturella perspektivet och KoRPs syn på lärande väl in på centrala tankar om hur specialpedagoger, i samspel med lärare, försöker öka förutsättningarna för inkludering av elever med HFA och AS. Gällande kunskap om diagnosen och tolkningar av läroplansformuleringar, utgår det sociokulturella perspektivet och KoRP från att dialogen som uppstår mellan berörda parter, i denna studie specialpedagog och lärare, leder till större kunskap. När denna dialog blir en naturlig del av skolans praktiska vardag, ökar möjligheterna till inkludering (Ahlberg, 2013).
6.2 Kommunikativt relationellt perspektiv - KoRP
Specialpedagogiken har inga egna stora teorier, vilket är anledningen till att
forskningsområdet oftast beskrivs utifrån olika perspektiv (Ahlberg, 2009). Forskning inom perspektivet KoRPs huvudmål är att bidra med ökad kunskap om förutsättningarna för delaktighet, kommunikation och lärande i utbildning och samhälle. Dessa centrala begrepp får sin specifika innebörd när de används som verktyg vid ”organisering och genomförande av undervisning för elever i utmanande skolsituationer” (Ahlberg, 2009, s. 135).
KoRP är ett relationellt perspektiv som är ”riktat mot kunskapsbildning om villkor och
förutsättningar för pedagogisk inkludering grundad i processerna delaktighet, kommunikation och lärande” (Ahlberg, 2013). Detta stämmer väl överens med studiens syfte och bidrar med en tydlig specialpedagogisk inriktning. Inom det relationella perspektivet söks förklaringar
- 20 -
till skolproblem i ”mötet mellan eleven och den omgivande miljön” (Ahlberg, 2013, s. 48) och relationell forskning är framför allt intresserad av hur skolan bemöter elever i behov av särskilt stöd på individ-, grupp-, organisations- och samhällsnivå.
Forskning inom KoRP är praktiknära och inriktar sig på hur skolans specialpedagogiska insatser organiseras. Samspelet mellan individ och omgivning är centralt i sökandet efter en välfungerande skolgång för alla elever. Skolans sociala praktik, vilket kan beskrivas som skolans vardagliga arbete med att hantera elevers olikheter, är det naturliga fokusområdet för studier inom perspektivet KoRP. Detta kan innebära forskning gällande en skolas
gemensamma värderingar såväl som enskilda individers kunskapsutveckling, men gemensamt är att både människan och praktiken samspelar vid skapandet av ny kunskap inom forskningsområdet (Ahlberg, 2013). Specialpedagogens praktiska arbete är i fokus i vår studie, vilket innebär att KoRP är en lämplig utgångspunkt i analysarbetet.
I studier som denna, som särskilt inriktar sig på inkluderingsprocesser och samarbetet mellan specialpedagog och lärare, är delaktighet och kommunikation de mest centrala begreppen (Ahlberg, 2013). Analysen kan göras på samhälls-, organisations-, grupp- och individnivå och i denna uppsats undersöks primärt gruppnivå, även om organisationsnivå också är av intresse (Ahlberg, 2009). Med gruppnivå avses det som sker i klassrummet, vilket är centralt i inkluderingsprocessen, men eftersom denna studie också intresserar sig för skolans
organisatoriska förutsättningar för inkludering, undersöks även denna nivå.
Ahlberg (2013) betonar att delaktighet är ett begrepp med positiv laddning, vilket innebär att det är något att sträva efter i skolans arbete, däremot kan innebörden av begreppet variera från studie till studie. I vår studie innebär delaktighet primärt specialpedagogens och pedagogens gemensamma arbete med att skapa delaktighet för elever med HFA och AS. Genom att fokusera på möjligheter, vill vi öka kunskapen om hur pedagogisk inkludering kan bidra till god måluppfyllelse.
Skolans arbete bygger på kommunikation och Ahlberg (2013) ser fungerande kommunikation på alla nivåer (statlig, kommunal, enskild skola) som en förutsättning för att nå, de av staten uppställda målen för skolan. Kommunikation, i denna studie, innebär de olika samtalsformer som har möjlighet att gynna samspelet och samarbetet mellan specialpedagog och pedagog, gällande vilka förutsättningar som krävs för pedagogisk inkludering.
- 21 -
Studier inom KoRP tar ofta sin utgångspunkt i det som händer i klassrummet, men eftersom vår studie fokuserar på specialpedagogers uppfattningar av förutsättningarna för pedagogisk inkludering, snarare än undervisningens utformande, valde vi att tala med de som har en överblick över skolans pedagogiska utvecklingsarbete, specialpedagogerna.
7 Metod och tillvägagångsätt
Denna studie bygger på en fenomenografisk metodansats med intervjuer som verktyg för insamlande av data och metodavsnittet inleds med en kort beskrivning av fenomenografi och en mer utförlig förklaring av hur en fenomenografisk intervjustudie går till. Därefter redogörs för de etiska principer vi förhållit oss till följt av urval, deltagare i studien, förarbete,
intervjuernas genomförande, efterarbete och analys. Avslutningsvis relateras begreppen validitet, reliabilitet och generaliserbarhet till vårt empiriska material.
7.1 En fenomenografisk intervjustudie
Utifrån syftet i vår studie och den teoribildning vi valt att utgå ifrån, KoRP, gjorde vi
bedömningen att det vore lämpligt med en kvalitativ metodansats och efter noga övervägande föll valet på fenomenografi.
Fenomenografi är en induktiv forskningsmetod som möjliggör studerandet av hur människor tänker kring olika fenomen i dess omvärld (Dahlgren & Johansson, 2015). Att metoden är induktiv innebär att slutsatserna dras ur ett empiriskt forskningsmaterial (Thurén, 2016). Det finns två utgångspunkter inom fenomenografin som är beroende av varandra. Den första utgångspunkten är att alla människor uppfattar och förstår fenomen, företeelser, på olika sätt. Den andra utgångspunkten, som vi återkommer till senare, är att det endast finns ett begränsat antal sätt som ett specifikt fenomen kan uppfattas på (Dahlgren & Johansson, 2015).
Ordet uppfattning innebär, enligt Svenska Akademins ordlista (2015), ett personligt sätt att betrakta och bedöma något. Människors förmåga att betrakta och bedöma saker, hänger samman med hur djup förståelse de kan anses ha för fenomenet. En person med en komplex och djup uppfattning av ett fenomen, menar man inom fenomenografin, uppfattar många aspekter av en företeelse och kan relatera dessa aspekter till varandra.
Fenomenografin fokuserar inte på att finna likheter i de studerade objektens uppfattningar kring fenomenet, utan riktar sig istället mot att finna dess variation och spridning. Det är något som fungerar väl i föreliggande uppsats, eftersom det är just specialpedagogers olika uppfattningar kring fenomenen som belyser problemets komplexitet. Inom fenomenografin
- 22 -
menar man, som nämnts tidigare, att det finns ett begränsat antal sätt som ett fenomen kan uppfattas, det kallas för utfallsrum (Dahlgren & Johansson, 2015), men det är inte säkert att alla uppfattningar inom utfallsrummet framträder i en studie. Fenomenografin utgår från människors erfarenheter och livslånga lärande och uppfattningarna kring det studerade fenomenet är produkter av dessa två utgångspunkter.
7.1.1 Forskarens position i fenomenografi
Magnus Johansson (2009), har undersökt vilken inverkan forskarens roll kan ha på materialet. Den fenomenografiska metodansatsen kan kopplas till hermeneutisk tradition, utifrån att det är en metod som är beroende av tolkningar (Johansson, 2009). Det innebär att forskarens tolkning av materialet definitivt kommer att påverka resultatet i viss mån.
Johansson (2009) skriver vidare att, för att stärka validiteten i en fenomenografisk studie, krävs att forskaren har förmåga att avgränsa antalet möjliga tolkningar och inte övertolka materialet, även om det behöver tolkas och diskuteras om och om igen.
En kritik som framförs mot fenomenografin är att forskarens möjlighet att påverka analysens utfall är för stort, i och med att det är samma person som både samlar in materialet och sedan analyserar det (Alexandersson, 1994). En noggrann beskrivning av analysarbetet är av stor vikt för trovärdigheten och det faktum att vi är två författare ökar chanserna att inta ett kritiskt förhållningssätt, när det empiriska materialet ska analyseras.
Valet att vi båda skulle närvara vid alla intervjuer, anser vi är något som stärker studiens validitet, dels genom att vi i efterhand gemensamt kunde diskutera transkriberingstexterna utifrån samma förförståelse, men också genom att vi var två som kunde fråga vidare när det behövdes. Två av sex intervjuer genomfördes med endast en närvarande intervjuare och i textbearbetningen med dessa, upplevde vi att det fanns frågor som vi missat att ställa och partier som vi borde frågat vidare om.
Vi anser att en fenomenografisk ansats är lämplig, när enskilda specialpedagogers tankar och uppfattningar om ett valt fenomen ska analyseras (Dahlgren & Johansson, 2015). De fenomen som denna uppsats undersöker är förutsättningar för inkludering av elever med HFA och AS och kopplingen mellan inkludering och måluppfyllelse för dessa elever. Vidare relateras dessa fenomen till två av KoRPs huvudbegrepp; delaktighet och kommunikation. Fokus ligger på hur specialpedagogernas uppfattningar skiljer sig åt, för att därigenom upptäcka att det finns ett begränsat antal sätt som dessa fenomen kan uppfattas. Utifrån det faktum att pedagigisk inkludering är en komplex företeelse i skolan, lämpar det sig väl att ta vara på
- 23 -
bredden av specialpedagogernas uppfattningar, för att därigenom kunna finna nya möjliga arbetssätt för att i framtiden få elever med HFA och AS att lyckas bättre i skolan.
Som metod för insamlande av data till vår fenomenografiska studie använde vi
semistrukturerade intervjuer, vilka spelades in via dator och sparades ned på ett, av Örebro Universitet, godkänt USB-minne. Semistrukturerade intervjuer skiljer sig från ett vardagligt samtal genom att de följer en intervjuguide indelad i några få teman (Dahlgren & Johansson, 2015). Den fenomenografiska intervjuformen var en bidragande faktor till valet av metod, då vi såg fördelen med att inte vara begränsade till en strukturerad frågeguide, utan att vi tilläts fördjupa frågorna i den semistrukturerade intervjuguiden och fråga vidare för att nå hela erfarenheten av fenomenen.
Vi utformade, utifrån forskningsfrågorna och KoRPs huvudbegrepp, en kortare intervjuguide där vi delade upp fenomenen i teman. Denna intervjuguide använde vi som grund vid
genomförandet av intervjuerna (Bilaga 2).
7.2 De forskningsetiska principerna och GDPR
De forskaretiska ställningstagande vi förhöll oss till var att skydda informanternas identitet, arbetsplats och kommun och därför har inga namn på varken personer, skolor eller platser transkriberats, även om de nämnts i intervjuerna vid några tillfällen. Som tidigare
poängterats, sparades alla intervjuer på ett USB-minne, som tillhandahållits och godkänts av Örebro Universitet. Vi informerade också informanterna om att allt inspelat och transkriberat material kommer att förstöras när uppsatsen är klar, samt att de när som helst kan avbryta sin medverkan i studien genom att kontakta oss. Eftersom informanterna deltog i intervjun på dessa villkor, anser vi att informanterna gett sitt samtycke och att de forskaretiska principerna och kravet från GDPR därmed är uppfyllda. (Vetenskapsrådet, 2020)
7.3 Urval
Vårt val att intervjua specialpedagoger på högstadiet bygger på vårt antagande att specialpedagogerna dels kan spegla verkligheten ur pedagogernas perspektiv, men att de också kan spegla verkligheten ur ett organisationsperspektiv, då de arbetar både på
organisations-, grupp- och individnivå (Repstad, 2007). Ytterligare en aspekt som inverkade på valet av informanter var att de skulle vara verksamma specialpedagoger, då de genom sin utbildning och profession har kunskap om målgruppen HFA och AS, samt att det ingår i deras uppdrag att utveckla organisationen runt dessa elever.
- 24 -
7.4 Deltagare i studien
Valet av deltagare avgjordes av fyra faktorer, där den första var att vi ville att samtliga informanter arbetade på samma stadium, högstadiet, i åtta olika kommunala skolor.Vi önskade också att varje informant arbetade hela sin arbetstid på en och samma skola, för att de skulle ha stor inblick och delaktighet i den skolans elevhälsoarbete. Den andra faktorn var bekvämlighetsprincipen, i den betydelsen att informanterna arbetade inom rimligt reseavstånd från oss själva. Tredje faktorn utgjordes av möjligheten att slippa krångliga vägar genom grindvakter, då tiden var knapp (Denscombe, 2018). Vi tillfrågade därför specialpedagoger som någon i vårt kontaktnät hade en redan upparbetad kontakt med, men som vi själva inte hade någon relation till. Den sista faktorn var att vi ville ha en spridning i lokalisering mellan små och mellanstora kommuner, där fem av informanterna arbetar i mellanstora kommuner och tre i små kommuner.
7.5 Förarbete
Efter att vi fått kännedom om åtta specialpedagoger, kontaktades dessa per mail (bilaga1) med tillfrågan att ingå i studien. I detta mail redogjorde vi för de tidigare nämnda etiska ställningstagandena, samt att de skulle kontakta oss vid intresse. Två svarade ja inom 1–2 dagar, medan det i de andra fallen dröjde några dagar utan att någon kontaktade oss och därför följde vi upp mailen med ett telefonsamtal. Vid telefonsamtalet tackade samtliga informanter ja till att delta och tider bokades för intervjuer. Vi informerade dem både i brevet och på telefon att vi ämnade skicka ut vår intervjuguide en vecka före intervjutiden, för att de skulle ha tid att förbereda sig. Lars Owe Dahlgren och Kristina Johansson (2015) skriver att, inom fenomenografiska intervjuer är det av yttersta vikt att få så korrekta och uttömmande svar som möjligt och av den anledningen ville vi förbereda informanterna på frågorna genom att ge dem tid att verkligen tänka igenom ämnet och sina svar. En djup förförståelse hos de intervjuade ökar chanserna att kunna identifiera centrala aspekter av fenomenet och genom att intervjua specialpedagoger, som har fördjupade kunskaper inom området, ökar chanserna att täcka upp fler tolkningar i utfallsrummet (Dahlgren & Johansson, 2015).
7. 6 Intervjuernas genomförande
Vår ambition var att vi båda skulle vara med på samtliga intervjuer, där en av oss skulle intervjua och en av oss anteckna tankar och vidare frågor under intervjuns gång, för att sedan i slutet av intervjun ställa kompletterande frågor i hopp om att, som nämnts tidigare, få så uttömmande svar som möjligt. Anledningen till valet av rollfördelning var att jämna ut maktbalansen, eftersom vi till antalet var fler intervjuare än informanter. I sex fall av åtta
- 25 -
lyckades vi med vår ambition att delta båda vid samtliga intervjuer. Tyvärr påverkades vi av sjukdom vid två intervjutillfällen och istället för att ställa in, valde vi att genomföra
intervjuerna ändå, med respekt för informanternas pressade tidschema.
Samtliga intervjuer genomfördes på informanternas respektive skola, med syftet att underlätta för informanterna både i ett tidsperspektiv och reseperspektiv. Alla intervjuer genomfördes i lugna utrymmen, antingen i konferensrum eller på informantens kontor, vilket medförde att vi inte blev avbrutna eller distraherade under själva intervjuerna. Vid bokning av intervjuerna, berättade vi för informanterna att vi inte skulle ta längre än en timme i anspråk av deras tid, vilket vi höll i samtliga fall.
Intervjuguiden (Bilaga 2) delades in i teman, vilket rekommenderas vid genomförandet av semi-strukturerade fenomenografiska intervjuer (Dahlgren & Johansson, 2015) Det första temat syftade till att skapa god kontakt och Kvale och Brinkman (2019) betonar att de första minuterna av en intervju är avgörande för informantens vilja att öppna upp sig, vilket vi tog fasta på. Ytterligare en anledning var att få en inblick i deras arbetsuppgifter och deras arbetslivserfarenhet, för att öka förförståelsen för informantens förutsättningar att arbeta för pedagogisk inkludering och ökad måluppfyllelse för elever med HFA och AS.
Kommande två huvudteman i intervjuerna är indelade utifrån denna studies valda
specialpedagogiska perspektiv, KoRPs ledord; kommunikation och delaktighet. Dessa ligger till grund för studiens frågeställningar, vilka var våra utgångspunkter vid formulerandet av intervjufrågorna. Frågor gällande kommunikation fokuserade på olika samarbetsformer mellan specialpedagog och lärare och frågor gällande delaktighet inriktade sig på synen på inkludering och förutsättningarna för densamma.
7.7 Efterarbete
Efter genomförda intervjuer transkriberade vi fyra av dessa var. För att öka vår kännedom om materialet hade det varit till gagn att vi båda transkriberat samtliga intervjuer, vilket gjort oss båda lika insatta i samtliga intervjutranskriberingar, men utifrån en pressad tidsaspekt föll valet ändå på att dela upp arbetet. För att motverka detta lästes alla transkriberingar högt tillsammans vid analyseringen.
Intervjuerna är till stor del transkriberade ordagrant, dock har vi hoppat över tvekljud, upprepningar och namn på personer och platser. Det sistnämna gjordes för att hålla de etiska principerna i skyddandet av informanternas person (Denscombe, 2018). I enstaka fall har vi även hoppat över stora utsvävningar om irrelevanta ämnen.
