Inom huvudkategorin om förutsättningar för pedagogisk inkludering framträder de tre underkategorierna samtalsformer, lärarens kompetens och lärmiljön som avgörande förutsättningar i arbetet med inkludering av elever med högfungerande autism (HFA) och Aspergers syndrom (AS).
8.1.1 Samtalsformer
Samtliga specialpedagoger ser en variation av fungerande samtalsformer som en förutsättning för pedagogisk inkludering. Formella samtalsformer som nämns är överlämningar mellan stadierna, arbetslagsmöten, planerade mötesforum, EHT och samverkansmöten kring elev. Informella samtalsformer är spontana samtal och uppsökande samtal i den meningen att läraren söker upp specialpedagogen.
...sedan har jag oftast min dörr öppen. Jag stänger ju bara den när jag sitter i möten eller med någon utredning, eller så och behöver lugn och ro. Det är rätt mycket drop-in. (SP3)
Kombinationen av, att som specialpedagog finnas tillgänglig, och att läraren vill söka upp och samarbeta kring utmanande undervisningssituationer, ser flertalet specialpedagoger som mycket viktig. En anledning till att dessa informella samtalsforum ses som mycket viktiga är specialpedagogernas tankar kring kollegialt lärande och att fler kreativa problemlösningar synliggörs, när man är fler som tänker tillsammans.
De arbetssätt som specialpedagogerna nämner som främjade är handledning, observation, återgivning och gemensam läsning av pedagogisk litteratur. Observationer i klassrummet följt av handledning eller återkoppling betonar fem av åtta specialpedagoger och en skola har en tydlig struktur för detta som de kallar SPIL (specialpedagogen i lärmiljön).
Vi har någonting som vi kallas för SPIL - specialpedagogen i lärmiljön. [...Sedan har vi utvecklat det här så att det blir en handledningssituation också för då har vi avsatt lite tid när vi har träffat den läraren. [... och sedan har vi sammanställt det och gjort de här tankekartorna som ni ser här och jobbat ihop med lärarna efter det sen då för att hitta olika framgångsverktyg. (SP5)
- 31 -
SP5 berättar vidare att de har lagt in perioder med SPIL i kalendariet och att avsätta tid i förväg har garanterat att detta arbete får det utrymme de önskar. Just tiden till handledning är annars ett återkommande dilemma.
Jag skulle vilja ägna mig mer åt handledning just. Att observera på lektioner, det finns ju lärare som säger: kan inte du komma och titta på min SO-lektion och ge mig lite synpunkter? Men jag hade velat göra det mer, men jag har tror jag har kanske femton utredningar som ligger. (SP8)
Just specialpedagogers pressade tidscheman påtalas av flera informanter. De vittnar om specialpedagogens komplexa roll med många skiftande arbetsuppgifter, där många av dem är tidskrävande och akuta, så som exempelvis utredningar. Vissa arbetsuppgifter, till exempel klassrumsobservationer, prioriteras då bort till förmån för mer akuta insatser.
Prestigelöshet, öppenhet och ett stöttande förhållningssätt som präglas av en vilja att ta hjälp av varandra, nämner sex av specialpedagogerna som viktiga egenskaper som gynnar
kommunikation.
Det är väldigt viktigt att det inte finns någon prestige, varken från min sida eller från lärarnas sida. Att de kommer och ber om hjälp och inte känner att de behöver vara så himla duktiga. (SP2)
Att man släpper lite på spärrarna, det är ingen fara. Vi misslyckas alltid med olika saker och man är inte perfekt liksom. Man får ta stöd av varandra. (SP3)
Sammantaget är viljan att kommunicera det som framträder tydligast i kategorin
samtalsformer. Informella mötesformer och viljan att ta hjälp av varandra anses mycket viktigt och handledning är en samtalsform som många vill lägga mer tid på.
8.1.2 Lärares kompetens
Gällande lärares kompetens framträder kunskaper om funktionsvariationerna HFA och AS som en förutsättning för att lyckas med inkluderingen av dessa elever. Sex specialpedagoger anser att lärarnas kunskapsnivå behöver öka.
Givetvis måste man ju ha kompetens om själva funktionsnedsättningen så att man vet vad de generellt behöver, för det är ju lite samma även om det är lite olika också. Så det behöver de ju, kunskap är alltid bra. (SP4)
Brister i lärarutbildningen och för lite fortbildning ses som förklaringar till den bristande kunskapsnivån, men på frågan om lärarna efterfrågar mer kunskap om HFA och AS, går
- 32 -
åsikterna isär. Analysen visar på ett samband mellan skolor som erbjuder särskild
undervisningsgrupp och en avsaknad av att söka ny kunskap. En anledning är att lärarna i större grad förlitar sig på att läraren eller elevassistenten som följer med eleven med HFA eller AS till lektionen, också ansvarar för de stödinsatser som behövs.
De efterfrågar inte det utan de är trygga med att de får med sig personal därifrån som hjälper till med de bitarna. Det är ju synd för det är ju sånt som man behöver kunna som lärare i övrigt också. (SP1)
Kunskaper om och medvetenhet om de specialpedagogiska perspektiven tas upp av fyra specialpedagoger, där de menar att det relationella perspektivet ökar förutsättningen för lyckad inkludering, men där det kategoriska perspektivet fortfarande har en framträdande roll.
Det är ju lite så att vi kan ju prata om relationellt perspektiv, att det är bra att tänka så, men när de kommer in i ett klassrum, då kan det lätt bli kategoriskt. Ibland utan att man själv vill eller tänker på det. (SP1)
Förutom kunskaper framträder lärarens egenskaper och förhållningssätt som förutsättningar för lyckad inkludering och exempel på detta är lyhördhet, öppenhet, självförtroende,
flexibilitet, förståelse, förmåga att tänka utanför boxen samt att vara bra på att skapa struktur.
Det är ju en förmåga att kunna tänka lite utanför boxen. (SP2) Oj, de behöver vara mer lyhörda. (SP7)
Nyfikenhet och att man vågar prova, jag vet inte om det är riktigt kompetenser men det är en bra förutsättning. Och att man har en öppenhet att våga ta till sig eleven... (SP 4)
Specialpedagog 1 sammanfattar på ett bra sätt hur kunskaper, egenskaper och förhållningssätt bör samspela i arbetet med lyckad inkludering av elever med HFA och AS:
Personalen måste ju ha kunskaper kring hur eleven fungerar, vilket förhållningssätt man skall ha och vilket bemötande och sen gärna att man har samma förhållningssätt i arbetslaget. (SP1)
Sammanfattningsvis ser specialpedagogerna en brist i lärares kunskaper om HFA och AS, vilket påverkar undervisningen av dessa elever. Medvetenheten om vilket specialpedagogiskt perspektiv som bör prägla bemötandet av eleverna anses viktigt, där det relationella
- 33 -
Specialpedagogerna ger också exempel på flera egenskaper och förhållningssätt hos lärarna, till exempel öppenhet och lyhördhet, som kan bidra till pedagogisk inkludering.
8.1.3 Lärmiljön
Samtliga specialpedagoger betonar lärmiljöns betydelse för att lyckas med pedagogisk inkludering i ordinarie klass. Anpassningar av det fysiska rummet och medvetna pedagogiska val går hand i hand i många specialpedagogers utsagor. I klassrummet pekar fyra
specialpedagoger på vikten av att avskärma sig på olika sätt.
Många har valt att skärma av sig lite och sådär, men de kikar fram och gör gruppaktiviteter. (SP6)
Att man får skärma av sig genom att man får lyssna på musik. (SP4)
Andra exempel på anpassningar av det fysiska rummet är fasta placeringar, tillgång till grupprum, hemklassrum och egen ingång till skolan. Att skapa rutiner som ger trygghet kan ske genom visuellt stöd och kognitiva hjälpmedel. Återkommande strukturer vid uppstart och avslut av lektioner nämns av alla tillfrågade.
Och inne i klassrummen vi satt upp skyltar på alla White boards – vad, varför, hur och när och vi tänker generellt på hur lärmiljön ser ut. Att det ska vara ordning och reda, det låter kanske löjligt, men det ska inte vara rörigt och en massa grejer högt och lågt utan det ska vara struktur på det också. (SP5)
Gällande lärmiljön uttrycker specialpedagogerna vikten av anpassningar i det fysiska rummet i form av strukturer som skapar trygghet och igenkänning. Genom medvetna pedagogiska val, i form av placering och lektionsupplägg, skapas ytterligare förutsättningar för pedagogisk inkludering.
Tre av specialpedagogerna talar om differentierad undervisning och på två av skolorna är detta i fokus för deras skolutveckling, eftersom det ses som ett sätt att bemöta alla elevers olikheter. SP2 hänvisar till boken Lektionsdesign av Helena Wallberg och att det är en bra bok med praktiska tips som fokuserar på att differentiera istället för att göra individuella anpassningar. SP5 ser arbetet med differentierad undervisning som ett led i deras strävan efter att bredda basen med målet att det är “undervisningen som ska möta eleven” (SP5) och SP1s uttalande belyser ämnet så här:
Man pratar ju så mycket om det här med differentierad undervisning och sånt nu också och det är också ett sätt att kunna möta den här gruppen. (SP1)
- 34 -
Två specialpedagoger går också in på undervisningens och bedömningens utformning och SP7 har en tydlig bild av hur lärmiljön borde vara utformad för elever med HFA och AS.
Mer kontinuitet och mindre spring så att de får ha till egen ingång. En mindre plats att vara på så att det inte blir så stort och så mycket folk….och sen så tror jag att man borde läsa mer i block och inte byta ämne utan onsdagar till exempel läser vi svenska fram till lunch sedan läser vi religion. Att man drar ner på mängden ombyten i hjärnan för det tar ju jättemycket energi. (SP7)
Detta ser SP7 som en förutsättning för ökad måluppfyllelse, vilket leder vidare till nästa huvudkategori som presenterar kopplingen mellan pedagogisk inkludering och
måluppfyllelse för elever med HFA och AS.
8.2 Kopplingen mellan pedagogisk inkludering och måluppfyllelse för elever med HFA