Idrottslärares arbetssätt i en lärandemiljö för
dans i skolan
PE teachers way of working in a learning
environment for dance at school
Författare: Felicia Cederberg
Termin 9, år 2019
Examensarbete: Avancerad nivå, 15hp Huvudområde: Idrottsvetenskap
Ämneslärarprogrammet, Idrott och hälsa Va
Institutionen för hälsovetenskaper, Örebro universitet. Handledare: Joacim Andersson, Lektor, Örebro Universitet Examinator: Mikael Quennerstedt, Professor, Örebro Universitet
Sammanfattning
Det har synliggjorts i tidigare forskning att vissa idrottslärare i dagens skola anser
dansundervisningen och dess innehåll som utmanande. Idrottslärare kan tycka att det är svårt att undervisa i dans och veta vad undervisningen ska innehålla, på grund av att lärarna bland annat inte alltid har tillräckliga danskunskaper. Syftet med studien är att undersöka vilka arbetssätt och didaktiska val idrottslärare använder i en lärandemiljö för dans i skolan. En kvalitativ ansatsvaldes med semistrukturerade intervjuer samt en fältstudie i form av observationer. Intervjuer med fyra idrottslärare som arbetar på både grund- och
gymnasieskola genomfördes. Fältstudien genomfördes med en av de intervjuade idrottslärarna där lärarens arbetssätt observerades under sammanlagt fyra danslektioner i en årskurs 4. Studien resulterade i att idrottslärarna använder olika typer av pedagogiska verktyg och hjälpmedel i sin dansundervisning i form av bland annat dansspel, där dansspel exempelvis kan hjälpa eleverna att utveckla dansfärdigheter. Det uppmärksammades från både
observationer och idrottslärarnas uttalanden att vissa elever tycker att det är jobbigt med beröring när de ska dansa tillsammans med en klasskamrat. Där har band eller rep fungerat som ett pedagogiskt verktyg för att underlätta beröring i dansen. Idrottslärarna uppfattade även att det är fler pojkar än flickor som upplever dans som en känslig rörelseaktivitet. Lärarna försöker då arbeta på ett sätt där samtliga elever ska känna att dans fungerar för alla. Idrottslärarna uttrycker att dans kan vara bundet till olika normer om manligt respektive kvinnligt och hanterar dessa normer i undervisningen på olika sätt, bland annat genom att säga förare och följare när eleverna ska dansa pardans för att försöka bryta dessa genuskodade föreställningar.
Slutsatsen är att idrottslärarna till viss del uppfattar dans som ett utmanande moment i idrottsundervisningen. Dock har didaktiska val och olika typer av undervisningsmetoder idrottslärarna använder sig av en betydande roll i dansundervisningen. Resultatet tyder på att det finns hjälpmedel och didaktiska verktyg som kan underlätta för idrottslärares arbetssätt i dansundervisningen samt för elevernas progression i idrottsämnet med dans som berört område.
Innehållsförteckning
1. Introduktion 2
1.1 Bakgrund 3
1.2 Syfte och forskningsfrågor 4
2. Forskningsöversikt 5
2.1 Dansens hinder 5
2.2 Dansens möjligheter 6
2.3 Dansens normer och föreställningar 7
2.4 Dansens kunskapsform 7
2.5 Summering av forskningsöversikt 8
3. Metod 8
3.1 Design och urval 8
3.2 Datainsamlingsmetod 9
3.3 Bearbetning av data 11
3.4 Reliabilitet och validitet 12
3.5 Etiska överväganden. 12
4. Resultat 13
4.1 Normer och föreställningar i dansundervisningen 14
4.1.1 ”Det sitter i väggarna” 14
4.1.2 Skillnader mellan pojkar och flickor 15
4.1.3 Att återta dansen 16
4.2 Undervisningsmetoder och didaktiska val 17
4.2.1 Dansspel i dansundervisningen 17
4.2.2 Metaforer som undervisningsmetod 19
4.2.3 Avdramatisering 21
4.2.4 Beröring som ett hinder 22
4.3 Dansprogression 23
4.3.1 Progression mot kroppsmedvetenhet och personlig utveckling 23
5. Diskussion 25
5.1 Resultatdiskussion 26
5.1.1 På vilka sätt hanterar idrottslärare klassiskt genuskodade föreställningar i
dansundervisningen? 26
5.1.2 På vilka sätt beskriver idrottslärare elevers kreativitet och personliga uttryck i dansen? 27 5.1.3 Vilka didaktiska val och undervisningsmetoder använder idrottslärare i sin
dansundervisning? 28
5.2 Metoddiskussion 30 5.3 Studiens kunskapsbidrag 32 6. Slutsats 33 Referenslista 34 Bilagor 36 Bilaga 1. Intervjuguide 36 Bilaga 2. Observationsschema 37
Bilaga 3. Informationsbrev och samtyckesblankett till vårdnadshavare 38
Bilaga 4. Informerat mail till idrottslärare 40
1. Introduktion
I dagens kursplan för gymnasiet i ämnet idrott och hälsa 1 i det centrala innehållet står det att ”undervisningen ska behandla rörelse till musik samt dans” (Skolverket, 2011, s. 2). Dans och rörelse till musik framstår inte i kunskapskraven för gymnasieskolan och det innebär att lärare har en förhållandevis stor tolkningsfrihet i relation till vad eleverna ska lära sig, vad
undervisningen ska innehålla och vilken dans eller aktivitet eleverna får ta del av (Fabri & Mattsson, 2009). Idrottslärare på gymnasiet kan därmed välja att koppla dans och rörelse till musik till olika kunskapskrav som exempelvis att eleven ska med ”... goda rörelsekvaliteter genomföra en bredd av aktiviteter som utvecklar den kroppsliga förmågan” (Skolverket, 2011, s. 2). I kursplanen för grundskolan framgår också dans och rörelse till musik i det centrala innehållet samt som ett kunskapskrav, där eleven som ett kunskapskrav ska ta del av och lära sig att röra sig i takt och rytm till musiken (Lgr11).
Styrke (2015) förklarar att rörelse till musik och dans är ett moment i undervisningen som vissa idrottslärare kan se som en utmaning. Ängquist (2006) menar att även om rörelse till musik samt dans framgår i det centrala innehållet för idrott och hälsa i kursplanerna för grundskola och gymnasium, har dansundervisningen visat sig vara beroende av idrottslärares syn och inställning till dans. Författaren förklarar vidare att idrottslärarens olika intressen enkelt kan återspegla idrottsundervisningens innehåll. Tycker exempelvis idrottsläraren att innebandy är ett intressant moment kommer det troligtvis förekomma ofta i
idrottsundervisningen. Ängquist (2006) poängterar att om idrottsläraren inte har ett stort intresse för dans, kommer dans inte förekomma lika ofta i undervisningen som andra moment. Mattsson (2015) påpekar att ett moment i idrottsundervisningen kan påverkas av
idrottslärarens bakgrund gällande erfarenheter och kunskaper. Har exempelvis läraren goda fotbollskunskaper kan det leda till eleverna ofta får spela fotboll under idrottslektionerna och detsamma gällande dans (Mattsson, 2015). Frågan är då om dansundervisningen präglas av idrottslärares erfarenheter på det sätt som Mattsson och Ängquist poängterar. Hur ser dansundervisningen ut i skolan idag och på vilka sätt arbetar idrottslärare med dans?
Dans kan ses som ett vitt begrepp i dagens kursplaner för gymnasiet och grundskolan. Torun Mattsson (2015) förklarar dans ”som något djupt mänskligt och att dans handlar om både identitet och mänsklig kommunikation” (Mattsson, 2015, s. 54). Masadis, Filippou, Derri, Mauridis & Rokka (2019) påpekar att dansen kan vara identitetsskapande och kan hjälpa dansaren att hitta och förstå sig själv. De menar vidare att dans är en aktivitet som kan
kan skapas med andra människor, både inom dansen och i allmänhet. Hon poängterar att genom dansen kan också relationer till den egna kroppen skapas. Pastorek Gripson (2016) förklarar att genom att skapa en relation till kroppen kan dansaren lära sig hur kroppen fungerar. Olika känslor kan upplevas i dansen och att dansa kan få personen i fråga att exempelvis känna sig glad, lycklig, ledsen, arg, osäker eller rädd (Mattsson, 2015). Dans kan med andra ord innebära en hel del för personer som både dansar på fritiden och i skolan (Pastorek Gripson, 2016). De kunskaper och erfarenheter elever får genom att dansa kan ”överföras till andra områden och situationer i livet” (Pastorek Gripson, 2016, s. 13). Dans berör alltså flertalet dimensioner såsom relationer, identitet, känslor och kroppsteknik och det finns flera olika sätt att arbeta med dans då det existerar olika dansstilar och
dansformer. Dans kan innebära något mer än att enbart röra på sig till musik. Frågan är hur och på vilka sätt idrottslärare använder olika pedagogiska verktyg och undervisningsmetoder i en lärandemiljö för dans samtidigt som de arbetar med att de sociala relationerna ska fungera. En lärandemiljö utgörs nämligen av flera olika, samverkande faktorer. Det handlar både om den fysiska platsen som exempelvis en idrottshall, och de pedagogiska verktygen som
exempelvis koner eller bollar. De sociala relationerna mellan både lärare och elev samt mellan elev och elev spelar också en viktig roll (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2017). Det som undersöks i studien är därmed hur idrottslärare arbetar i en lärandemiljö för dans och vad som behöver tas beaktande när lärare undervisar i dans och rörelse till musik.
1.1 Bakgrund
Ängquist (2006) förklarar att dans som undervisningsmetod har förekommit under lång tid. Redan i det antika Grekland dansades det i utbildningssyften av olika slag och på 1600-talet började dansen att uppmärksammas i akademivärlden och i skolväsendet. Det skedde sedan en förändring där dans och dans som undervisningsmetod blev mindre tilltalande, vilket var på 1800-talet. Under denna tid började linggymnastiken bli populär i skolväsendet. Inom
linggymnastiken hade nya ideal bildats, ideal som handlade om hur pojkar respektive flickors kroppar skulle se ut och klara av. I och med att dessa nya kroppsideal blev mer eftertraktade förlorade dansen sin status ungefär fram till 1900-talet (Ängquist, 2006). Författaren klargör vidare att i början av 1900-talet började samhällets och skolväsendets bild av dans som utbildningsform återigen att förändras. Dans blev ännu en gång en betydande del av
utbildning och även i skolans styrdokument som kursplaner. I början av 1900-talet innehöll dansundervisningen olika former av danslekar. En hel del fokus låg på att eleverna skulle lära sig takt och rytm. Dock var det endast flickorna som skulle lära sig takt och rytm medan
danslekar utfördes av både pojkar och flickor. Anledningen till att rytmiken blev fördelat till flickorna var på grund av den norm och syn på kvinnor som då existerade. Dansen skulle bidra till flickornas kommande roll i samhället. En roll att vara hemma med familjen. På 1960-talet ändrades sedan kursplanen och sällskapsdans blev en del undervisningen och det skulle även se lika ut för både pojkar och flickor. När 1994 års kursplan kom hade dansens roll utvecklats mer. Eleverna skulle då få ta del av mer moderna danser och danslekar började bli mindre vanligt i undervisningen. Sedan dess har dans och rörelse till musik varit en del av skolans styrdokument om än med variationer (Ängquist, 2006). Vad som traditionellt sett omfattar dans och rörelse till musik i skolan och i dagens samhälle är bland annat par- och folkdans i form av bugg samt andra typer av dansstilar som exempelvis jazz och hiphop. Det förekommer att eleverna skapar en egen koreografi i grupp eller i par. Dans som träningsform, vilket kan vara aerobics eller motionsgymnastik, är även det vanligt förekommande i skolans idrottsundervisning (Lundvall & Meckbach, 2012).
1.2 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att undersöka vilka arbetssätt och didaktiska val idrottslärare använder i en lärandemiljö för dans. Då en lärandemiljö handlar om den fysiska platsen, olika
pedagogiska verktyg och sociala relationer, studeras hur och på vilka sätt idrottslärare använder, skapar och utnyttjar dessa faktorer i sin dansundervisning. Tidigare forskning har belyst att idrottslärare kan uppfatta dans som ett svårt undervisningsmoment. Därför är det betydande att undersöka vilka arbetssätt och didaktiska val idrottslärare använder i en lärandemiljö för dans för att få undervisningens innehåll att fungera, samt få kunskap om hur idrottslärare arbetar för att underlätta sitt arbete. Det blir ett viktigt undersökningsområde för att kunna utveckla dansundervisningen i dagens skola. För att kunna utveckla
dansundervisningen för idrottslärare och få lärarna att uppleva dansmomentet som mindre utmanande undersöker studien hur och på vilka sätt idrottslärare beskriver och driver sina elevers process och utveckling framåt. Det som vidare undersöks är på vilka sätt olika föreställningar gällande manligt och kvinnligt hanteras av idrottslärare samt hur personliga uttryck i dansens olika former kan beskrivas hos eleverna. De frågeställningar som undersöks är:
På vilka sätt hanterar idrottslärare klassiskt genuskodade föreställningar i dansundervisningen?
Vilka didaktiska val och undervisningsmetoder använder idrottslärare i sin dansundervisning?
Hur beskriver idrottslärare elevers dansprogression?
2. Forskningsöversikt
Det som redovisas i detta avsnitt är vilka hinder och möjligheter som kan förekomma i dansundervisningen, dansens normer och föreställningar samt kunskapsformer som existerar inom dansen.
2.1 Dansens hinder
Lundvall & Meckbach (2012) påpekar att det många gånger kan saknas variation i
dansundervisningen i skolväsendet. Författarna förklarar att det exempelvis ofta är pardans i olika former som förekommer i undervisningen samt att eleverna ska skapa en egen
koreografi. Fabri & Mattsson (2009) har sin studie kommit fram till att pardans är något som ofta präglar undervisningen, fastän idrottslärare har möjligheter till att variera
idrottsundervisningen. Studien visar vidare att lite tid faktiskt ägnas åt dans i
idrottsundervisningen i jämförelse med andra delmoment. Lundvall och Meckbach (2012) förklarar att anledningen till att lite tid ägnas åt dans i idrottsundervisningen kan bero på att somliga idrottslärare inte har tillräckliga erfarenheter av dans och rörelse till musik. De menar att det kan röra sig om tidsbrist både gällande planering samt utförande av danslektioner. Tidsbrist som påverkande faktor belyser även Styrke (2015) i sin studie. Connell (2009) klarlägger att det krävs planering och tid som inte alltid finns där när idrottslärare ska
undervisa i dans. Författarens studie har resulterat i ståndpunkten att lärare kan behöva mer tid för att förstå läroplanens innehåll gällande dans i jämförelse med andra moment och områden i idrottsundervisningen, för att kursplaner kan vara svårtolkade. I studien utförd av Styrke (2015) visar det sig att idrottslärare kan uppleva att kurs-och läroplaner är svårtolkade och svåra att förstå gällande dansens roll i undervisningen. Idrottslärare i studien har uttryckt att det inte alltid är enkelt att förstå hur dans och rörelser till musik ska läras ut och vad just dans och rörelse till musik bör innehålla för olika typer av aktiviteter eller moment (Styrke, 2015). I linje med detta ligger Mattsson och Lundvalls studie (2013) som poängterar att idrottslärare kan känna sig osäkra på dansens roll och dess olika undervisningsformer. Det är inte alltid tydligt rörande hur man undervisar dans i skolan (Mattsson & Lundvall, 2013). Fabri och Mattsson (2009) förklarar att som idrottslärare är det viktigt att vara mån om vad
undervisningen ska innehålla och utifrån det kunna instruera sina elever. De redogör i sin studie att lärares erfarenheter och egenskaper är betydande i relation till vilka pedagogiska
och didaktiska sätt eleverna lär sig nya saker och utvecklas i sitt lärande. Det är primärt att man som idrottslärare har en ”förmåga att iscensätta lärande i dans” (Fabri & Mattsson, 2009, s. 33). Därmed är erfarenhet och kunskap viktigt för att kunna bedriva en så pass bra
idrottsundervisning som möjligt (Fabri & Mattsson, 2009).
2.2 Dansens möjligheter
I Fabri & Mattssons studie (2009) visar det sig att ett varierat innehåll under idrottslektionerna inte alltid är så vanligt förekommande som man kan hoppas på. Dock existerar det olika metoder som kan användas som hjälpande verktyg i dansundervisningen (Masadis, Filippou, Derri, Mauridis & Rokka, 2019). En metod som i Masadis et.al. studie (2019) visar sig vara positivt användbar i dansundervisningen handlar om grupparbete, så kallad
grupparbetsmetoden. Forskarna förklarar att grupparbetsmetoden kan möjliggöra för elever att hantera olika bekymmer och svåra uppgifter som skulle kunna vara känslomässigt lagda. Det inkluderar att utveckla olika färdigheter och kunskaper, både sociala som fysiska.
Grupparbetsmetoden har visats kunna bidra till att eleverna lär sig samarbeta med andra individer samt dämpar problematiska beteenden och aggressiva förhållningssätt under lektioner(Masadis, Filippou, Derri, Mauridis & Rokka, 2019). Purvis (2014) lyfter ett annat sätt att arbeta med dans och rörelse till musik i skolan för att utveckla elevernas lärande, vilket är att använda olika typer av redskap som hjälpmedel. Det kan vara exempelvis sjalar och band eller bollar.
Béatrice Gibbs (2016) har undersökt hur dansspel kan användas i idrottsundervisningen där ett användande av dansspel har visats ge positiva effekter på lärarens planering, bedömning samt lektionernas innehåll. Författaren förklarar att dansspel kan fungera som ett hjälpande verktyg för lärare att bedriva en mer varierad undervisning. Idrottsläraren har då möjlighet att se eleverna och deras progression. Gibbs (2016) klargör vidare att stämningen i
undervisningen, bland både elever och lärare, har blivit mer positiv. Många typer av dansspel handlar om att man ska härma de dansrörelser som visas på skärmen, där Just Dance är ett exempel på detta och som även är ett spel som brukar användas av olika idrottslärare i undervisningen. Nyberg och Meckbach (2017) understryker att elever, genom dansspel som Just Dance, kan utveckla färdigheter inom dans och rörelse. Det har även visat sig i Tembrioti & Tsangaridous studie (2013) att tekniska hjälpmedel av olika slag rörande dans i
idrottsundervisningen kan ge eleverna ett större utrymme för reflektion, där dansspel kan vara ett exempel på ett tekniskt hjälpmedel.
2.3 Dansens normer och föreställningar
Pastorek Gripson (2016) klargör att oavsett var vi är, om det är i ett lärandesammanhang eller annat, oavsett om det är en svensklektion eller en danslektion, påverkas vi alla av samhällets olika föreställningar och värderingar. Författaren poängterar att elever tar del av de
föreställningar och normer som handlar om vad som anses vara manligt respektive kvinnligt i den vardag vi lever i. Detta är något som folk, bland annat lärare, inte alltid är medvetna om. Dock är det en aspekt som behöver upplysas, en aspekt gällande att bryta vissa normer som möjligtvis inte längre fungerar i vårt samhälle. Normer gällande genus i olika danskulturer och dansformer påverkas hela tiden av samhällets utveckling. I vissa kulturer anses dans vara något kvinnligt som inte har ett särskilt högt anseende. Beroende på de normer och
föreställningar man tar del av i livet, kan dans ibland vara en aktivitet som hotar den manliga normen (Pastorek Gripson, 2016).
2.4 Dansens kunskapsform
Dansundervisningens fokus ändrar sig mellan årskurserna och Purvis (2014) förklarar att det på gymnasiet har visats att den traditionella pedagogiken så kallad ”se och gör” präglar undervisningen allt mer. I pedagogiken är tekniska färdigheter något som idrottsläraren tenderar att lägga allt mer vikt. Purvis (2014) menar att genom ”se och gör”-pedagogiken är det läraren som bär på den största kunskapen, det vill säga att läraren utför rörelser som eleverna ser, härmar och sedan försöker utföra själva. En kännedom om den egna kroppen och dess funktioner samt upptäckande av nya kunskaper hamnar då i skymundan. Det blir ett fokus på muskelminnet där eleverna ska härma, lära sig och utföra rörelser istället för att eleverna är kreativa. Eleverna behöver få möjlighet att skapa eget och utforska dansens olika delar (Purvis, 2014). Green (2002) påpekar även att ”se och gör” inte är en ovanlig pedagogik inom dansen, utan den förekommer ganska ofta. Dock behövs det finnas utrymme där
eleverna får lära känna sina egna kroppar och utforska på egen hand (Green, 2002).
Kroppslyssning är ett begrepp som kan dyka upp i dansrelaterade aktiviteter. Enghauser (2007) menar att det innebär ”att noggrant följa processer, funktioner, behov och intuitioner av kroppen inom ramen för dans” (Enghauser, 2007, s.33). Författaren uttrycker att såsom dans traditionellt sett struktureras och utövas inte alltid ger eleverna den utveckling som de kan behöva. Nämligen att upprätthålla en relation till sin kropp och att bli medveten om kroppens olika funktioner, både psykiska som fysiska (Enghauser, 2007). Att vara medveten om sin kropp behöver alltså inte betyda att eleverna förklarar eller vet hur exempelvis benen rör sig i en viss rörelse eller hur man ska stå för att utföra en viss kombination av rörelser i en
dans (Nyberg & Meckbach, 2017). Nyberg och Meckbach (2017) antyder att det mer handlar om att dansaren ska känna efter hur det känns i kroppen när hen dansar. För att finna och uppnå denna relation med kroppen, antyder Enghauser (2007) att det behövs fler pedagogiker än enbart ”se och gör”, där till exempel improvisationsövningar kan vara ett verktyg som leder till en mer psykiskt kopplad kroppsupplevelse. Dock är det mer vanligt förekommande att eleverna skapar en egen dans i idrottsundervisningen än att de ska utföra
improvisationsövningar. Att skapa en egen dans kan bidra till variation i undervisningen, än att eleverna enbart ska se och härma lärarens rörelser. I ett eget skapande får eleverna ta till sin egen fantasi och kreativitet (Sjöstedt Edelholm, 2015). Sjöstedt Edelholm (2015) menar att i skapandet av egna rörelser lär sig eleverna att utveckla sina kreativa sidor samt att uttrycka sig i sina egna idéer i dansen.
2.5 Summering av forskningsöversikt
Dansen har många olika kvaliteter. Det finns kunskapsformer i form av pedagogiker som fungerar på olika sätt i dansen och som bidrar till ett kunnande och en lärdom. Olika kunskapsformer bidrar till att utveckla olika kunskaper och erfarenheter för en
dansprogression. Visserligen existerar det vissa hinder, normer och föreställningar i dansen som idrottslärare behöver lära sig att hantera och bemöta. Tidigare forskning belyser bland annat svårigheter i dansundervisningen där idrottslärare exempelvis har en avsaknad av danskunskaper och svårt att tolka kursplanerna gällande vad dansundervisningen ska
innehålla. En bredare vetskap om dessa områden och ämnet kan behövas för att ta reda på vad idrottslärare behöver förbättra eller utveckla för att kunna bedriva en dansundervisning i skolan som de känner sig säkra och nöjda med. Det har visats att bland annat användning av dansspel i idrottsundervisningen underlättar idrottslärares arbete. Idrottslärare har en
betydande uppgift gällande elevers utveckling och progression där undervisningens roll är avgörande. Därmed undersöks vilka arbetssätt och didaktiska val idrottslärare använder i en lärandemiljö för dans, för att upptäcka vad som behövs för att dansundervisningen ska kunna utvecklas i dagens skolor.
3. Metod
3.1 Design och urval
Studien är en kvalitativ analys innehållande semistrukturerade intervjuer och observationer. Semistrukturerade intervjuer är relevanta för denna studie då det finns utrymme för att ställa följdfrågor om ett visst intressant samtalsämne dyker upp. Vidare på grund av att
erfarenheter gällande rörelse till musik samt dans i idrottsundervisningen (Armour &
Macdonald, 2012). Observationer är relevanta för att ytterligare få en bild av hur idrottslärare arbetar i sin dansundervisning. Intervjuer i kombination med observationer kan bidra till en bredare förståelse (Aspers, 2011).
Semistrukturerade intervjuer samt observationer utfördes för att besvara studiens
frågeställningar. Semistrukturerade intervjuer genomfördes med fyra idrottslärare varav två lärare arbetar på gymnasieskola och två lärare arbetar på grundskola med elever i årskurs 4 till årskurs 9.De fyra idrottslärarna blev strategiskt utvalda och med ett strategiskt urval menas att personerna som deltar i studien ska kunna bidra till användbar data för studien (Alvehus, 2019). Det strategiska valet var att finna idrottslärare med krav på att ha arbetat i minst ett år. Idrottslärarna arbetade även inom den kommun jag som intervjuare bor i, vilket Alvehus (2019) förklarar som ett bekvämlighetsurval. Ett bekvämlighetsurval gjorde det enklare för mig att boka in möten för intervjuer samt observationer.
3.2 Datainsamlingsmetod
Öppna intervjufrågor ställdes utifrån en intervjuguide (se bilaga 1). Intervjuerna genomfördes ansikte mot ansikte under ca 30 minuter, där enbart jag som intervjuare och respondent deltog. Intervjuerna spelades in via ljudinspelning på en mobiltelefon. Idrottslärarna är av både manligt och kvinnligt kön och har arbetat under olika lång tid. Idrottslärare A har arbetat som idrottslärare i 17 år och arbetar som gymnasielärare. Idrottslärare B har arbetat som idrottslärare på gymnasiet i 3,5 år. Idrottslärare C har arbetat som idrottslärare på grundskola i 4 år, samt idrottslärare C har arbetat som idrottslärare på grundskola i 21 år. Då idrottslärarna har arbetat under olika lång tid kan det bidra till att jag får mer varierade svar från
respondenterna. Detta på grund av att de har en varierande bredd på sin arbetserfarenhet. Dock blir resultatet i denna studie inget som går att generalisera då enbart fyra personer deltagit i studien (Alvehus, 2019).
Anledningen till varför jag intervjuat två gymnasielärare och två grundskolelärare beror på att det bidrar till en bredd av erfarenhet och reflektioner. Bland annat för att kursplanerna för gymnasieskola och grundskola aningen skiljer sig ifrån varandra, där exempelvis dans finns med i kunskapskravet för grundskolan och även som ett centralt innehåll. Dock existerar det inte ett lika tydligt kunskapskrav för gymnasieskolan, utan där får lärarna en tolkningsfrihet gällande vilka kunskapskrav som kan kopplas till dans och rörelse till musik. Idrottslärarnas syn på och arbetssätt med dans i idrottsundervisningen kan då möjligen skilja sig ifrån
varandra, men även se lika ut. Därmed fann jag det användbart att intervjua både gymnasie- och grundskolelärare.
En fältstudie genomfördes i form av icke-deltagande och direkt observation. Observationerna utfördes på en grundskola där jag observerade idrottslärare D och hens arbets- och
förhållningssätt till dans i sin undervisning. Med icke-deltagande menas att forskaren enbart iakttar och deltar inte under observationstillfällena. Med direkt observation menas att den som observerar, observerar något som sker i det rum man är i just där och då (Bryman, 2018). Sammanlagt fyra idrottslektioner med inriktning dans i årskurs 4 observerades. Det var en klass som var uppdelade i två grupper på grund av att det var så många elever i klassen. Därmed observerade jag två lektioner med grupp 1 och två lektioner med grupp 2. Under observationernas gång förde jag anteckningar då jag inte hade samtycke från vårdnadshavare att videofilma eleverna. Observationerna var öppna där jag som forskare hade en öppen roll. Att ha en öppen roll menas att forskaren bör presentera både sig själv och syftet med studien och dess datainsamlingsmetoder innan, som i detta fall, danslektionen startar (Bryman, 2008). Utöver idrottslärarens pedagogiska val och handledningar observerade jag idrottslärarens bemötande och interaktion med eleverna. Jag observerade även elevernas interaktion med sina klasskamrater. Jag uppmärksammade vilka ordval idrottsläraren använde. Det kunde röra sig om pedagogiska förklaringar gällande hur olika rörelser såg ut och skulle genomföras. För vidare information se bilaga 2 för observationsschema.
Fältstudien hjälper mig att vidare samla data för att kunna besvara mina frågeställningar. Via observationer kan forskaren med egna ögon se vad som sker (Aspers, 2011). I detta fall kunde jag observera hur idrottsläraren arbetar under danslektionerna samt vilka pedagogiska val läraren gör, exempelvis hur hen hanterar olika situationer som kan uppkomma. Jag får via en observationsstudie en tydligare bild av hur både idrottsläraren och eleverna förhåller sig till dansen. Via intervjuer får jag den bild av elever och ett arbetssätt som idrottsläraren målar upp och själv ser på saker och ting, vilket absolut är användbart. Dock via observationer kan jag även skapa en egen bild av idrottslärarens interaktion med elever då jag själv kan
uppmärksamma vad som sker där och då. Dock fungerar inte alltid observationer som en enskild datainsamlingsmetod utan behöver vara kombinerad med andra
datainsamlingsmetoder (Aspers, 2011). I detta fall kombinerades intervjuer med
observationer, vilket enligt Aspers (2011) hjälper till att få en större förståelse och inblick i det som undersöks.
3.3 Bearbetning av data
Datainsamlingsmetoden är genom intervjufrågor som ställs till respondenterna samt genom observationer. Gällande transkribering är det viktigt att det som sagts under intervjuerna skrivs ned med exakta ord, detta för att transkriptet blir ett viktigt dokument för all data som samlats in. Innan transkribering genomförs behöver man som intervjuare bestämma sig för hur noggrann transkriberingen ska vara, ska exempelvis gester eller möjliga hostningar dokumenteras? (Aspers, 2011). Under intervjuernas gång har vissa av respondenternas
gestikulationer som varit betydande i kombination med ett viktigt samtalsämne antecknats och sedan skrivits med i transkriberingen. I transkriberingen har även hummanden skrivits ned, för att få en tydlig bild av respondenternas uttalanden. Detta är inget som behöver göras, men som kan skrivas med om forskaren anser att det är betydande för studiens resultat (Aspers, 2011). Efter transkribering av intervjuer och granskning av anteckningar från observationer har all data sammanställts, analyserats och bearbetats. Efter transkribering har jag läst igenom samt sökt efter specifika, intressanta resonemang och företeelser i de fyra transkripten samt observationsanteckningarna som kan besvara studiens frågeställningar. Jag har sökt efter olika mönster och strukturer som exempelvis kunnat förekomma i flertalet transkript och
observationer och samtidigt fört noteringar på dessa. Exempelvis har jag markerat ut sådant som handlar om idrottslärarnas hantering av normer och föreställningar i de olika transkripten och observationsanteckningarna för att det kan besvara studiens frågeställning rörande hur idrottslärare hanterar genuskodade föreställningar i dansundervisningen. Efter notering av dessa mönster och olika företeelser som fångat mitt intresse har jag utformat teman och underkategorier som möter frågeställningarna. Tema 1 är ”Normer och föreställningar i dansundervisningen” med underkategorierna: 1. ”Det sitter i väggarna”, 2. Skillnader mellan pojkar och flickor, samt 3. Att återta dansen. Tema 2 är ”Undervisningsmetoder och
didaktiska val” med underkategorierna: 1. Dansspel i dansundervisningen, 2. Metaforer som undervisningsmetod, 3. Avdramatisering samt 4. Beröring som ett hinder. Det sista temat, tema 3, är ”Dansprogression” med underkategorin: 1. Progression mot kroppsmedvetenhet och personlig utveckling. Dessa teman och underkategorier har formats utifrån studiens frågeställningar för att kunna besvara frågeställningarna med tydlighet i resultatdiskussionen. Det vill säga att temana och underkategorierna ska kunna bidra till svar på studiens
3.4 Reliabilitet och validitet
I utförandet av studien har jag kontrollerat forskningsprocessens olika delar som bland annat forskningsfråga och de datainsamlingsmetoder som har använts. Fejes & Thornberg (2015) poängterar att det är viktigt att kontrollera och granska forskningsprocessens olika delar för att kunna bedöma om delarna är relevanta och lämpliga för studiens syfte. Jag har vidare sett över urval, tillvägagångssätt och analys samt om studien har mätt det som är avsett att mätas. Det vill säga besvarar studien forskningsfrågorna och är dess resultat instämmande? (Fejes & Thornberg, 2015). Reliabilitet handlar om pålitlighet där man i kvalitativa studier bör förklara med tydlighet hur datainsamlingen och dess bearbetning har gått till. En studie ska alltså kunna genomföras vid andra tillfällen av andra forskare med samma metod (Armour & Macdonald, 2012). Rörande både semistrukturerade intervjuer samt observationer innebär reliabiliteten att studien ska kunna genomföras fler gånger och i olika sammanhang. Dock kan det vara svårt att genomföra en kvalitativ studie på samma sätt vid ett annat tillfälle, då de miljöer forskare rört sig i under utförandet av en studie inte kommer att se likadana ut
(Bryman, 2018). Exempelvis kommer inte observationstillfällena i denna studie se likadana ut för andra forskare som möjligen skulle vilja genomföra en liknande studie. Bryman (2018) menar att det beror på att en social miljö inte kan pausas. Dock räknas reliabiliteten in när en annan forskare kan efterlikna forskarens roll och tillvägagångssätt i studien (Bryman, 2018).
Bearbetningen av data behöver genomföras och beskrivas med tydlig karaktär, vilket innebär att respondentens uttalanden med noggrannhet ska registrerats och inte förändras i och med transkriberingen (Bryman, 2018). Datainsamlingen har strukturerats där jag som intervjuare inte påverkat respondentens åsikter och tankar. Som intervjuare är det viktigt att vara neutral i sitt bemötande och inte ställa ledande frågor till respondenterna (Ejvegård, 2009). Jag har behållit deltagarperspektivet under arbetets gång. Att behålla deltagarperspektivet är ett etiskt övervägande och bör även kontrolleras under bearbetning av analysen (Fejes & Thornberg, 2015). Detta berör då intervjuernas validitet. Under observationerna har jag haft en icke-deltagande roll, vilket betyder att jag enbart haft en observerande roll. Gällande validiteten är det viktigt att man som observant har en god överrensstämmelse mellan observationer, idéer och studiens syfte(Bryman, 2018).
3.5 Etiska överväganden.
När det kommer till forskning och att utföra någon typ av forskningsprojekt och studie är forskningsetik en viktig och betydande del. Forskningsetik berör bland annat frågor gällande hur en person som deltar i en studie ska behandlas utifrån olika aspekter. Exempelvis ska
deltagaren i största möjliga mån inte utsättas för skada eller någon form av kränkning under sitt medverkande och detta har tagits i fullt åtagande (Vetenskapsrådet, 2017). Jag har även tagit ett absolut ansvar rörande innehåll och vad som publiceras i studien.
Gällande utförande av intervjuer och observationer råder olika forskningsetiska principer som behöver följas, vilka är samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet samt
informationskravet. Gällande samtyckeskravet har idrottslärarna som deltar i studien godkänt sitt medverkande och därmed visat sitt samtycke. Är en deltagare under 15 år krävs det att vårdnadshavare samtycker att personen får medverka i studien (Vetenskapsrådet, 2002). Gällande observationerna som utfördes var eleverna under 15 år och vårdnadshavare delgavs ett informationsbrev (se bilaga 3) gällande observationens syfte och utförande samt möjlighet att ge samtycke till att idrottslektionerna videofilmades. Dock fanns inte godkännanden för videofilmning från samtliga vårdnadshavare och därmed videofilmades inte lektionerna. Under intervjuernas och observationernas gång har deltagarna även rätt att avsluta sitt deltagande vid valfritt tillfälle om så önskas, utan att behöva ange orsak (Vetenskapsrådet, 2002). Deltagarna behöver inte heller besvara alla intervjufrågor om så önskas och denna information har framförts. Inga av deltagarnas personliga uppgifter såsom namn, kön, arbetsplats/skola och bostadsort har dokumenterats eller nämnts i studien. Detta för att någon typ av identifikation av deltagarna inte ska vara möjlig. Personliga uppgifter har förvarats privat där ingen obehörig kan ta del av dem. Detta omfattar då Konfidentialitetskravet. Gällande Nyttjandekravet har användandet av insamlad data, det vill säga allt deltagarna sagt och gjort under intervjuer och observationer, enbart använts i ändamål för forskning
(Vetenskapsrådet, 2002). Till sist har jag på ett detaljerat sätt informerat deltagarna om studiens syfte, hur och på vilka sätt studien kommer att gå till, vad som är syftet med intervjuer och observationer samt hur tillvägagångssättet ser ut. All information om studien gällande de fyra forskningsetiska principerna har därmed redogjorts och presenteras både i det mail (se bilaga 4) som skickas ut till de idrottslärare som tillfrågats att delta samt muntligt vid intervju- och observationstillfällena. Informationsbrev till elevers vårdnadshavare om
observationens syfte, har som skrivet tidigare, även delats ut.
4. Resultat
Studiens analys och resultat kommer att presenteras i form av olika teman med
underkategorier. Dessa teman möter varje frågeställning där resultat från samtliga intervjuer och observationer redogörs för att besvara respektive frågeställning. Tema 1 berör olika normer och föreställningar som idrottslärarna uppmärksammat och upplevt i sin
dansundervisning, vilket besvarar frågeställningen ”På vilka sätt hanterar idrottslärare klassiskt genuskodade föreställningar i dansundervisningen?”. Tema 2 tar upp idrottslärarnas undervisningsmetoder och didaktiska val i undervisningen, vilket kan innebära didaktiska ordval, användande av olika verktyg och hjälpmedel samt på vilka sätt idrottslärarna hanterar olika typer av hinder i dansundervisningen. Tema 2 besvarar frågeställningen ”Vilka
didaktiska val och undervisningsmetoder använder idrottslärare i sin dansundervisning?”. Tema 3 berör idrottslärarnas förklaringar och beskrivelser om elevernas progression och utveckling av kunskaper i dans och rörelse till musik, vilket besvarar frågeställningen ”Hur beskriver idrottslärare elevers dansprogression?”. Frågeställningen ”På vilka sätt beskriver idrottslärare elevers kreativitet och personliga uttryck i dansen?” besvaras utifrån majoriteten av de teman som presenteras då idrottslärarna förklarar att elevernas kreativitet och personliga uttryck kan uppmärksammas i många delar av dansundervisningen innehåll.
4.1 Normer och föreställningar i dansundervisningen
4.1.1 ”Det sitter i väggarna”
Idrottslärarna uttalar sig om att de i vissa fall kan urskilja differenser gällande hur flickor respektive pojkar bemöter dansundervisningen. Både idrottslärare A och D talar om att en syn på hur och vad dans är, är något som ”sitter i väggarna”. Det vill säga normer om vad som anses vara manligt och kvinnligt i dansen samt att det finns mycket som är förutfattat med dans.
... det kanske bara sitter i väggarna, det kanske inte är på riktigt de här normerna. [...] ja men [...] du går till ett gym och där, där är det liksom bara muskelkillar [...] men så ser det inte ut längre. Det kanske är samma sak med dansen. – Idrottslärare A.
... det är nog mycket normer [...]. Det är nått sånt där som hänger kvar [...] så att tjejer håller på med dans och killar ska spela hockey. [...] även fast det liksom inte är så längre kanske, [...] (det är) nått som sitter i väggarna på nått sätt. [...] det är ju konstigt. Med liksom yngre elever, det borde liksom inte ha satt sig så. – Idrottslärare D.
Att jo men ungdomar älskar att dansa, [...] vi tror, [...] vi har med oss nånting så fort det kommer innanför den här idrottshallen då ska det va såhär [...]. Vem, vart sitter det egentligen? – Idrottslärare A.
Både idrottslärare A och D drar en koppling till andra idrotts- och träningsrelaterade aktiviteter som anses, eller som tidigare har ansetts, vara manliga respektive kvinnliga. Lärarna tar upp normexempel som att det är flickor som dansar och pojkar som spelar hockey
eller går till gymmet, där det bland annat kan finnas en norm där det enbart är ”muskelkillar” som går till gymmet. Båda lärarna poängterar att det inte längre ser ut på detta vis i dagens samhälle. Flickor spelar hockey och går till gymmet och pojkar dansar också. Dock säger lärarna att det är något som sitter kvar i väggarna, att vissa typer av idrotter och
rörelseaktiviteter fortfarande har en stämpel på sig att locka till sig just pojkar eller flickor. Var dessa föreställningar inom dansen kommer ifrån frågar sig både idrottslärare A och D. Idrottslärare D kopplar det till de grundskoleelever vars lektioner jag varit med och observerat, att de är så unga (årskurs 4) och hur kan de ha med sig sådana föreställningar gällande normer i dansen redan då? Idrottslärare B tror att det kan handla om vilken typ av bakgrund eller omgivning eleverna rör sig i, som i idrottslärare B:s fall handlar om
gymnasieelever.
... inte alla (elever) då men väldigt många, [...] får med sig liksom den typen av approach och kultur till manligt och kvinnligt [...] så många är väldigt präglade redan innan [...] redan där har de ju en uppförsbacke liksom till att kolla neutralt på rörelse till musik samt dans och förstå vad det egentligen [...] går ut på [...] Men när man liksom kan få dem och förstå att de är präglade av sin [...] sociokulturella bakgrund och [...] hur folk generellt sett pratar kring vad en man och en kvinna ska kunna och inte kunna. – Idrottslärare B. Idrottslärare B påstår att eleverna lätt kan bli påverkade av olika normer och föreställningar hemifrån, från vilka de umgås med eller var de praktiserar eller arbetar. Idrottslärare B menar att det kan vara svårt att bryta dessa föreställningar eleverna redan kan bära med sig. När eleverna då ska dansa är det viktigt, enligt idrottslärare B, att få dem att förstå att de kan präglas av sin sociokulturella bakgrund och hur folk talar om vad som anses vara manligt och kvinnligt. Det finns där en vilja från idrottslärare B:s sida att få eleverna att förstå att dans fungerar för alla. Alla behöver inte tycka att dans är roligt, men att det inte spelar någon roll om man är flicka eller pojke för att vilja eller kunna dansa. Ett gemensamt mål hos de fyra idrottslärarna är nämligen att få alla elever att delta under danslektionerna.
4.1.2 Skillnader mellan pojkar och flickor
Lärarna berättar att vissa elever kan tycka att dans är aningen känsligt. Eleverna kan tycka att det är pinsamt eller jobbigt, speciellt gällande pojkar och dans. Några av lärarna uttrycker att det är fler flickor som verkar tycka att dans är kul i jämförelse med pojkar. Idrottslärare C tror att en anledning till varför flickor gillar dans mer än pojkar beror på sättet de rör sig och att det kan handla om att fler flickor än pojkar dansar på sin fritid.
Jag antar att de (flickor) har bättre rörelser än killar. Att de kan röra sig bättre. Men visst om det är en kille som går på dans, då kan det va lika. Det är inte så många killar som går på dans, det finns bara kanske nån i varje klass. Men som tjejer, antar att tjejerna gillar det på fritiden och kan dansa... – Idrottslärare C.
Idrottslärare D säger att det generellt sett är fler flickor som ser fram emot
dansundervisningen, men att även pojkar visar sin uppskattning när läraren upplever att danslektionen och dess innehåll fungerar bra.
... generellt så är det väl kanske fler tjejer som, som ser fram emot dansundervisningen. Sen när man alltså under själva, när man gör den så, ja det kanske är lite fler tjejer. [...] då kan jag tycka att det är lika många killar som liksom spontant visar sin uppskattning så, men [...] kanske om det ja, inte blir superbra då är det oftast tjejer som [...] tycker att det är kul. – Idrottslärare D.
Idrottslärare A menar att alla elever nog tycker att det är roligt att dansa då hen kan se på eleverna under lektionernas gång att de tycker att det är givande, men att de möjligen inte vågar erkänna det för sig själva.
... dem flesta kan jag säga, nittio procent tycker nog att det är roligt när man håller på med det (dans). Sen kanske de inte vill erkänna det för sig själva, men så mycket skratt och så mycket, liksom, glädje det finns på dem här lektionerna... – Idrottslärare A.
Idrottslärare B förklarar att när det är dans på schemat märker hen att flickorna visar en stor uppskattning. Hen ser att de i dansen får möjlighet att visa vad de verkligen kan och går för.
... de tjejerna som väl har dykt upp på idrotten har man verkligen [...] märkt att de wow, det är såhär power typ så. Nu får jag möjlighet att time to shine. – Idrottslärare B.
4.1.3 Att återta dansen
Alla fyra idrottslärare visar på att de vill ”återta” dansen. Dansen ska gestaltas på ett sätt där samtliga elever ska känna sig bekväma att dansa både enskilt och tillsammans med varandra. Idrottslärarna vill att eleverna ska känna sig trygga i dansen och med sina klasskompisar. Eleverna ska känna att dans är till för alla. För att uppnå en sådan trygghet och förståelse för sådant som anses vara manligt respektive kvinnligt i dans arbetar lärarna på olika sätt. När eleverna ska dansa pardans påpekar idrottslärare A, C och D att de inte behöver dansa pojke och flicka, utan att flickor kan dansa med flickor samt att pojkar kan dansa med pojkar.
... ibland kan det vara så, killar föredrar att dansa med andra killar och de vill inte dansa med tjejerna. Det får bli så, spelar ingen roll vem som man dansar med. Det måste inte va kille tjej. – Idrottslärare C.
Idrottslärare C förklarar att det inte spelar någon roll om eleverna dansar med det motsatta könet eller inte. Både idrottslärare A och D använder ordval som förare och följare när det är pardans på schemat, istället för att säga att det är en pojke som ska föra och en flicka som ska följa. Dock är detta inget som idrottslärare B uttalade sig om, mer än att hen anser att dans är till för alla oavsett kön.
Jag kunde jobba med dans utan att det var... tjej, kill... liksom på det sättet. Utan mer, nu vill man ju att man säger förare och följare, för att få bort just dem sakerna. – Idrottslärare A.
Idrottslärare A antyder att det är ett aktivt val att säga förare och följare, för att normer och föreställningar om att pojken för och flickan följer ska försvinna. Dansen ska alltså återtas. Synen på att dans är feminint kodat ska inte behöva finnas kvar. Idrottslärare D använder bland annat lappar med olika färger under idrottslektionerna. Drar eleven en svart lapp blir denne följare och drar eleven en vit lapp blir denne förare. Sedan parar eleverna ihop sig som förare och följare och dansar med den klasskompis som de hamnat med, därmed kan det bli att de dansar pojke/pojke, flicka/flicka eller flicka/pojke.
4.2 Undervisningsmetoder och didaktiska val
4.2.1 Dansspel i dansundervisningen
Att använda digitala verktyg i undervisningen blir allt mer populärt och dansspel är ett exempel på ett teknologiskt hjälpmedel som flera av idrottslärarna använder sig av. Att använda dansspel i undervisningen är ett sätt att få eleverna att bli engagerade och arbeta med sin rörelseförmåga. Idrottslärarna berättar att flera av eleverna uppskattar och tycker att det är roligt med Just dance. Här tycker majoriteten av lärarna att de kommer åt glädjen i dansen och att eleverna får möjlighet att bli kreativa i sitt dansande och lärande. Idrottslärarna har dock inte alltid samma syfte med användning av dansspel i sin dansundervisning och det skiljer sig aningen åt beroende på om läraren arbetar på gymnasiet eller grundskola. Idrottslärare C använder det som ett trygghetsverktyg, då hen märker att vissa elever finner det obekvämt att dansa när de känner sig observerade av både klasskamrater och idrottslärare.
Som vi har gjort mycket nu på den här skolan är att vi kör just dance. Och eh, varför har jag valt det då? Jo det är så att när många dansar, de vet att kanske jag kan sitta och kolla
och de blir nervösa. Men om alla har fokus på skärmen, de kollar inte på varandra och de kollar inte var jag sitter någonstans... – Idrottslärare C.
Det kan vara så att eleverna känner någon typ av prestationsångest eller oro när de ska dansa, menar idrottslärare C. De kan ha tankar som ”gör jag rätt? Vad kommer andra att tycka och tänka om mig?”. Idrottslärare C använder därmed Just Dance för att få eleverna att inte tänka på sin omgivning utan fokus ligger på skärmen och den dans de ska dansa. Idrottshallen släcks ned och när det blir mörkt kan det bidra till att eleverna känner sig mer trygga i dansen. Just för att våga mer och känna sig mer bekväma med dans och rörelse till musik i den
kommande dansundervisningen. Idrottslärare C säger även att eleverna tycker att Just Dance är roligt samt att de elever som inte har med eller glömt ombyte kan vara med och dansa ändå.
... Det har hänt nån gång att jag använder youtube och sätter på så att man dansar till men då använder jag nog det hellre till att jag tittar på mig, jag lär mig, för då har jag lättare att stoppa, du vet, okej där var det några som inte var med då måste jag spola tillbaka och liksom sådär... – Idrottslärare A.
Lärarna använder som skrivet tidigare, dansspelet Just Dance i sin undervisning på olika sätt. Idrottslärare A som arbetar på gymnasieskola använder det hellre för att utveckla sina egna kunskaper och lära sig något nytt, tillskillnad från på idrottslärare C:s syfte med Just Dance. Idrottslärare A förklarar att det är enklare att själv leda eleverna för att hen på så sätt kan gå tillbaka om någon eller några elever inte hänger med, för att gå igenom dansstegen mer tydligt. Detta går inte att göra om man använder dansspel på youtube. Hen säger dock att det skulle vara kul att testa Just Dance och att då använda själva spelet. Vid tillfället använder lärarna youtube där det finns danser från Just Dance inspelade och eleverna kan därmed härma danserna. Dock spelas då inte spelet som det är strukturerat från början, det vill säga att det ska sitta en liten kamera på tv:n eller projektorn som läser av dansarens rörelser under spelets gång. De som spelar spelet får därefter poäng beroende på hur utförligt de utför rörelserna. Idrottslärare A menar att det förmodligen skulle vara roligt att använda dansspelet på riktigt samt att det finns många liknande typer av hjälpmedel som skulle fungera i
dansundervisningen.
Idrottslärare D förklarar att just dance är ett bra sätt för att få eleverna att bli mer bekväma i dansen samt att de tycker att det är kul. Hens syfte blir likt idrottslärare C:s, att eleverna ska känna en trygghet. Idrottslärarna C och D berättar att eleverna uppskattar Just Dance på
youtube och att de visar en glädje när de dansar. Det var även något som uppmärksammades under observationerna.
Vid alla fyra danslektionerna var det elever som frågade läraren om det skulle finnas tid för Just Dance. Eleverna verkade uppskatta dansspelet mycket. Vid ett tillfälle var det några elever som frågade om de hinner köra Just Dance vid lektionens slut, vilket de inte gjorde. Dessa elever såg då aningen besvikna ut och påpekade att de gärna vill dansa Just Dance nästa danslektion. – Fältstudie.
Idrottslärare D nämner även att det går att använda dansspelet som ett verktyg för att kolla på någon elev lite extra, för att få en bedömning av den elevens dansförmågor om det så skulle behövas. Hen antyder dock att Just Dance inte är ett jättebra medel för att bedöma elever jämt, men att det fungerar ibland. Varför dansspelet fungerar bra är också på grund av möjligheten att välja olika svårighetsgrad på danserna. Genom att ta fram dansvideos från Just Dance på youtube finns både danser som går fort samt danser som går långsamt, just för att nå elevernas progression inom dansen.
Det har uppfattas utifrån de fyra idrottslärarnas uttalanden som att dansspel i form av Just Dance används mer på grundskola än på gymnasium. Idrottslärare B uttalar sig inte om hen använder dansspel i sin undervisning, om än att hen brukar använda videos på youtube då och då vilket kan ses som ett teknologiskt verktyg. Idrottslärare B förklarar att hen kan visa en video på en viss dansstil för eleverna för att de ska förstå dansen bättre, eller att eleverna får möjlighet att använda youtube för egna idéer i sitt skapande av egna koreografier.
4.2.2 Metaforer som undervisningsmetod
På samma sätt som digitala verktyg i form av dansspel är ett hjälpmedel i undervisningen, fungerar även idrottslärarens sätt att uttrycka sig och presentera dans och rörelse till musik som ett hjälpande verktyg. Lärares olika pedagogiska val och vägledningar under
danslektionerna kan vara ett sätt som hjälper eleverna att nå de uttryck och den kreativitet som önskas uppnås i dansen.
Under ett observationstillfälle skulle idrottslärare D gå igenom en dans som eleverna skulle lära sig. Idrottslärare D använder sig av pedagogiska beskrivningar och
förklaringar medan hen går igenom och visar dansstegen. En pedagogisk förklaring var när eleverna skulle snurra runt. ”Tänk att ni har en spik i ena foten så att foten går att vrida men inte lyfta. Stampa runt med den andra foten så snurrar ni!” sa idrottslärare D. Denna förklaring gjorde att eleverna kunde tänka sig att de hade en spik i foten. Det vill
säga att den foten inte skulle lyfta från golvet och därmed kunde eleverna förstå och lära sig hur rörelsen skulle utföras. Vissa elever levde sig in i förklaringen extra mycket och försökte visa på att de hade ont i den ena foten eftersom det ”satt en spik där”. – Fältstudie.
Med pedagogiska förklaringar kan det ibland vara enklare att nå ut till eleverna för att få dem att förstå. Eleverna har även möjlighet att använda sin fantasi och kreativitet under
lektionerna. Idrottslärare D har olika namn på vissa rörelsekombinationer som bland annat ”sprattelgubben”. Under observationerna uppmärksammades det att eleverna ropade ut ”sprattelgubben!” under dansens gång för att påminna sig själva och varandra om vilket danssteg som kommer.
Vid ett observationstillfälle där grupp 1 hade danslektion skulle eleverna dansa i en stor ring. Läraren ställer då ut koner i en ring i mitten av golvet. Idrottslärare D berättar för eleverna att de nu ska dansa hiphopjenka. Hen ställer upp eleverna i danspar runt ringen och det blev så att varje par hamnade vid varsin kon. ”Oj varsin kon, ja det blev ju pedagogiskt” säger läraren då. När grupp 2 skulle dansa ställde idrottsläraren upp konerna i samma antal som det blev danspar. Hen gjorde möjligtvis på detta vis efter att det råkade bli så förra lektionen och då märkte att det blev ett pedagogiskt tillvägagångssätt som gav tydlighet för eleverna var de skulle stå och ta vägen under dansens gång. När idrottslärare D gick igenom dansen med eleverna gick hen tillväga på samma sätt för de båda
grupperna. Hen frågade eleverna hur man dansar hiphop. ”Hur ska man dansa om man dansar hiphop? Ja men lite säckigt va? Man behöver inte vara stel som en pinne. Mjuka knän” säger läraren. – Fältstudie.
Här använde idrottslärare D sig av rekvisita i form av koner i sin dansundervisning. Konerna lärde hen sig under lektionens gång att de underlättade för eleverna när de skulle dansa runt i ringen. Eleverna förstod var de skulle stå still och till vilken kon de sedan skulle gå till. Det blev då en struktur i dansen så att eleverna exempelvis inte gick in i varandra. När
idrottslärare D även förklarade hur eleverna skulle dansa hiphop drog hen vissa paralleller med hur man kan se ut i kroppen. Genom ordval som att ”inte vara stel som en pinne utan ha mjuka knän och vara lite säckig i kroppen” kunde eleverna få en bild av hur de kan se ut, röra sig och förhålla sig till just dansstilen hiphop. Eleverna kunde leva sig in i dansen när de fick en bildlig förklaring av hur det skulle kännas i kroppen när de dansade.
4.2.3 Avdramatisering
Då dans ibland kan uppfattas som känsligt eller obekvämt arbetar idrottslärarna på olika sätt för att eleverna ska bli mer bekväma i dansen, och försöker därmed avdramatisera
dansundervisningens innehåll. Idrottslärarna är överens om att dans ska vara en naturlig del av idrottsundervisningen, precis som andra moment. Dock kan olika hinder förekomma i
undervisningen. Idrottslärare A förklarar att hen inte brukar avslöja i förväg för eleverna att de ska dansa på idrottslektionen. Hen brukar istället tala om detta för eleverna antingen när lektionen startar eller under samma dag. Detta för att många elever känner en oro inför dans, menar idrottslärare A, samt att det finns de elever som inte dyker upp på idrottslektionen om de i förväg får veta att de ska dansa. Idrottslärare A försöker därmed avdramatisera med att inte tala om det för eleverna i förväg.
”... musik och rörelse [...] brukar vara jätte uppskattat om man inte talar om det dagen innan att man ska göra det.” – Idrottslärare A.
Idrottslärare B försöker också avdramatisera presentationen av dansmomentet i sin
undervisning. Detta genom att förklara för eleverna att dans och rörelse till musik inte innebär att de enbart ska dansa, utan att det kan vara mer än så. Som exempelvis rörelse till musik, där kan eleverna utföra dansrelaterade aktiviteter som inte innebär att de behöver dansa så som eleverna föreställer sig att dans ska eller borde vara.
”... jag försöker verkligen såhär avdramatisera det genom att, ah nej ska vi ha dans, ja men vet du vad det heter ju rörelse till musik Samt dans, ni är inte bekväma än [...] så då kör du rörelse Till musik och det innebär ju liksom inte att vi ska dansa på det viset utan att vi rör oss till musiken... Och då blir det oftast väldigt såhär avdramatiserat...” – Idrottslärare B.
Idrottslärare B startar dansperioden med rörelse till musik. Detta för att avdramatisera ämnet och få eleverna att förstå att dans är så mycket mer än att exempelvis stå framför en spegel och lära sig danssteg. Idrottslärare B berättar att rörelse till musik kan innebära att eleverna får göra ett eget rörelseverk där exempelvis styrka står i fokus och att eleverna då rör sig i takt till musiken. Genom att arbeta på detta sätt har idrottslärare B märkt att eleverna blir mer lugna och bekväma med att sedan ha dans vid ett annat tillfälle.Hen menar att denna process kan bidra till att eleverna får en mer positiv inställning till dans. Att starta med rörelse till musik kan göra det enklare för att få eleverna att våga och utmana sig själva mer i dansen, exempelvis gällande när eleverna ska hålla i varandras händer när de ska dansa pardans.
4.2.4 Beröring som ett hinder
Under observationerna uppmärksammades det att vissa elever hade svårt för beröring i dansen, vilket även vad något som idrottslärarna berättade under intervjuerna. Idrottslärarna har då fått arbeta med beröring i dansen på olika sätt, då det kan ses som ett hinder i
undervisningen. Eleverna kan bland annat bli obekväma med att de ska ha någon typ av kroppskontakt med sina klasskompisar.
Under observationstillfällena märkte jag att det var en del elever som fann det obekvämt med beröring i dansen. Vid ett tillfälle skulle eleverna ställa sig på två led mot varandra för att dansa dansen de lärt sig. De skulle klappa varandras händer i en dubbel high five och hoppa runt i armkrok med personen mittemot. En elev (flicka) börjar se osäker ut när hon ska dansa med sin klasskompis (pojke) och vågar inte riktigt utföra klapparna och armkroken. Idrottslärare D tittar lite smått mot den osäkra eleven och visar rörelsen, utan att de andra eleverna ska märka att hen har uppmärksammat att eleven börjar känna en obekvämhet. Detta för att försöka visa för eleven att det kommer att gå bra och att man ibland måste våga utmana sig själv, för att komma utanför sin komfortzon. Idrottsläraren ska efter genomgång gå och sätta på musiken och eleven går då fram till läraren och säger att hon inte vill vara med och dansa. Idrottslärare D frågar då om eleven kan testa en gång och det går eleven med på. Musiken sätts på och eleverna dansar, men den osäkra eleven tittar ned i golvet och nuddar inte sin klasskompis händer när de ska klappa händerna i en dubbel high five. Efter att dansen är slut gör läraren ett aktivt val och ber alla på den ena raden att flytta ett steg åt höger så att de får en ny danspartner. Eleven som kände sig osäker fick då dansa med en annan klasskompis (flicka) som hon verkade känna sig mer bekväm att dansa med och vågade då beröra den elevens händer. Vid ett annat tillfälle dansade eleverna en annan dans och skulle även där utföra en high five med sin danspartner, för sedan hålla händerna mot varandra och gå runt i en liten ring. Jag uppmärksammar då att det är flertalet danspar som inte håller händerna emot varandra eller nuddar varandras händer i en high five. De gör istället rörelserna i luften med ett mellanrum mellan händerna. – Fältstudie.
Detta var något som både jag och idrottslärare D uppmärksammade, vilket kan tyda på att eleverna tycker att det är aningen jobbigt eller otryggt med beröring.
... Det är ju också, ja en avvägning hur hårt ska man tvinga dem liksom, men att det spelar väl egentligen ingen roll om de gör såhär *håller ihop händerna* med high fiven eller om de gör såhär *håller isär händerna*. Jag menar de gör ju ändå rörelsen men ibland måste
man ju trots allt hålla i varandra, det är ju svårt och bugga om man inte håller i varandra. – Idrottslärare D.
Idrottslärare D anser att det inte alltid behöver spela någon roll ifall eleverna rör varandra eller inte när de dansar. Så länge de utför rätt rörelser och är med på lektionen tycker hen att det går bra ändå. Hen poängterar dock att det ibland kan vara svårt med beröring, speciellt när eleverna ska dansa pardans eftersom en beröring där blir mer ett måste. Idrottslärare D menar att det är svårt att dansa pardans om eleverna inte håller i varandras händer. Flera av
idrottslärarna berättar att eleverna tänker på att röra varandra när de får reda på att de ska ha dans i idrottsundervisningen och att lärarna då måste komma på ett sätt att arbeta med beröring. Idrottslärare C använder ibland redskap som ett hjälpmedel när eleverna ska hålla varandra i händerna. Eleverna får då först hålla i ett band mellan varandra, som sedan förkortas fram tills att eleverna håller i varandras händer utan något band.
... (det är) en process för att sen eh, veta att det inte är farligt att hålla i bandet ganska nära varandra, och att man kan hålla i handen. [...] man kan börja med det i långt avstånd emellan så man kan få förkorta, förkorta tills man håller i handen [...] tills de kommer närmare, håller i handen. – Idrottslärare C.
Idrottslärare C klargör att det är en process att få eleverna att förstå att det inte är farligt med beröring i dansen, om än att det kan upplevas som otryggt eller obekvämt. Hen menar på att en användning av band som ett hjälpande verktyg kan underlätta arbetssättet.
4.3 Dansprogression
4.3.1 Progression mot kroppsmedvetenhet och personlig utveckling
Samtliga idrottslärare anser att dans och rörelse till musik kan bidra till flera typer av progression gällande rörelseförmågor, kroppsmedvetenhet och personliga uttryck i dans och rörelse till musik. Lärarna arbetar med detta på någorlunda olika sätt, men alla strävar ändå efter liknande mål. Först och främst vill lärarna att alla elever ska delta under danslektionerna. Idrottslärare C och D fokuserar på att eleverna ska hitta takt och rytm i musiken och i dansen. Bland annat på grund av att det är ett kunskapskrav i kursplanen för idrott och hälsa i
grundskolan. Därefter, för att få en ytterligare utveckling av kroppsmedvetenhet och progression i ämnet, brukar idrottslärare C starta med att eleverna dansar en långsam dans med musik som har ett långsamt tempo. Sedan byter lärare C till en låt med ett snabbare tempo, för att eftersträva en högre svårighetsgrad. Hen menar på att en låt med snabbare
tempo ger snabbare takt, vilken i sin tur leder till att eleverna ska utföra snabbare rörelser och därmed utvecklar en mer komplex rörelseförmåga.
Vad kroppsmedvetenhet innebär kan vara flera saker enligt idrottslärarna, som att exempelvis få bättre hållning och bli mer säker i sina rörelser. Eleverna kan lära sig sådant som inte enbart handlar om motoriska egenskaper. Att dansa kan, enligt idrottslärare A, leda till att elevers utstrålning utvecklas på ett sätt som möjligen inte uppnås i andra rörelseaktiviteter. Hen tror att dans kan få att folk mår bra och att det är glädjespridande. Genom att dansa kan man få en större kontroll på hur kroppen fungerar, förklarar idrottslärare A. Motoriska färdigheter kan bland annat utvecklas när eleverna spelar basket eller innebandy samt när de dansar, men dans kan även få eleverna att uppleva en trygghet i sig själva och skapar en identitet. Idrottslärare D menar att vissa elever kliver utanför sin komfortzon när de dansar och att det är givande att eleverna faktiskt vågar göra det. Uttrycket komfortzon använder även idrottslärare A och B, de uttrycker att eleverna behöver kliva utanför denna zon när de dansar. De menar att när eleverna väl vågar göra det kan eleverna uppnå ytterligare en progression i sitt lärande.
... dels det rent motoriska. [...] alltså rörelsemönster som man normalt inte använder. Man får tänka på lite annat sätt så. Men sen framförallt det här att man ska ja men känna sig trygg i sig själv [...] man kliver ju ändå en bit utanför sin comfortzone litegrann. Eh, och att man ska kunna slappna av och [...] ja men våga kunna göra lite fel och så. –
Idrottslärare D.
Idrottslärarna strukturerar upp dansmomentet på olika sätt för att eleverna både ska känna sig trygga i dansen samt för att progressionen ska bli så pass konkret som möjligt. När
idrottslärare B har dans och rörelse till musik på schemat brukar hen planera dess innehåll med att starta med en period av rörelse till musik, för att vid ett senare tillfälle ha dans. Anledningen till varför idrottslärare B strukturerar upp dans och rörelse till musik i två olika block är bland annat för att avdramatisera dansen samt få eleverna att känna sig trygga. Det blir även en progression i elevernas utveckling inom dansen. En progression genom att starta med rörelse till musik där eleverna får arbeta med att utforma ett eget dans- eller rörelseverk i grupper, för att vid en senare period dansa mer traditionella danser som bugg.
Även idrottslärare C brukar arbeta med att eleverna i grupp eller i par ska skapa en egen dans. Eleverna får då ta till sin kreativitet och sina personliga uttryck i dansen samt lära sig att samarbeta med varandra.
... när [...] man (eleverna) skapar egen dans. De väljer låtarna själv, vissa låtar betyder för dem ganska mycket... – Idrottslärare C.
När eleverna själva får skapa en egen dans berättar idrottslärare C att hen har märkt att
musiken har en stor betydelse för en del elever. Vissa låtar kan betyda mycket för dem och det kan finnas en känslomässig koppling till en viss låt. Det brukar fungera bra när eleverna får välja egna låtar att dansa till när de ska skapa något eget, menar idrottslärare C. Hen nämner även att vid andra sammanhang som inte handlar om att eleverna ska skapa en egen dans, utan när hen själv exempelvis går igenom en dans, har musiken en viktig roll. Kommer en låt som eleverna gillar syns det på deras ansiktsuttryck och rörelser att de tycker att det är roligt, berättar idrottslärare C.
Idrottslärare B förklarar att det praktiska i undervisningen ska ha en koppling till det teoretiska. När hen arbetar med dans brukar hen ha teoretiska pass som fokuserar på stress och stresshantering. Idrottslärare B anser att dans är en aktivitet som kan minska stress och få en person att må bättre.
”... jag försöker alltid koppla det praktiska vi gör på nått vis till det teoretiska vi håller på med. Så i det här fallet håller vi på med stress för många kan ju tycka det är väldigt stressigt och obekvämt med rörelse till musik och dans.” – Idrottslärare B.
Idrottslärare B säger att vissa elever kan känna en stress över att de överhuvudtaget ska dansa på idrottslektionen och att dans kan uppfattas som en stressfull aktivitet. Hen menar att det kan hjälpa eleverna att uppleva mindre stress när de dansar om de tillsammans i klassen pratar och har diskussioner om den stress eleverna kan ha upplevt själva. Idrottslärare B förklarar att en del elever även kan uppleva stress över andra saker i livet, exempelvis på ett personligt plan. Genom att då prata om stress, kan det få eleverna att känna sig mer bekväma med dansen under danslektionerna samt komma till insikt om att dans är en aktivitet som kan minska upplevd stress för vissa personer.
5. Diskussion
Det här avsnittet kommer ta upp resultatdiskusson, metoddiskussion och studiens
kunskapsbidrag. I resultatdiskussionen diskuteras studiens resultat utifrån tidigare forskning. I metoddiskussionen diskuteras och problematiseras studiens metod samt dess styrkor
respektive svagheter. Studiens kunskapsbidrag berör studiens resultat som diskuteras utifrån ett samhällsperspektiv samt vad studien skulle kunna bidra till i en yrkesverksamhet.
