Lek utifrån olika
undervisningsmiljöer
En kvalitativ studie om förskollärares arbete kopplat till lek och undervisning
KURS: Examensarbete för Förskollärare (uppdragsutbildning), 15 hp
PROGRAM: Förskollärarprogrammet vid Jönköping University
FÖRFATTARE: Malin Chrysander, Mikaela Stenhill
HANDLEDARE: Charlotte Öhman
EXAMINATOR: Mikael Segolsson
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete 15 hp School of Education and Communication Förskollärarutbildningen
HT 20
SAMMANFATTNING / ABSTRACT
___________________________________________________________________ Malin Chrysander & Mikaela Stenhill
Lek utifrån olika undervisningsmiljöer
En kvalitativ studie om förskollärares arbete kopplat till lek och undervisning Play based on different teaching environments
A qualitative study of preschool teachers' work linked to play and teaching
Antal sidor: 30 ___________________________________________________________________
Denna studie undersöker hur förskollärare arbetar med lek och undervisning i förskolan. Vi är intresserade av hur lek används för att nå utveckling och lärande i riktning mot målen i läroplanen. Syftet med studien är att undersöka hur lek i förskolan kan bidra till barns lärande utveckling. Våra forskningsfrågor är följande, Hur upplever förskollärare att den fria leken bidrar till fortsatt utveckling och lärande samt vilka slags undervisningsmiljöer erbjuds barn i styrd lek. Studiens inspireras av ett sociokulturellt teoretiskt perspektiv på lärande. Studiens empiri är insamlad genom fem semistrukturerade intervjuer med verksamma förskollärare. Intervju valdes som insamlingsmetod eftersom studien undersöker hur förskollärare förstår och arbetar med begreppen lek och undervisning som en sammankopplad länk. En slutsats av studiens resultat visar att när den fria leken saknar närvarande förskollärare så bidrar lärandet enbart till grundläggande kunskaper hos barnet, till skillnad mot en lek där förskolläraren är aktivt och stöttande. Resultatet visar också att det inte går att inkludera endast en undervisningsmiljö i den styrda leken, utan vi kan se att tre av miljöerna genomsyrar på ett eller annat sätt.
___________________________________________________________________________ Sökord: Förskola, förskollärare, Lek, Undervisning, Undervisningsmiljö
___________________________________________________________________________
Postadress
Högskolan för Lärande och Kommunikation (HLK) Box 1026
511 11 JÖNKÖPING
Gatuadress
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. Inledning 1
2. Bakgrund 2
2.1 Styrdokument och riktlinjer 2
2.1.1 Sammanfattning 3 2.2 Undervisning i förskolan 4 2.2.1 Undervisningsmiljöer i förskolan 4 2.3 Lek 5 2.3.1 Styrd lek 6 2.3.2 Fri lek 6 2.3.3 Lekresponsiv undervisning 7 2.4 Teoretiska perspektiv 8 2.4.1 Sociokulturellt perspektiv 8 2.5.1 Mediering 9 2.5.2 Artefakt 9 2.5.3 Proximala utvecklingszonen 10 2.5.4 Sammanfattning 10
3. Syfte och frågeställningar 11
4. Metod 12
4.3 Urval 12
4.4 Genomförande 13
4.5 Databearbetning och analys 14
4.6 Tillförlitlighet 14
4.7 God forskningssed 15
5. Resultat och analys 16
5.1 Förskollärarnas förhållningssätt i den fria leken 16
5.2 Förskollärarens förhållningssätt i den styrda leken 18 5.3 Undervisning utifrån den proximala utvecklingszonen 19
5.4 Undervisningsmiljöer i förskolan 21
6. Diskussion 24
6.1 Resultatdiskussion 24
6.1.1 Förskollärarnas förhållningssätt 24
6.1.2 Undervisningsmiljöer som främjar barns utveckling 26
6.2 Metoddiskussion 28
6.2.1 Metodval 28
6.2.2 Genomförande 29
6.2.4 Bearbetning och analys 29
6.3 Vidare forskning 30
7. Referenser 31 8. Bilagor
8.2 Bilaga 2 - Intervjufrågor
1. Inledning
Lek och undervisning ser vi som två viktiga pusselbitar i vårt dagliga arbete som verksamma i förskolan. Vilket även Skolverket (2018) lyfter som centrala delar i utbildningen. Genom att uppmuntra till olika lekformer bekräftas lekens betydelse för barnens utveckling, lärande samt välbefinnande och genom undervisningen kan barnen stimuleras och utmanas med utgångspunkt och riktning mot läroplanens mål. Baserat på egna erfarenheter som verksamma i förskolan upplever vi att utrymmet för lek och undervisning skiljer sig i stor omfattning på olika förskolor. Lek och undervisning används både med stor och liten medvetenhet i enlighet mot läroplanens mål. Vi kan se att medvetenheten kring undervisnings i förskolan behöver förstärkas, vilket Skolinspektionen (2016) också bekräftar. Skolinspektionen (2016) har granskat verksamhetens kvalitet och resultaten visar bland annat att förskollärare deltar i barns lek, men att de inte tar tillvara på möjligheterna att stimulera och utmana barnen till fortsatt lärande genom målstyrda processer. Resultatet visar även att det finns en osäkerhet bland förskollärare kring hur undervisning ska bedrivas. Det är därmed inte säkerställt att barnens utveckling och lärande sker i riktning mot de mål som förskolan ska sträva efter (Skolinspektionen, 2016). Den slutliga delen av Skolinspektionens treåriga uppdrag visar att vissa förskolor betraktar omsorg som det mest centrala medan lärandet ses som ett mer sekundärt uppdrag. Förskollärare ser sig sällan som undervisande lärare (Skolinspektionen, 2018). Det står dock klart och tydligt i styrdokumenten att “Utbildningen i förskolan ska utgå från en helhetssyn där omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet” (Skolverket, 2018, s.7).
Syftet med utbildningen i förskolan är att den ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg (Skollagen, 2010:800; Skolverket, 2018). Skolverket (2018) belyser att det är genom leken som barnen ges möjlighet att få fantisera, imitera och bearbeta intryck men också stimulera sin motorik samt lära sig kommunicera, samarbeta och hantera problemlösningar.
Utifrån refererade rapporter är denna studie relevant och väsentlig för fortsatt kunskapsutveckling kring lek och undervisning i förskolan.
2. Bakgrund
I detta kapitel beskrivs inledningsvis styrdokument och riktlinjer kring lek och undervisning i förskolan. Därefter belyses forskning kring området samt en redogörelse för det teoretiska perspektiv som studien inspireras av. Slutligen redogörs för de centrala begrepp som är relevanta för studien.
2.1 Styrdokument och riktlinjer
Historiskt sett har förskolan styrts av olika styrdokument och riktlinjer men det finns mycket annat som också påverkat förskolans verksamhet över tid. Barnstugeutredningen (SOU, 1972) tillkom under 1968, men det var först 1971 som den dåvarande förskolans verksamhet (daghem och lekskolor) diskuterades. I barnstugeutredningen (SOU, 1972) benämndes flera kapitel som kom att vara relevanta för personal som arbetat inom förskolan, vilket i sin tur gav exempel på hur man kunde arbeta med barnens olika behov. Ett av kapitlen belyser att leken var en viktig del för barnens utveckling, så pass viktig att personal skulle planera in tid för barnens lekar och aktiviteter. Övergripande i barnstugeutredningen beskrevs hur man kunde arbeta med olika material i verksamheten för att främja barnens utveckling i vissa specifika steg. Det lades vikt kring de yngre barnens lärande kopplat till vissa specifika medel (SOU, 1972)
Några år senare, närmare bestämt 1986 fick Socialstyrelsen (1987) regeringens uppdrag att formulera ett pedagogiskt program för förskolan. Programmet skulle innehålla pedagogiska mål och inriktningar samt bilda ramen för förskolans pedagogiska verksamhet. I programmet stod ingenting om undervisning som begrepp, däremot fanns riktlinjer kring barns lärande och utveckling. Socialstyrelsen skrev att personalen skulle ta hänsyn till barnets villkor samt barnets tidigare förmågor, intressen, tankar och upplevelser, för att sedan föra in nya erfarenheter och kunskaper som ansågs vara viktiga för barnet (Socialstyrelsen, 1987). Angående begreppet lek så lyfte det pedagogiska programmet leken som en central betydelse för barns inlärning och utveckling. ”Det finns ingen verksamhet som engagerar barn och förfinar deras samspel med människor och ting så som leken” (Socialstyrelsen, 1987, s.42). Förskolans första läroplan presenterades 1998, vilket samtidigt innebar att förskolan från och med 1998 utgav det första steget i utbildningssystemet (Utbildningsdepartementet, 1998). Läroplanen ersatte det pedagogiska programmet som tidigare varit vägledande för
verksamheten (Regeringen, 1998). Redan från start ville Regeringen (1998) att skolväsendets läroplaner skulle vara länkade till varandra för att förtydliga de gemensamma målen för de olika skolformerna. Detta förstärktes då förskolan inkluderades i Skollagen (2010:800). I 8 kap. 2 § står det att “ Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet” (Skollagen 2010:800).
I förskolans aktuella läroplan (Skolverket, 2018) står det att undervisning i förskolan ska ske under ledning av förskollärare och syfta till barns utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden. Förskolläraren ska leda de målstyrda processerna och i undervisningen ansvara för att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. Förskolläraren ska arbeta med att utveckla miljöer som inspirerar till utveckling och lärande och som utmanar och stimulerar barnens intresse och nyfikenhet. Ytterligare en uppgift är att se till att undervisningen genomsyrar hela dagen, såsom vid spontant uppkomna aktiviteter och intressen samt vardagliga aktiviteter och rutiner i förskolan. Leken är något som länge genomsyrat styrdokument för förskolan, men aldrig så flitigt som i det aktuella styrdokumentet. Skolverket (2018) har lyft in ett helt stycke som handlar om att lek är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande. De belyser därmed leken som en central plats i utbildningen och menar att arbetslaget ska uppmuntra till lek, både som barnen själva tar initiativ till och som någon i arbetslaget introducerar (Skolverket, 2018).
Den 1 januari 2020 trädde lagen (2018:1197) om Förenta nationernas konvention om barns rättigheter i kraft. Barnkonventionen innehåller 54 artiklar, om barns rättigheter inom olika områden. Artikel 28 och 31 ser vi som högst relevanta för vår studie, dessa beskriver att varje barn har rätt till utbildning samt att varje barn har rätt till lek, vila och fritid (UNICEF, 2020)
2.1.1 Sammanfattning
Förskolan fick sin första läroplan 1998. Tolv år senare infördes den som en egen skolform i skollagen och skulle därmed omfattas av begreppen utbildning och undervisning. Begreppet undervisning fördes dock inte in i läroplanen förrän i den senaste upplagan (Utbildningsdepartementet, 1998; Skolverket, 2010, 2016, 2018). Över tid så ser vi att leken alltid varit ett centralt begrepp i styrdokument medan undervisningsbegreppet har lyfts fram under senare år.
2.2 Undervisning i förskolan
Sheridan och Williams (2018) förklarar att det inte finns någon direkt klarhet hur undervisningen ska bedrivas på förskolorna, utan de menar att undervisningen är relaterad till didaktiken och att man sedan kan se själva lärandet som ett resultat av den undervisning man framhållit. Det sägs att barns utveckling och lärande sker hela tiden vilket gör att den undervisning som bedrivs ska vara både planerad och spontant. Eidevald och Engdahl (2018) beskriver undervisningen i förskolan som något som sker genom ett långsiktigt perspektiv men också i en aktiv närvaro här och nu. Undervisningen är en pedagogisk balansgång där barn och vuxna riktar sin uppmärksamhet mot ett gemensamt fokus inom ramen för de mål som beskrivs i läroplanen. Begreppet undervisning är kopplat till barns utveckling och lärande men det är dock inte samma sak. Eidevald och Engdahl (2018) anser att undervisning är det du gör för att åstadkomma ett lärande, medan lärandet är det som sker i barnet. Eidevald och Engdahl menar dock att allt lärande inte är på grund av undervisning, likt att all undervisning inte leder till ett lärande. Därmed kan ett barn lära och utvecklas utan att det sker i direkt form av undervisning. Samtidigt kan undervisning ske utan att det leder till utveckling och lärande inom de planerade målområdena. Sheridan och Williams (2018) menar att undervisning i förskolan handlar om målstyrda processer där barn och förskollärare delar uppmärksamhet och fokuserar på ett gemensamt innehåll. Förskolläraren ansvarar för undervisningens kvalité samt att den är meningsfull, relevant och bidrar till barnets lärande och utveckling (Sheridan och Williams, 2018). Som tidigare nämnts kan den undervisning som bedrivs ske både spontant och planerad. Enligt Sheridan och Williams (2018) innebär en planerad undervisning att förskolläraren i förväg har planerat för aktiviteten såsom ställt ordning en viss miljö eller tagit fram specifika föremål. En spontan undervisning sker oftast som svar på barnens initiativ, lek, intressen eller nyfikenhet kopplat till läroplansmålen.
2.2.1 Undervisningsmiljöer i förskolan
Pihlgren (2017) redogör för fem olika undervisningsmiljöer i förskolan. Den förstamiljön är ”den allmänna undervisningsmiljön” som oftast förekommer i skolan, men även i förskolan där den mestadels visar sig i skollika sammanhang såsom samlingarna eller styrda aktiviteter där förskolläraren har något som de vill ge information om. I denna typ av undervisningsmiljö får barnen grundläggande färdigheter eller kunskaper men barnens självständighet får inte så mycket utrymme. Den andra undervisnings miljön är “den
moralistiska undervisningsmiljön” och kan påminna en hel del om den första undervisningsmiljön. Inte heller här finns det plats för barnens egna ideer utan det handlar mer om tillrättavisningar av barngruppen. Den tredje undervisningsmiljön är “den barnutforskande undervisningsmiljön” och som Pihlgren (2017) benämner som den vanligast förekommande på förskolorna. I denna undervisningsmiljö presenterar förskolläraren materialet som barnen sedan fritt får utforska, men utan att förskolläraren sedan hjälper barnen i deras tankar eller hjälper den att utveckla tankarna vidare. “Låt-gå undervisningsmiljön är den fjärde undervisningsmiljön. Här förekommer det ofta att barnen lämnas helt själva i sitt lärande. Pihlgren (2017) jämför det med den fria leken där den vuxne allt för ofta inte är aktiva i leken eller observerar vad som sker. Enligt Pihlgren förekommer denna miljö främst på förskolor där personal har en lägre utbildningsnivå, vilket resulterar att barnets utveckling blir mycket låg av denna typ av undervisning. Den femte och sista undervisningsmiljön är den “scaffoldingstöttande undervisningsmiljö” som grundar sig i att förskolläraren ser att barn lär tillsammans med andra och med sin omgivning. Förskolläraren hjälper barnen genom att erbjuda rätt verktyg för att barnen ska nå ett fortsatt lärande, för att sedan sakta avlägsna sig och låta barnen själva behärska det dem ska lära sig (Pihlgren, 2017).
2.3 Lek
Lindqvist (1997) talar om lekens viktiga betydelse för barnets utveckling. Hon menar att det är i leken som barnet skapar egna regler mellan verklighetens bestämda regler och sina önskningar. Det är genom fantasin i leken som barnet speglar sin verklighet på ett djupgående plan samtidigt som det kan komma sig vara så att barnets egna önskningar blir till en verklighet. Vidare beskriver Lindqvist (1997) när den vuxne designar roller och innehåll så öppnar det upp en lekvärld för barnen att bara kliva in i. Lindqvist (1997) förklarar att lekforskare anser att barns lekutveckling börjar med lekar med olika objekt för att sedan ta sig vidare till lekar med roller och symboler för att sist hamna på regellekar. Barnet behöver ta sig igenom olika stadier av sin lekutveckling för att till slut få ökad kunskap att leka tillsammans med andra barn och vuxna (Lindqvist, 1997).
Enligt Olofsson (2017) börjar leken redan vid skötbordet. I den lekfulla samvaron utvecklas grunden för lek tillsammans med den vuxne som gör miner, går konstigt, gör tokiga saker och ljudar fram olika läten. Genom de olika lekarna lär sig barnet att leka, uppfatta signaler, förstå
lekkoder, uttryckssätt, vad som är fantasi och vad som är verklighet. En förståelse kring kommunikation lärs ut, som barnet sedan kan härma och ta kunskap från (Olofsson, 2017).
2.3.1 Styrd lek
I den styrda leken finns det en vuxen som är med och styr leken dit man vill, exempelvis mot ett specifikt mål eller för att stötta upp en pågående lek. Björklund och Palmér (2019) beskriver att när vuxna har en tanke med att stötta barnens sätt att delta i leken eller att utvidga vad för möjligheter leken har att erbjuda så handlar det om undervisning i leken. Det krävs att en vuxen är delaktig för att barnet ska få ut så mycket som möjligt i ett lärande syfte. Dock kan man se att ett avgörande perspektiv kan vara barns initiativ och hur läromålet formas i förhållande till varandra. Pramling & Wallerstedt (2019) beskriver att förskollärarens undervisning ger barnet möjlighet att utveckla det som behövs både för leken och för barnets färdigheter. Det krävs då ett initiativ från både förskollärare och barn . Både barn och förskollärare behöver vara fokuserade på vart lekens mål ska ta dem samt att lekens innehåll måste uppfattas som nödvändig av barnet.
2.3.2 Fri lek
Olofsson (2017) förklarar att i den fria leken glömmer barn bort tid och rum och inget annat än det som sker just nu, mitt i leken, existerar. Det är också då som barnet kan komma att våga erövra sina rädslor. Olofsson (2017) nämner att barnen ändrar sina röstlägen när de interagerar i en lek och de rör sig mellan en verklighet och en fantasi, vilket gör det enkelt för den vuxne att förstå att det är en lek som pågår. Detta förhållningssätt gäller endast om barnen leker i en konstellation med två eller fler deltagare, för vid en lek ensam behövs inga leksignaler tolkas, men däremot kommer barnet ändå ändra sitt röstläge och gå in i lekens värld (Olofsson, 2017).
Forskning visar att i den fria leken förekommer det många maktspel där behövs finnas närvarande förskollärare. Det handlar inte om att förskolläraren ska ta över eller styra leken, utan att de behöver finnas där för att hjälpa och stötta barnen genom det dem ännu inte klarar av på egen hand (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015; Pramling & Wallerstedt, 2019). Den barnutforskande undervisningsmiljön samt Låt-gå-undervisningsmiljön som Pihlgren beskriver kan tills vissa del liknas med förskolans fria lek, då barnen själva får rå om sin lek och inga vuxna finns med för att guida dem i lärandet. De får istället sitt lärande genom att
prata med varandra eller lära sig från sina tidigare erfarenheter (Pihlgren, 2017). Björklund och Palmér (2019) skriver att många gånger pratar man inte om vilken utveckling den fria leken erbjuder barnen utan mer att den tolkas fri från vuxna eller fri som i att ge barnen fria tyglar att ta leken dit dem vill.
2.3.3 Lekresponsiv undervisning
En så kallad lekrepronsiv undervisning kan komma att ses som en styrd lek då den handlar om att ta fram en verksamhet som dels ger barnen möjlighet att utforma nya lekar och lekroller samt ger barnen möjligheter att lära sig nya saker som sker utanför leken. Dess centrala resurs handlar om en förståelse för lek, lärande och undervisning (Pramling & Wallerstedt, 2019). Det finns tre begrepp som används i den lekrepronsiva undervisningen, dessa är som om och som är, intersubjektivetet och alteritet samt metakommunikation.
Som om och som är handlar om barnets fantasi till något som de känner till men samtidigt i förhållande till något som inte skulle kunna hända på riktigt. Pramling och Wallerstedt (2019) förklarar det som att det kan handla om en lek med ett gosedjur som barnet säger är hungrigt. Barnet matar den med en sked, för det är dess erfarenhet att man gör med mat, även om man i verkligheten vet att gosedjuret varken är hungrigt eller kan äta med sked. Men i barnens lek kan båda dialogerna komma upp, någon kan nämna att gosedjuret är hungrig medan någon annan förstår att gosedjuret är en leksak och inte kan vara hungrig.
Intersubjektiviteten och alteritet handlar om deltagarnas gemensamma förståelse för den
pågående leken. Här beskriver Pramling och Wallerstedt (2019) att intersubjektivitet handlar om att deltagarna vet att gosedjuret är en leksak, men i leken förvandlas det till något annat såsom ett riktigt djur som ska matas. Uppfattningen delas av barnen i leken. Alteritet handlar om att gosedjur plötsligt skulle bli till något annat, som exempel en kudde till något annat djur eller leksak. Vilket då skulle göra att leken tar en ny riktning på ett, för övriga deltagare, oväntat sätt. Fortsättningsvis talar Pramling och Wallerstedt (2019) om att det skulle kunna handla om att Nallens mat tar slut och barnen behöver då ta ett beslut om hur man ska göra för att ge nallen mat. Leken kan ändra riktning mot att nallen måste gå till affären vilket etablera en ny lek.
Metakommunikation handlar i sin tur om att man tillsammans med barnen samtalar om det
som hänt och resonerats om i leken samt vad man tänker och menar. Pramling och Wallerstedt (2019) menar att barn lär sig en mängd saker utanför undervisningsaktiviteter, så
som vid den fria leken. De menar att dessa erfarenheter är viktigt att de står i relation till undervisning, men att aktiviteterna i sig inte fungerar som undervisning. Pramling och Wallerstedt (2019) förklarar att det inte finns en möjlighet för förskollärare att endast vara med i barnens lekar eller att undervisa. Det krävs mycket mer i dess uppdrag, bland annat trycker det på vikten av hur betydelsefullt det är att förskollärare som väljer att medverka i barnens lek tar med sig viljan att utvidga barnens förståelse.
2.4 Teoretiska perspektiv
Förskolan är, för oss, en plats där vi kan öva och lära tillsammans. Förskolan förstås i denna studie som en plats att lära, meningsfulla sammanhang, en plats att fundera, utforska, lyssna på sig själv och andra. Studien inspireras därför av det sociokulturella perspektivet då det och dess begrepp kan relateras till studiens syfte.
2.4.1 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i Lev Vygotskijs teorier om utveckling, lärande och språk. Vygotskij intresserar sig för människors utveckling både från ett biologiskt samt sociokulturellt perspektiv (Vygotskij, 1995). Vygotskij (1995) ägnade sig mycket åt psykologisk forskning samt psykologisk teori om hur människan tolkar och förstår sin omvärld. Vygotskij ansåg att alla människor var kreativa, vilket han framförde bland annat genom att förklara hur människor tolkar och gestaltar sin “idévärld”. Vygotskij beskrev denna kunskapsprocess som en fråga om förhållandet mellan reproduktion och kreativitet. Det ena är den återskapande och reproduktiva handlingen som brukar förknippas med vårt minne och att människan upprepar tidigare handlingsmönster. Människan skapar alltså inget nytt, utan bygger på upprepningar av något som redan skett. Det andra handlingen är den
kombinatoriska eller kreativ. Det är människans kreativa aktivitet som förändrar nuet och
skapar en framtid (Vygotskij, 1995). I leken skulle detta kunna visa sig genom att barnet återskapar en berättelse samtidigt som barnet använder sin fantasi och kreativitet för att få berättelsen att fortskrida. Vygotskij (1995) beskrev leken som grunden för barns skapande. I leken får barn möjlighet att använda sin fantasi och dramatisera sina upplevelser. Redan i mycket tidig ålder kan vi se att barn använder sig av kreativitet processer som främst yttrar sig i barnets lek, såsom när en pinne blir en käpphäst eller när ett barn betraktar sig som en dockas mamma (Vygotskij, 1995). Mycket av detta återskapas av tidigare föreställningar, och
Vygotskij lyfter härmning som en stor roll i barns lekar. Vidare menar Vygotskij att barns lek inte endast ska tolkas som ett eko av tidigare erfarenheter utan en kreativ bearbetning av tidigare intryck (Vygotskij 1995).
2.5 Centrala begrepp inom sociokulturellt perspektiv
Inom det sociokulturella perspektivet finns centrala begrepp som är relaterade till lärande genom interaktion med omgivningen. I denna studie används mediering, artefakt och proximala utvecklingszonen som centrala begrepp.
2.5.1 Mediering
Mediering syftar på användning av kulturella redskap som människor har skapat för att tolka och förklara världen. Kulturella redskap är något som vuxit fram ur historien och dessa redskap behöver människan i det sociala samspelet med andra (Smidt, 2010). Vi möter flera olika kommunikationssätt dagligen som när vi försöker tolka tecken, rörelser, symboler, tal med mera. (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014; Smidt, 2010). Högläsning på förskolan är ett sådant exempel. Boken blir i det här fallet det materiella verktyget medan medieringen blir den språklig kommunikation för att förmedla berättelsen. Jakobsson (2012) menar att man kan beskriva mediering som artefakter som aktiverar, triggar eller driver individens görande framåt för att förstå och agera med omvärlden. Utifrån det sociokulturella perspektivet är det inte aktuellt att diskutera utveckling och lärande utan att innefatta samspel mellan människor och artefakter, eller att förstår hur människor och artefakter samspelar utan att förstå dess lärande.
2.5.2 Artefakt
Artefakter ses som ett eller flera redskap skapat av människor inom vissa grupper eller kulturer. Smidt (2010) tolkar att det som Vygotskij definierar som kulturella redskap är hjälpmedel som människor använder sig av vid problemlösningar eller att hantera annat tänkande, såsom språk, symboler, bilder, musik med mera. Dessa hjälpmedel är inte medfödda hos individen, utan skapade av olika kulturer. På förskolan kan ett kulturellt redskap vara att vi använder oss av bilder eller böcker för att kommunicera. Människor har utvecklat symboler och metoder för att kunna lösa problem, vilket formar tänkandet. Olika
sätt att kommunicera förändrar vårt sätt att tänka, bland annat ger det oss en chans att tänka på saker som inte längre ligger framför oss (Smidt, 2010). Jakobsson (2012) förklarar att en central tanke i det sociokulturella perspektivet är att förstå hur människor interagerar med artefakter samt hur dessa påverkar och utvecklar olika lärprocesser.
2.5.3 Proximala utvecklingszonen
Den proximala utvecklingszonen är kopplad till Vygotskijs sätt att se på lärande och utveckling som ständigt pågående processer (Lundgren m.fl., 2014). Vygotskij ansåg att lärandet handlar om kognitiva språng där en mer kompetent person, lärare eller barn, är aktiv och påverkar lärandet (Nilsson & Ferholt, 2014; Pihlgren, 2017). Han hävdade att när ett barn behärskar en färdighet så är det också mycket nära att behärska något nytt. Vi kan även förklara det som att en ny erövring av kunskaper och färdigheter är inom räckhåll (Vygotskij, 1995). För att barnet ska få möjlighet att nå nästa steg i kunskapstrappan behöver barnet möta en mer kompetent individ som kan vägleda barnet i riktning mot ett fördjupat kunnande, såsom en kamrat eller en pedagog på förskolan.
Vygotskij (1995) ansåg leken som viktig när man diskuterar barns utveckling och lärande kopplat till den proximala utvecklingszonen. Han menade att i leken erbjuds barnet en ny form av önskning, en ny form av att prova nya saker. Om vi människor endast var begränsade till att återskapa det gamla, och aldrig blev utmanade att tänka i nya banor, så skulle vi inte utvecklas. Vygotskij (1995) ansåg att det var mänsklig kreativitet som gjorde att människan kunde fortsätta utvecklas men menade även att genom mänsklig kreativitet så kunde något nytt skapas. Antingen en sak i den fysiska världen eller en konstruktion av känsla hos en individ. Till skillnad från många andra teorier om kreativitet ansåg Vygotskij att alla människor är kreativa.
2.5.4 Sammanfattning
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv anses lärandet ske i samspel med omgivningen. Genom samspel kan en individ få erfara ny kunskap om ett ämne. Kunskapen kan hen sedan bära med sig till nästa utvecklingszon. I förskolan visar det sig genom meningsfulla sammanhang där gemenskap möjliggör att kommunikation och samspel mellan individer skapar förutsättningar för lärande.
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur lek i förskolan kan bidra till barns lärande och utveckling. Tanken är att synliggöra kopplingar mellan lek och lärande i förskolan både genom den fria- samt styrda leken.
Studiens forskningsfrågor är:
Hur upplever förskollärarna att den fria leken bidrar till fortsatt utveckling och lärande? Vilka undervisningsmiljöer erbjuds barn i styrd lek?
4. Metod
Enligt Ahrne och Svensson (2015) kan metoden ses som en resa som tar oss från en punkt till en annan. Det kan också ses som ett försök till att skapa en väg från en obesvarad fråga till ett svar. Metoden hjälper till att förflytta fokus från ett problem till en lösning. Metoden i sig är inte lösningen på ett problem, utan kan ses som ett hjälpmedel på vägen.
4.1 Kvalitativ ansats
Denna studie är genomförd utifrån en kvalitativ ansats. Det som kännetecknar kvalitativa studier är att den oftast fokuserar på en djupare förståelse för deltagarnas meningsskapande, tolkning och förståelse (Alvesson & Sköldberg, 2017).
4.2 Val av metod
Empirin har samlats in genom individuella semistrukturerade intervjuer (Ahrne & Svensson, 2015; Denscombe, 2018). Semistrukturerade intervjuer har genomförts för att vid behov kunna ändra frågornas ordningsföljd och dess följdfrågor. Det ska finnas plats för
förskolläraren att utveckla sina tankar och tala mer utförligt kring de frågor som tagits upp
(Denscombe, 2018). Kvale och Brinkmann (2014) anser att den kvalitativa forskningsmetoden avser att skapa en förståelse för det perspektiv som den intervjuade befinner sig i. Själva formen på intervjun ska kunna kännas igen som ett samtal man har i vardagliga situationer, men med inslag av professionell frågeteknik. Kvalitativa intervjuer fokuserar inte enbart på de perspektiv den man intervjuar har, utan det handlar om att få fram aktuell och verklig information om det ämne som behandlas (Kvale & Brinkmann, 2014).
4.3 Urval
Vi valde att göra ett subjektivt urval då vi ville intervjua fem verksamma förskollärare med erfarenhet av vårt forskningsområde. Subjektivt urval har som mål att få ut relevant information genom att rikta sig mot ett litet antal deltagare som valts utifrån deras tidigare kunskaper samt relevans för ämnet (Denscombe, 2018). Flera av våra deltagare har fått ställa in intervjutillfällena på grund av de strikta riktlinjer som Covid 19 pandemin medfört. Resultatet har bidragit till att vi, med kort varsel, har fått planera in nya intervjuer samt
erbjudit dessa digitalt. Trots detta har vi kunnat hålla oss till vår valda metod.
4.3.1 Översiktstabell
4.4 Genomförande
Inför intervjuerna föreslogs en överenskommen tidslängd, en plats där intervjun kunde vara ostörd och erbjuda avskildhet. En bra forskningsintervju kan liknas vid ett vardagssamtal, men kräver mycket koncentration från forskaren, för att få så goda svar som möjligt som är relevanta för forskarens syfte (Denscombe, 2018). Vi har tagit hänsyn till Denscombe (2018) strategier för att få intervjuerna så produktiva som möjligt. Han lyfter skicklig intervjuare som ett starkt begrepp. Den skicklige intervjuaren behöver vara lyhörd för deltagarnas känslor, acceptera tystnad under samtal och även vara uppmärksam på händelser som kan vara viktiga att observera under intervjun. Andra saker som är relevanta för att bli en skicklig intervjuare är att kunna följa upp ett ämne som hen tycker bör undersökas mer detaljrikt, såsom med följdfrågor. En svaghet med att föra muntliga intervjuer är att man bara har en chans på sig att fånga materialet, till skillnad från enkäter eller andra frågeformulär
(Denscombe, 2018). För att vara på den säkra sidan så valde vi att använda oss av två enheter som kunde fånga ljudupptagning under intervjun. För de intervjuer som genomfördes via digitala medier bad vi om deltagarnas godkännande för att få spela in i videoformat för att kunna fånga deras mimik, kroppsspråk och andra gester. Under de fysiska intervjuerna användes istället papper och penna för att dokumentera detta. En styrka med att spela in är att
Namn Yrkeskategori Plats för intervjutillfället
Samtalets längd
Transkriberade sidor
Maja Förskollärare Fysisk träff 13,30 minuter 6 sidor Ingela Förskollärare Zoom 14 minuter 5 sidor Kaj Förskollärare Facetime 5,30 minuter 4 sidor Albert Förskollärare Zoom 9 minuter 3 sidor Bim Förskollärare Fysisk träff 3,40 minuter 2 sidor
“ljudupptagning erbjuder en permanent och närmast fullständig dokumentation när det gäller det som sägs under intervjun” (Denscombe, 2018, s.285).
4.5 Databearbetning och analys
Ahrne och Svensson (2015) skriver att när man utför en kvalitativ intervju finns det behov av att sortera ut det material som är relevant för dess studie. Genom att sortera materialet skapas ordning och därefter är det dags att reducera, alltså välja och välja bort delar i materialet. Det går inte som forskare att plocka ut det material som hen behagar, utan syftet med att reducera materialet blir att skapa ett bra och väsentligt urval av material. Efter att intervjuerna slutförts och transkriberats valde vi att konstruera tematiska analyser där fokus bottnade i att finna nyckelord i det insamlade materialet. Ahrne och Svensson menar vidare att om forskaren lyckas sortera sitt material på ett bra och strukturerat sätt har hen lyckats skapa en god grund för fortsatt arbete (Ahrne & Svensson, 2015). Vi valde därför att läsa materialet flera gånger för att få en bra struktur. Därefter var det dags att sammankoppla det insamlade materialet med studiens syfte och frågeställningar. Dessa genererade sedan i följande teman
Förskollärarens förhållningssätt i den fria leken, Förskollärarens förhållningssätt i den
styrda leken, Undervisnings utifrån den proximala utvecklingszonen samt
Undervisningsmiljöer i förskolan. Under analysprocessen var viktigt att det fanns en
balansgång mellan litteraturen inom ämnesområdet samt en självständig argumentation. Med andra ord kan det förklaras som att det är av stor vikt att forskaren argumenterar med hjälp av sitt insamlade material snarare än att redovisa materialet rakt av (Ahrne & Svensson, 2015).
4.6 Tillförlitlighet
Validitet och reliabilitet är viktiga kriterier när det gäller hur man bedömer kvaliteten i en undersökning. Kvale och Brinkmann (2014) påpekar att reliabilitet och validitet är begrepp som handlar om hur pålitlig den man intervjuar är, men också hur pålitlig den studie som man gjort kommer att vara.
Reliabilitet handlar om materialet är pålitligt, det vill säga att om andra utför samma studie så blir resultatet detsamma. Det kan även handla om huruvida personen man intervjuat kommer ändra sina svar utefter vem som intervjuar samt om hen kommer att ändra sina svar under intervjuns gång. Här diskuterade vi länge kring hur vi som forskare skulle ställa oss till det.
Vår slutsats blev att om förskollärarna känner sig trygga med oss som intervjuare så ger det oss en förhoppnings om att de känner sig trygga i sina svar. Förutom detta har följdfrågor ställts vid behov för att ge de intervjuade möjlighet att utveckla sina svar så att frågeställningen besvaras.
Validitet å andra sidan ses många gånger som sanningen eller styrkan i ett påstående. Här skriver Kvale och Brinkmann (2014) att validitet står för ett välgrundat, hållbart och övertygande svar i en intervju. Bryman (2018) däremot menar att en intervju kan vara otillförlitlig eller i alla fall att man eventuellt inte får en helt fullständig bild av verkligheten, då han menar att det finns människor som kan komma att ändra sitt beteende inför en observation eller intervju. Detta var vi medvetna om när vi påbörjade våra intervjuer, och vår förhoppning är att våra deltagare är så pass trygga i sin yrkesroll att de gav oss svar som de kunde stå bakom. För att få en så exakt bild av samtalen som möjligt så har transkriberingen utförts noggrant vilket höjer validiteten i studien. Användning av ljudupptagning och videoformat under intervjutillfällena anser vi bidrar till högre tillförlitlighet.
4.7 God forskningssed
Etiska aspekter är viktiga i alla undersökningar, kanske främst när man arbetar utifrån kvalitativa metoder eftersom deltagarna ger så mycket av sig själv som vi sedan tolkar. I enlighet med Vetenskapsrådet (2017) har fyra begrepp beaktats i det samtyckesbrev som delgivits deltagarna inför intervjuerna.
Sekretess - Sekretess i vår studie innebär att informationen som delges mellan forskare och deltagare stannar inom studien.
Tystnadsplikt - Med sekretess följer tystnadsplikt. Krav på tystnadsplikt ställs på en del
yrkesgrupper, vilket innebär att de inte får förmedla uppgifter om övriga individer och att den som hanterar uppgiften har tystnadsplikt.
Anonymisering eller avidentifiering - All information som genereras avidentifieras i studien.
Vetenskapsrådet beskriver att en avidentifiering förutsätter att det inte finns någon koppling
mellan det empiriska materialet och en bestämd individ. Därav används enbart fiktiva namn.
Konfidentialitet - En mer allmän förpliktelse som innebär att man inte får sprida uppgifter
som man fått i förtroende. Vilket även kan ses som ett skydd mot att obehöriga tar del av uppgifter och information.
5. Resultat och analys
I följande kapitel presenteras resultatet och analysen i form av fyra huvudrubriker. Rubrikerna framkom i samband med att vi analyserat materialet i förhållande till studiens forskningsfrågor. Dessa rubriker är Förskollärarnas förhållningssätt i den fria leken,
Förskollärarens förhållningssätt i den styrda leken , Undervisning utifrån den proximala
utvecklingszonen samt Undervisningsmiljöer i förskolan.
Deltagarna har följande fiktiva namn: Maja, Ingela, Kaj, Albert och Bim. För att förtydliga deras citaten används: ... = kortare paus och [...] = utelämnad text.
5.1
Förskollärarnas förhållningssätt i den fria leken
Utifrån empirin förstås att alla deltagarna är väldigt eniga om hur fri lek artar sig och när under dagen den får utrymme. Kortfattat anser förskollärarna att den fria leken mestadels är fri från en vuxen, vilket kan ske både i en inom- eller utomhusmiljön. Den fria leken kan visa sig när en vuxen saknas i arbetslaget eller mellan planerade aktiviteter.
Den vuxne påverkar inte barns lek utan håller sig mest i bakgrunden alternativt försöker delta i barnens lek så lite som möjligt eller inte alls. Albert, lyfter dock den fria leken utifrån ett annat perspektiv:”Sen är den ju egentligen aldrig riktigt fri för dom är ju ganska bevakade över oss hela tiden.”
Fortsättningsvis säger Albert:
“Man kan börja dagen och ha fri lek hela tiden men man måste ha dem pedagogiska… eller ha läroplanen i bakhuvudet så att man själv kan lära utifrån den.”
Utifrån Alberts kommentarer uppfattar vi det som att barnen aldrig är fria i sin lek. En pedagog finns alltid där och ser det övergripande. Albert förklarar att för att ett lärande ska ske så behöver man måste ha läroplanen i bakhuvudet och arbeta mot de målstyrda processerna.
Ingela belyser att även om pedagogen inte är delaktig i barns lek så har man alltid koll på vad som pågår men att det kan innebära att barnen leker fritt såsom vid raster eller när man saknar personal. Albert berättar att den fria leken kan ske efter planerade situationer, såsom efter frukost, eller när förskolläraren “gör någonting annat”, medan Ingela förklarar att man som vuxen rör sig runt i rummet och att den vuxne kan komma att vara till hjälp när barnet
behöver stöttning i konflikthantering eller behöver tröstas. Hon berättar också att det är i den fria leken som barnen tvingas göra val, lära sig att läsa av sina kamraters kroppsspråk och öva på att lyssna, vilket hon beskriver kan vara utmanande för barnen om det bara är fri lek. Ingela problematiserar:
“Det kan vara svårt att komma vidare i den fria leken på egen hand utan en pedagog, tänker jag att det kan bli upprepningar…ähm… kan vara bra saker men även saker som inte funkar utan en närvarande pedagog så blir det bara upprepningar. Att man kommer inte vidare.”
Maja beskriver hur den fria leken kan se ut på hennes förskola:
”Fri lek kan ju vara att barnen får välja relativt fritt vad de vill leka. Om man är inne eller ute. Men det kan ju också vara att man har en aktivitets.. alltså.. några olika … lärmiljöer. alltså, några, ett par färre.. som de kan välja mellan”
Fortsättningsvis beskriver Maja artefakter som en viktig del i den fria leken för barnets fortsatta utveckling och lärande:
“Det material man väljer ut är ju också.. bidrar ju också till lärandet [...] Kanske mer utav vissa saker så att det kan blir en lek med flera barn [...] Där man själv kan vara delaktig i leken. Det finns så att det räcker om man ska bygga eller leka doktor eller vad det nu är så finns det liksom [...] Begränsningar kan ju vara att det inte ja … att det inte finns då [...] Alltså det är ju bra om det finns fler, så att man kan vara fler och bygga”
Maja är dock inte den enda som lyfter materialets vikt och samtidigt problematiserar när brist på material sker. Kaj förklarar:
“...att vi som pedagoger ser till att det finns material som intresserar barnen och … vad ska man säga... att deras kunskaper växer [...] I den styrda leken så kanske det är att jag har tänkt nånting och så har jag tagit fram material och så kommer barnen på någonting annat och så kanske inte det material är framme liksom tänker jag [...] Och i den fria leken…. men det kanske är lite samma sak där också att man märker att det inte finns material till det man känner att dom oj nu ser dom ut att vara intresserade av det här liksom eller vill leka här och… Vi har inte det här materialet, vad gör vi då liksom?”
Resultatet av den insamlade empirin visar att förskollärarna inte ser sig som delaktiga i den fria leken och därmed inte ser möjligheterna att skapa undervisningstillfällen som bidrar till fortsatt utveckling och lärande hos barnet. Istället bidrar den fria leken, enligt deltagarna, till utveckling genom att barnen lär tillsammans. Turtagning, att samsas om saker, kompromissa, diskutera och reflektera över att alla inte tänker och agerar likadant är saker som kan upplevas som utmanande, men lärorika, menar Bim. När förskollärarna aktivt deltar i leken övergår leken istället till att bli styrd.
5.2 Förskollärarens förhållningssätt i den styrda leken
Genom analysen av empirin ser vi att genomgripande för deltagarna i studien är att de anser den styrda leken är vid tillfällen som en vuxen går in och bestämmer hur barnen ska agera i en lek eller hur leken ska utformas. Ingela och Maja anser sig använda den styrda leken när barnen inte klarar av att handskas med en fri lek, utan att barnen är i behov av tydlig struktur för hur leken ska vara och vilka ramar man måste erhålla sig till. Det handlar om när vuxna bestämmer leken utan att ifrågasätta vad barnen själva vill. Albert uttrycker:
“Styrd lek det är när jag bestämmer att nu skall vi…leka doktor och så är det jag som styr upp hela leken utan till att lyssna så mycket på vad barnen vill, det är jag som leker med barnen.”
Däremot anser Kaj, Bim och Maja att den styrda leken kan komma att vara när en vuxen styr upp och planerar vad leken eller en aktivitet ska handla om. Kaj förklarar att det exempelvis kan vara vid en samling där en vuxen tar fram material och planerar hur den ska gå till eller genom att den vuxne är med och styr upp i en lek som barnen intresserar sig för. Maja poängterar att i den styrda leken kan barnen dock ändå få leka fritt efter vad de själva vill men att man som förskollärare är med en aning och styr upp det:
”Styrd lek ähm [...] man kan sitta och dega med barnen och styra dom även där [...] Det kan ju faktiskt också vara så att barnen man ser något som dom vill göra och så är man med och så styr man upp det. Det behöver inte vara...det kan vara barnens initiativs också som man styr upp [...] eller att de säger de att det här det här vi vill leka med och så är man med i leken och styr lite grann... med dom.”
I den styrda leken finns det utmaningar och begränsningar, vilket våra deltagare menar påverkar sitt görande. Maja talar om personalbrist som en begränsande del av den styrda
leken. Hon menar att om det saknas personal på förskolan så kan det vara svårt att genomföra de aktiviteter som man planerat för, vilket Maja menar blir väldigt begränsande. Kaj talar om utmaningarna som kan komma när man planerat för en aktivitet och barnen sedan inte alls vill genomföra den utan kommer med andra förslag, där det då kanske saknas material till. Ingela talar om barnens egna avvägningar som inte kommer fram genom den styrda leken. Barnen slipper ställa sig själv frågan om vad som kunde hända, är detta bra eller dåligt eller hur bli det om jag gör så här? Fortsättningsvis säger hon:
“Det blir näst intill imiterande...vilket en del barn behöver men för dem som kan utvecklas vidare så tänker jag att det ger föga utvecklingsmöjligheter”.
Albert anser att begränsande för den styrda leken är när pedagogerna inte tänker likadant under allt man gör om dagen. Sedan anser han också att det kan vara begränsande när man behöver göra om undervisningsmiljöer eller rum för att inspirera barnen och det då saknas resurser för att få möjlighet att köpa in det material som behövs. Bim anser att utmaningarna kan ligga hos barnen, när de ska lära sig samsas eller lära sig att tänka på andra. Hon förklarar att barnet kanske har en tanke och sedan inte får göra den på det sätt som hen vill, det kan vara utmanande.
Utifrån analysen av det empiriska materialet ser vi att förskollärarna lyfter den scaffoldingstöttande undervisningsmiljön som viktigt för barns utveckling och lärande. Ingela och Kaj förklarar vikten av att en pedagog finns där för att svara på de frågor som barnen kommer med för att sedan hjälpa dem bygga vidare på det som de vill upptäcka. Albert belyser att det ska vara på barnens villkor och att man sedan som pedagog ska kunna komma in och se vad som lockar till att utforska mer om för att sedan som han uttrycker “ser vad som händer för att sen gå in och lära i ett lärande”. Genomgående för alla deltagare i intervjun talar om vikten av närvarande förskollärare för att barn ska få ut det bästa lärandet.
5.3 Undervisning utifrån den proximala utvecklingszonen
Ingela och Kaj benämner att man måste ha kännedom om sin barngrupps kunskapsnivåer varpå Ingela menar att “utveckling sker utifrån barnets specifika förutsättningar” och för att få en kunskap kring detta behöver man också ha kännedom om barnets tidigare kunskaper samt en förståelse för hur barnet lär. Ingela menar att barnet också får kännedom om sin utveckling genom att klara av någonting som hen tidigare har haft svårt för. Kaj lyfter kartläggning som ett hjälpmedel för att få syn på detta och beskriver att hen därifrån kan se
vart barnet är någonstans i sin utveckling, för att sedan kunna bygga på den kunskapen för barnet. Sammanfattningsvis talar både Ingela och Kaj om vikten av att man behöver känna barnet innan man går in i ett lärande, de menar att det är först när man känner barnet och vet vad de kan som man sedan kan bygga vidare för att ge dem mer kunskap. Kaj beskriver:
“Då tänker jag att man kanske har gjort en kartläggning först och ser vart barnen är någonstans i sin utveckling och att jag som pedagog bygger på den kunskapen för barnen”
Albert i sin tur förklarar att utveckling sker när pedagogerna har byggt upp en miljö med ett riktat mål:
“En miljö som jag, eller ja som en vuxen, har byggt upp….ähm….med något riktat mål [...] Då tror jag att den behöver vara delvis på barns villkor och att det är...att den är rolig asså det får inte...barns villkor men utformad efter barns utveckling [...] När man kan fånga dem i stunden i någonting som dem upptäckt”.
Albert menar alltså att miljön bör vara utformad så att den kan vara med och bidra till barnets fortsatta lärande. För att barnet ska få störst förutsättning för lärande som främjar utveckling behövs en närvarande pedagog som kan fånga barnet i hens upptäckt för att sedan bygga vidare på det. Bim nämner också att utveckling sker allra bäst om man ger barnet tid och inte hela tiden avbryter hen.
Maja förklarar att på deras förskola arbetar dom med något som de kallar för “Veckans grej”. Aktiviteten är bestämt och planerat av förskolläraren, antingen genom tidigare observation eller utifrån ett nytt ämne eller objekt som förskolläraren presenterar. Maja förklarar vidare:
“Det kan handla om vad som helst. Det kan handla om centraldammsugare eller det kan handla om väldigt olika saker. Det kan handla om något barnen leker. Något som det är intresserade av eller det kan också vara något som jag ser. Det här kan ju vara jättekul, världen längst djur till exempel, där jag informerar kort och där dom skapar något till detta, och har en bok om detta. Och där kan man ju också se att vissa barn tar till sig vissa saker där dom har mer intresse i, såklart [...] När man ska lära barnen eller utveckla barn så känner jag iallafall att man ska ju lägga sig lite över snäppen det redan kan… för att de ska utvecklas mer”.
Maja förklarar att intresset kring ämnet kan variera hos barnen, så när det är hon själv som går in och bestämmer vad som ska läras ut så får hon också ha en förståelse för att barnen har svårare för att ta in informationen om det är något som inte riktigt intresserar dem och vise
versa. Avslutningsvis poängterar Maja vikten av att lägga sig lite över barnens kunskapsnivå för att sträva efter utveckling i lärandet. Majas aktiviteter innefattar flera olika medierande artefakter kring arbetet med “veckans grej”, såsom guldpapper och sax när de konstruerade en guldring till sin “veckans-grej bok” eller mätinstrument och faktaböcker när de lärde sig om- och skapade pyramiderna i Kairo. Medierande artefakter kan vi koppla till ett sociokulturellt perspektiv, där människan medierar olika materiella artefakter för att utvecklas och lära. Denna aktivitet kan komma att ses både som en scaffoldingstöttande, barnutforskande samt allmän undervisningsmiljö enligt oss. Allt beror på förskollärarens förhållningssätt i aktiviteten, vilket vi tänker kan se olika ut vid olika tillfällen.
Sammanfattningsvis betonar förskollärarna vikten av kunskap kring barnens utveckling för att kunna styra och stötta barnen i lekar och aktiviteter. Utifrån kunskapen kan förskollärarens styrning möjliggöra för fortsatt utveckling och lärande, vilket vi kan koppla till det sociokulturella perspektivet. Andra komponenter som förskollärarna lyfter är att ge barnen tid i sitt utforskande, använda sig av medierande artefakter som hjälpmedel i barnens lärande samt närvarande pedagoger som konstruerar miljöer i riktning mot läroplanens mål.
5.4 Undervisningsmiljöer i förskolan
Ingen av deltagarna nämner den fria leken i diskussioner kring undervisningsmiljöer. I frågan om vad som kännetecknar en undervisningsmiljö beskriver förskollärarna att det är en planerad miljö framtagen av pedagoger. Albert menar att miljön ska utgå från barnen och “peka mot något riktat mål från läroplanen”. Vi ser att deltagarna beskriver begreppet undervisningsmiljö på olika sätt. Maja och Kaj menar att det handlar om en framtagen miljö för en specifik aktivitet, medan Bim beskriver det genom att vuxna dukar upp material som barnen sedan får använda och utforska. Ingela, ser undervisningsmiljöer i allt som existerar på förskolan såsom väggar och hyllor till golv och tak. Ingela svarar också att det handlar om att se vad barnen fastnar för, vad som väcker deras uppmärksamhet, för att sedan bygga vidare på det:
“Det är inte bara en statisk sak som inte leder vidare till lek eller frågor eller, eller intressen”.
Trots att deltagarna tolkar begreppet undervisningsmiljö olika så verkar de alla vara eniga om att det är en viktig miljö för barnen att vistas i. Önskvärt är också om miljön innefattar
närvarande förskollärare som har möjlighet att vara där och utforska tillsammans med barnet, för att sedan skapa förutsättningar för barnets fortsatta lärande. Ingela förklarar:
“Sen tror jag att det är jätteviktigt att den...att en pedagog är där och svarar på dem frågorna eller bygger vidare på det som barnen uppmärksammar i sin miljö.”
Vidare beskriver Bim:
“Det är väl lite som innan där om att det som finns tillgängligt för barnen, att vi är där sen och servar dem med det som dem behöver, eller det vi vill få in i den undervisningen [...] Jag försöker bli den som leder men inte att jag styr utan att jag leder tillsammans med barnen men det är ändå jag som vet vilket håll det ska gå … att vi sen tar reda på saker tillsammans. Jag har inte alla svaren, även om jag har det så har jag inte det inför barnen. Att det är mer ... att jag är mer medforskande.”
Albert benämner undervisningsmiljö som något som existerar i förskolans alla rum, men att det är något som pedagogerna själva byggt upp som det samtidigt benämner något riktat mål som barnen ska utvecklas i. Likaså talar Kaj och Maja också om lärmiljöer som något pedagogerna på förskolan byggt upp. Kaj nämner samlingen som en typisk undervisningsmiljö där det är den vuxne som bestämt vad det ska handla om eller när man väljer att göra aktiviteter i en liten grupp, men fortfarande är det den vuxna som bestämmer innehållet och hur det ska formas. Maja i sin tur talar om att det kan vara miljöer som hårsalonger eller kanske affärer där barnen får leka olika rollekar. Men också där är det pedagogerna som format miljöerna. Maja förklarar också hur de använder sig av sin konstruktionsmiljö som en lärmiljö, där de också kan hjälpa de barn som inte riktigt fastnat för att bygga och konstruera:
“Det finns det ju även barn som inte bygger så mycket som man kan så ett frö. Man är delaktiga och bygger med dom.”
Bim har en tanke att undervisningsmiljöer blir till när vuxna dukar upp material som sedan alla får tillåtelse att använda. Hon menar på att det finns inga nej utan att alla får lov att använda det dem vill ha.
Sammanfattningsvis ses undervisningsmiljöer på lite olika sätt av deltagarna. Ingela och Albert beskriver att det existerar i alla rum. “Det behöver inte vara något statiskt” menar Ingela medan Albert anser att det är något pedagogerna själv byggt upp som riktas mot ett specifikt mål. Maja, Kim & Bim beskriver undervisningsmiljö som en framtagen miljö av
den vuxne, antingen till en specifik aktivitet eller för att väcka intresse kring något som barnen sedan får undersöka.
6. Diskussion
I följande kapitel beskrivs inledningsvis resultatet av studien i förhållande till tidigare forskning samt syfte och frågeställningar. Därefter belyses metoddiskussionen som är uppdelad i underrubrikerna metodval, genomförande, urval samt bearbetning och analys. Avslutningsvis presenteras förslag till vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Denna studies syfte är att undersöka hur lek i förskolan kan bidra till barns lärande utveckling. Resultatet diskuteras utifrån studiens forskningsfrågor. Resultatdiskussionen är uppdelad i rubriker utifrån vad som framkom i resultatet. Vad gäller den första forskningsfrågan som undersöker hur förskollärare upplever barns fria lek för att nå fortsatt utveckling och lärande har den besvarats genom temat som behandlar Förskollärarnas
förhållningssätt. Vad gäller den andra forskningsfrågan som undersöker vilka
undervisningsmiljöer barn erbjuds i den styrda leken har besvarats genom temat som behandlar Förskollärarnas förhållningssätt samt Undervisningsmiljöer som främjar barns utveckling.
6.1.1 Förskollärarnas förhållningssätt
Genom empirin ser vi att förskollärarna är eniga om att den fria leken sker utan en vuxens deltagande. Samtidigt tolkar vi det som att barnen aldrig är helt ensamma i leken utan att en vuxen alltid finns där, men mer från ett utifrånperspektiv. Skolverket (2018) beskriver genom en aktiv närvaro från den vuxne är det möjligt att stödja samspel och kommunikation mellan barnen. Ingela är inne på samma spår och problematiserade att det kan vara svårt för barnen att komma vidare i den fria leken och att det behövs en närvarande pedagog som stöttar upp, alternativt styr leken framåt. Vi tolkar det som att förskollärarna fysiskt deltar i barnens fria lek, men har ingen specifik avsikt att utveckla deras kunskaper vidare. Det handlar snarare om att pedagogen finns i utkanten av barnets lek vid eventuella behov. Det kan ses som att barnen får klara sig själva i sin utveckling, och detta kan komma att liknas med Pihlgrens låt-gå-undervisningsmiljö (Pihlgren, 2017). En förskollärare som inte är närvarande i barns lek får heller inte syn på vad som försiggår i leken. Det blir således svårt att upptäcka barnens kunskaper och vad som kan utvecklas i leken. Pihlgren (2017) anser när ett pedagogiskt
kunskapsinnehåll saknas blir lärandet svagt. Det resulterar i att det eventuella lärande som sker, sker mellan barnen och inte som en konsekvens av förskollärarens aktiva insats.
Samtidigt är förskollärarna i studien eniga om att den styrda leken infaller när en pedagog bestämmer vad, när och hur en aktivitet ska ske. Förskollärarens roll i den styrda leken kan dock visa sig på olika vis. Ingela och Maja förklarar att barns lek kan behöva styrning när barnen själva inte klarar av att handskas med den fria leken. De menar att barnen kan behöva tydlig struktur kring vilka ramar man måste erhålla sig till. Enligt Pihlgren (2017) är detta förhållningssätt snarlikt den moraliska undervisningsmiljön. Miljön kännetecknas av att förskolläraren använder en stor del av tiden till att få barnen att uppföra sig snarare än att använda sig av tydligt pedagogiskt innehåll. En stor del av tiden går åt till tillrättavisningar vilket förr eller senare kommer att tappa barnens intressen. Överlag så bidrar den moraliska undervisningen till ett svagt kognitivt innehåll.
Majoriteten av deltagarna tar upp artefakter som en viktig del i den fria leken och menar att det i brist på material och andra redskap kan vara svårt att fånga barnens intresse och att det kan komma vara en begränsning för barnens utveckling om inte material finns. Brist på material kan innebära att mycket tid går åt till att finna “rätt material” åt barnen, istället för att lägga fokus på vad som faktiskt försiggår i den fria leken. Pihlgren (2017) nämner den så kallade barnutforskande undervisningen, som går ut på att pedagogerna tar fram ett material som de anser att barnen ska använda, men sedan lämnas barnen själva i utforskandet likt ovan. Barnen får då på eget initiativ bestämma hur materialet ska utforskas och på det sätt som de själva bestämmer. Resultatet blir, enligt Pihlgren, att barnen fortsätter att arbeta på samma utvecklingsnivå vilket ger baskunskaper och basfärdigheter.
I den fria leken beskriver Pihlgren (2017) att låt-gå undervisningsmiljön oftast sker när det saknas planerat kunskapsinnehåll och barnen lämnas själva i sitt lärande. Vilket i slutändan visar på lågt läranderesultat. I denna typ av undervisningsmiljö kan man se att personalen inte direkt planerar för något specifikt lärandeinnehåll vilket delvis kan avläsa i empirin. Man kan, när man ser på undervisningsmiljön, tänka att den fria leken inte bidrar till någon utveckling och lärande, eller bara ett väldigt litet sådant. Deltagarna i studien menar dock tvärtom, de anser att det är i den fria leken som barnen tvingas göra val, läsa av sina kompisars kroppsspråk, hantera konflikter och öva på att lyssna Likaså har Lindqvist (1997) en stark intuition att den fria leken bidrar till utveckling och lärandet, då barnet genom leken lär sig tolka och förstå olika sammanhang, lära sig språkets egenskaper och förstå innebörden av olika koncept.
Genomgripande i empirin ser vi att alla deltagare lyfter Pihlgrens scaffoldingstöttande som en viktig miljö i barnens utveckling och lärande. Alla deltagare har kunskap kring miljön samt visionen att “vara i den”. Som Pihlgren beskriver kan samma förskollärare skapa olika undervisningsmiljöer i olika situationer, varpå en sådan situation också kan vara en blandning av en eller flera undervisningsmiljöer (Pihlgren, 2017). När vi analyserar empirin så kan vi se att de alla var eniga i att om man ska ge barn möjlighet att få ut det bästa lärande så krävs det närvarande pedagoger. En närvarande pedagog kan för oss se olika ut i de olika undervisningsmiljöerna. Vi kan se att deltagarna ser att den styrda leken bidrar till mer utveckling och lärande än vad den fria leken gör. Under intervjun beskrev Albert hur han ansåg att det även i den fria leken behövs målstyrda processer för att ett lärande ska ske, vilket gör att vi tolkar det som om att den fria leken då automatisk blir till en styrd lek. Genom empirin framkommer det att deltagarna ser en självklar utveckling och ett lärande genom den styrda leken, men när det kommer till fria leken är det lite mer problematiskt. Visst kan deltagarna se ett lärande, men i det stora hela handlar det mer om att lära sig läsa av sina kompisars kroppsspråk eller turtagning. De menar att ett lärande fortfarande kan ske hos barnet utan stöttning av förskolläraren, men med stöttning från ett annat barn. Detta medför ett svagt kognitivt innehåll. Förskollärarna anser alltså att den fria leken bidrar till utveckling, men inte något lärande inom ett specifikt område eller ökar kunskap kring ett nytt område.
6.1.2 Undervisningsmiljöer som främjar barns utveckling
I förskolan har förskollärare som uppgift att utveckla pedagogiskt innehåll samt skapa miljöer som inspirerar till utveckling och lärande hos barnet (Skolverket, 2018). Genom empirin tolkar vi det som att förskollärarna ser och använder dessa miljöer på olika sätt. Ingela, Albert och Bim ser på förskolans undervisningsmiljöer som en vågskål där betydelsefulla artefakter samt den vuxnes närvaro står jämsides inför barns lärande. Miljön är utformad av den vuxne och erbjuder tillgängliga material och engagerade pedagoger som hjälper barnen att bygga vidare på det som utforskas. Kaj och Maja lyfter också förskollärarens närvaro som en viktig del, men lägger större fokus mot ett specifikt innehåll som förskolläraren valt ut i riktning mot läroplanen. Om ett barn visar nyfikenhet på något annat kan förskolläraren medvetet ta tillvara på tillfället för att vid ett senare tillfälle undervisa utifrån barnens upptäckt. Slutsatsen blir att förskollärarna är medvetna om barnens kunskap, men att vägen mot ny utbildning ser olika ut beroende på vem som bedriver undervisningen.
Undervisning är, enligt Pihlgren (2017), de aktiviteter där förskolläraren har en idé om vad hen vill skapa i form av ett lärande. Det räcker därför inte att presentera ett innehåll, utan förskolläraren och barnen behöver dela fokus mot något specifikt. Sheridan och Williams (2018) anser att en optimal undervisning förutsätter att det finns “förskollärare som kan möta barnet där det befinner i sin utveckling, som har innehållskunskaper och som ger barnen förutsättningar att utvecklas och lära i riktning mot de mål förskolan ska sträva efter” (s.38). Utbildningen som förskolan erbjuder barnen ska vara utmanande och ge dem möjlighet att utforska nya upptäckter och en chans att få nya kunskaper (Skolverket, 2018). För att ge barnen denna möjlighet som läroplanen beskriver anser större delen av deltagarna i studien att man som pedagog behöver ha en kännedom om barnet och dess kunskaper. Förskollärarna lyfter vikten av kunskap kring barnens utveckling för att kunna styra och stötta barnen vidare i sin utveckling. Det handlar även om att observera och reflektera över barnens tidigare erfarenheter samt vart barnen befinner sig nu, därefter kan förskolläraren erbjuda en undervisnings som främjar lärande. Med relevant stöd, stimulans och utmaning av den aktuella utvecklingszonen kan barnet fortsätta i sin utveckling (Smith, 2010).
I den styrda leken erbjuds barnen flera av Pihlgrens undervisningsmiljöer. Pihlgren själv beskriver den scaffoldingstöttande undervisningen som ett stöd för barnen att hjälpa dem att få tillgång till sina egna proximala utvecklingszoner (Pihlgren, 2017). Vi ser att förskolläraren i studien arbetar för att hjälpa barnet att bygga de broar som krävs för att barnet ska kunna relatera, förstå och sätta in kunskapen i sammanhang. Allt eftersom barnet klarar mer och mer på egen hand kan förskolläraren ta ett steg tillbaka och tillslut uppnå den kunskap som behövs för att behärska området utan hjälp (Nilsson & Ferholt, 2014; Pihlgren, 2017; Vygotskij 1995). En annan miljö som framkommit är den barnutforskande undervisningsmiljön. Den barnutforskande undervisningsmiljön framträder i exemplen där barnen själva ges utrymme kring vilket område som ska undersökas och på vilket sätt. Det kan också handla om ett material som valts ut av förskolläraren genom tidigare dokumentation (Pihlgren, 2017). Barnen ges möjlighet att utforska det som de själva är intresserad av, men förskolläraren uppmuntrar inte barnen att tänka vidare vilket resulterar i att barnet stannar på samma utvecklingsnivå.
Skolinspektionen (2016) pekar på att förskolan ofta erbjuder barnen miljöer för lärande men att arbetet inte är målstyrt eftersom personalen är osäker på hur undervisningen ska bedrivas. Resultatet visar inte nödvändigtvis på att förskollärarna saknar kunskap kring undervisningsbegreppet utan vi tror att förskollärarna ofrivilligt hamnar i
