Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur – Språk – Medier
Examensarbete
15 högskolepoängVäx som vuxen
–
tre pedagogers arbetssätt på sfi
Three teachers’ way of working in SFI, Swedish for immigrants
Ann Agardh
Helene Nordberg Berndtsson
Lärarexamen 300 hp och 270 hp Handledare: Ange handledare Svenska i ett mångkulturellt samhälle
2009-01-15
Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Ulf Petersson
Sammandrag
Syftet för vår undersökning har varit att undersöka pedagogers intentioner med avseende på funktionaliserad undervisning för vuxna andraspråksinlärare samt hur denna funktionalisering ter sig i praktiken. De pedagoger som deltar i denna undersökning, har utarbetat ett uppdrag, Väx som vuxen, som de bedriver sin undervisning efter.
Vi har förlagt vår undersökning till en skola som bedriver svenskundervisning för vuxna invandrare, sfi. Vi använder oss av kvalitativ intervju samt observationer som metod för denna undersökning.
Vi fann tre grunddrag i pedagogernas intentioner vad det gäller deras undervisning. Pedagogerna menar att man lär sig ett språk i ett socialt sammanhang. Detta kan härröras till ett socialkonstruktivistiskt synsätt på kunskap. Vidare anser pedagogerna att vissa delfärdigheter måste tränas flera gånger per vecka för att deltagarna skall uppnå resultat, vilket kan kopplas till en formaliserad undervisning. Slutligen framhåller pedagogerna att det är viktigt att ämnet för undervisningen intresserar deltagarna. Detta går att härleda till en funktionaliserad undervisning. Dessa tre grunddrag gick också att urskilja i undervisningspraktikerna.
Utifrån det vi har observerat kan vi konstatera att det föreligger en viss diskrepans mellan pedagogernas intentioner och den pedagogiska praktiken. Detta visar på att det inte alltid är enkelt att applicera sina intentioner i praktiken.
Innehållsförteckning
Sammandrag s.3 1. Inledning s.7 1.1 Syfte s.8 1.2 Frågeställningar s.8 2. Litteraturgenomgång s.82.1 Svenska för invandrare (sfi) mellan åren 1965-1994 s.9 2.2 Svenska för invandrare (sfi) idag s.10 2.3 Faktorer som påverkar andraspråksinlärning s.11 2.4 Socialkonstruktivistisk kunskapssyn och den nära utvecklingszonen s.12 2.5 Formaliserad och funktionaliserad undervisning s.13
3. Metod s.14
3.1 Kvalitativ intervju s.15 3.2 Klassrumsobservation s.16 3.3 Tillvägagångssätt och etiska forskningsprinciper s.17
3.4 Urval s.18
4. Resultat s.19
4.1 Pedagogernas syn på uppdraget s.19 4.2 Pedagogernas syn på språkinlärning s.20 4.3 Pedagogernas syn på språkundervisning s.20 4.4 Klassrumsobservation 1 s.22 4.5 Klassrumsobservation 2 s.22 4.6 Klassrumsobservation 3 s.23 4.7 Klassrumsobservation 4 s.24 4.8 Klassrumsobservation 5 s.25 4.9 Klassrumsobservation 6 s.26 5. Analys s.26
6. Slutsats och diskussion s.33
Källförteckning s.36
Bilaga 1 s.38
1. Inledning
Undervisningen i svenska för invandrare, sfi, har en historia på drygt 40 år. 1965 startade den första undervisningen i svenska för invandrare som kom att anordnas av studieförbunden. Huvudansvaret för sfi-utbildningen kom därefter att skifta genom årens lopp, för att slutligen helt bli kommunernas ansvar 1991. Genom åren har olika läroplaner reglerat hur undervisningen i sfi skall bedrivas. Utvecklingen av dessa läroplaner har gått från att betrakta språkinlärning som en mekanisk process, till att förorda en kommunikativ språkundervisning. 1994 upphörde läroplanen för sfi och sfi-undervisningen förlades istället under Lpf 94. Därmed förändrades de specifika riktlinjer för hur sfi-undervisningen skulle bedrivas, till att endast omfatta allmänna formuleringar (Lindberg 1996). I dagens kursplan för sfi, som har varit gällande sedan 2007, omnämns inte heller några specifika riktlinjer. Däremot går det att läsa att det är deltagarnas ”intressen, förutsättningar och behov” som utbildningen skall utgå ifrån samt att ”kommunikation i vid bemärkelse är det centrala” (Skolverket.se). Detta ger pedagogerna en stor frihet vad det gäller undervisningspraktikens struktur och genomförande. Vi anser, att vi under våra huvudämnesstudier i svenska i ett mångkulturellt samhälle, inte har fått några adekvata kunskaper vad det gäller sfi och lärande i vuxen ålder. Utifrån detta och det som står i kursplanen för sfi samt vårt kommande yrkesutövande, fann vi det intressant att undersöka hur en sfi-undervisning kan se ut i praktiken.
De pedagoger som figurerar i denna undersökning, arbetar efter ett uppdrag, Väx som
vuxen, som de själva har utarbetat. Uppdraget syftar bland annat till att pedagogerna
bättre skall kunna tillgodose deltagarnas behov. För att kunna göra detta har pedagogerna valt att införa ett så kallat stationssystem under andra halvan av varje lektionspass.1 Rent konkret innebär detta att under första halvan av ett lektionspass bedriver varje pedagog en tematisk undervisning i sin respektive grupp, medan andra halvan ägnas åt stationssystemet. I stationssystemet får deltagarna, i samråd med pedagogerna, välja vilken station de skall gå till, utifrån vad de anser att de behöver träna extra på. Stationerna har olika svårighetsgrader: lätt, medel och svår. Allt eftersom behoven förändras hos deltagarna anpassar pedagogerna innehållet i stationerna. En station kan till exempel vara grammatik, en annan att skriva, en tredje hörövning och en
1
fjärde konversation. Stationen konversation innebär att frivilliga, till exempel pensionärer, kommer till skolan för att konversera på svenska med en grupp deltagare. Arbetet är ideellt.Pedagogerna turas om med att undervisa på de olika stationerna vilket medför att alla deltagare undervisas av samtliga pedagoger. Stationssystemet innebär också att deltagare från alla tre grupper blandas. Ytterligare syften med Väx som vuxen är att deltagarna skall få större självinsikt, bland annat genom individuella samtal med pedagogerna samt att bli mer medvetna om och reflektera kring sin egen inlärning. Vidare syftar uppdraget även till att pedagogerna skall delge varandra sina kunskaper, erfarenheter och metoder genom att arbeta tillsammans med tre grupper (Projektbeskrivning av uppdraget Väx som vuxen).
Utifrån pedagogernas projektbeskrivning av uppdraget Väx som vuxen, utläser vi att pedagogerna vill bedriva en funktionaliserad språkundervisning. Vi kommer därmed i vår undersökning, att se närmre på hur denna funktionaliserade språkundervisning ter sig i praktiken samt ta reda på vilka intentioner som ligger bakom pedagogernas undervisning.
1.1 Syfte
Vårt syfte är att undersöka pedagogers intentioner med avseende på en funktionaliserad undervisning för vuxna andraspråksinlärare samt hur denna funktionalisering ter sig i praktiken.
1.2 Frågeställningar
1. Vilka intentioner har pedagogerna ifråga om en funktionaliserad språkundervisning?
2. Vilka möjligheter till funktionaliserad språkundervisning ges i den pedagogiska praktiken?
3. Stämmer den pedagogiska praktiken överens med pedagogernas intentioner?
2. Litteraturgenomgång
I det här avsnittet ämnar vi redogöra för utvecklingen av sfi och för faktorer som påverkar andraspråksinlärning. Vi ämnar också kortfattat redogöra för
socialkonstruktivistisk kunskapssyn och den nära utvecklingszonen samt formaliserad och funktionaliserad undervisning.
2.1 Svenska för invandrare (sfi) mellan åren 1965-1994
I sin artikel ”Svenskundervisning för vuxna invandrare (sfi)” redogör Inger Lindberg (1996) för sfi-undervisningens utveckling i Sverige. Under 1960-talet förekom det en massiv arbetskraftinvandring till Sverige och det blev därför angeläget att anordna svenskundervisning för vuxna invandrare så att de kunde assimileras in i det svenska samhället. Efter ett riksdagsbeslut 1965 infördes en avgiftsfri undervisning i svenska för invandrare som anordnades av studieförbunden. Det fanns inga genomtänka mål för undervisningen och det krävdes inte heller någon professionell utbildning för cirkelledarna/lärarna (s. 229 ff). I slutet av 1960-talet startades en cirkelledarutbildning på initiativ av Skolöverstyrelsen och studieförbunden (s. 258 f). Metoden som förespråkades i dessa fortbildningskurser var den modifierade direktmetoden, som tog fasta på att språkinlärning är en mekanisk process, där grammatiska strukturer lärs in genom drillövningar och utantillinlärning. Direktmetoden var också den metod som förespråkades i Skolöverstyrelsens första läroplan, 1971: ”Inlärning av grammatiska företeelser sker genom en systematisk träning av språkliga strukturer av hög frekvens.”2
I den pedagogiska debatt som pågick i slutet av 1970-talet, höjdes kritiska röster mot direktmetoden och man förespråkade istället en kognitiv syn på inlärning. Utmärkande för denna inlärningssyn var en tilltro till inlärarens egna möjligheter till att bygga upp ett språk. I enlighet med detta skulle övningar i undervisningen i större utsträckning fokusera på förståelse, analys och problemlösning, istället för mekaniskt upprepande (s. 260 f) och nya riktlinjer fastställdes av Skolöverstyrelsen.
De nya riktlinjerna innebar också att det ställdes högre krav på utbildning för lärarna i svenska för invandrare. De nya riktlinjerna föreskrev även att lärarna skulle ha en noga överlagd syn på språk och språkinlärning samt kunna iscensätta sin undervisning efter dessa synsätt.3
2 Skolöverstyrelsen 1971 s. 10 citerad i Lindberg 1996 s. 260
3
Den första juli 1986 infördes ett nytt system, den så kallade sfi-reformen 1986, som medförde att sfi-undervisningen delades upp i två kategorier, en grundläggande del och en påbyggnadsdel. Kommunen fick huvudansvaret för grund-sfi medan studieförbunden till stor del fortfarande ansvarade för påbyggnads-sfi. Reformen innebar även en uppstramning av verksamheten, vilket yttrade sig i att man skärpte kompetenskraven för lärarna samt att man i en särskild läroplan definierade mål, innehåll och arbetsformer för undervisningen (Lindberg 1996 s. 237). Denna läroplan föreskrev bland annat ”en kommunikativt inriktad undervisning med individualisering och deltagarmedverkan” (s. 238). 1991 genomfördes en ny reform som resulterade i en ny läroplan. Reformen innebar bland annat att uppdelningen i grund- respektive påbyggnads-sfi upphörde och istället infördes en sammanhållen utbildning där kommunerna stod som ensam huvudman för all sfi-undervisning (s. 245). I 1991 års läroplan är det en kommunikativ språkundervisning som står i fokus:
För att kunna använda språket i alla de sammanhang, situationer och roller som kan bli aktuella krävs kunskaper om grammatik uttal och ordförråd men också kunskaper om och övning i hur språket används i verklig kommunikation. Detta förutsätter att de strukturer som behandlas i sfi relateras till deltagarnas uttrycksbehov och övas i
naturlig kommunikation.4
1991 lades Skolöverstyrelsen ner och istället tog Skolverket över ansvaret för sfi-undervisningen. Läroplanen upphörde och sfi och sfi-undervisningen förlades istället under Lpf 94, 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (s. 258 f). Detta innebar att det endast fanns allmänna formuleringar om arbetssätt i undervisningen för svenska för invandrare, till skillnad från tidigare läroplaner, 1971, 1986 och 1991. Lpf 94 är den läroplan som har varit gällande sedan dess. 1994 fick Skolverket i uppdrag att utarbeta en kursplan samt centrala prov för sfi och betyg och betygskriterier infördes. Kursplanen har sedan dess reviderats ett par gånger och den kursplan som gäller idag, 2008, trädde i kraft den första januari 2007.
2.2 Svenska för invandrare (sfi) idag
I kursplanen från 2007 intar deltagarnas språkutveckling en central roll, dock utan att omnämna något specifikt arbetssätt för språkundervisningen. Däremot går det att utläsa:
4
”[d]et är viktigt att skapa språklig medvetenhet och förståelse för hur språket kan användas i olika sammanhang. Undervisningen skall ge förutsättningar för en sådan språklig behärskning att eleven kan tillgodogöra sig sina studier och bli delaktig i samhälls- och arbetslivet.” (Skolverket.se) Vidare står det att ”kommunikation i vid bemärkelse är det centrala” samt att utbildningen skall utgå från de enskilda deltagarnas ”intressen, förutsättningar och behov.” (Skolverket.se)
Sfi-utbildningen idag, 2008, är uppdelad i tre studiespår 1, 2 och 3.5 Inom de olika studiespåren finns kurserna A till D. När en deltagare6 har slutfört kurs D, är han/hon färdig med sin sfi och skall därmed ha tillräckliga språkkunskaper för att kunna delta i samhällslivet (Skolverket.se).
2.3 Faktorer som påverkar andraspråkinlärning
I Åke Vibergs (1993) artikel ”Andraspråksinlärning i olika åldrar” beskrivs andraspråksinlärning som något som sker efter det att man har etablerat ett annat språk, det vill säga modersmålet. Det finns olika faktorer som påverkar andraspråksinlärningen, bland annat den sociala miljö som inläraren befinner sig i. Vad det gäller vuxna andraspråksinlärare spelar individuella skillnader av psykologisk och social natur, till exempel motivation och kontakter med talare av målspråket, störst roll för språkinlärningen (s. 72).
När det gäller vuxna andraspråksinlärare, anser Viberg, att de individuella skillnaderna är påtagligt större än hos barn, vad det gäller vilken slutnivå på målspråket (här svenskan) individen kan nå. Under gynnsamma förhållanden har vuxna inlärare goda möjligheter att lära sig ett andraspråk, och därmed gå snabbare framåt i sin inlärning, än yngre barn. Trots detta kan utvecklingen av andraspråket hos vuxna avstanna på en tidig utvecklingsnivå och förbli där, fastän individen har vistats under länge tid i det land där målspråket talas. Den främsta orsaken till detta, anser Viberg, är att inlärarens kontakter med målspråkstalare, är begränsade i de sociala miljöer inläraren befinner sig i. Inlärarens ålder kan på så sätt få konsekvenser för språkinlärningen, då åldern kan leda
5 På den skola som figurerar i denna undersökning, innebär studiespår 1, att deltagarna har 0 till 4 års
skolgång, studiespår 2, 5 till 8 års skolgång och studiespår 3 mer än 8 års skolgång.
6
till en större social isolering och därmed färre kontakter med talare av målspråket (s. 74).
Undervisning i andraspråket och dess utformning är ytterligare en faktor som påverkar språkinlärningen, menar Viberg. Vad det gäller vuxna betonas vikten av att undervisningen tillhandahåller kommunikativa aktiviteter, där den enskilde individen så mycket som möjligt får tala och delta aktivt i samtal. Viberg framhåller att undervisningen också bör ge inlärarna ett varierat inflöde på målspråket och att språket bör användas i så autentiska situationer som möjligt. Det är därför angeläget att undervisningen försöker kompensera för eventuella brister av kontakter med målspråkstalare (s. 16).
2.4 Socialkonstruktivistisk kunskapssyn och den nära utvecklingszonen
I det här avsnittet ämnar vi redogöra för en socialkonstruktivistisk kunskapssyn samt den nära utvecklingszonen. Detta eftersom begreppen ifråga spelar en viktig roll i vår analys och överhuvudtaget i vårt försök att förstå pedagogernas intentioner samt förhållandet mellan dessa och den pedagogiska praktiken.
I Det flerstämmiga klassrummet skriver Olga Dysthe (1996) om en konstruktivistisk syn på kunskap och lärande. Med en konstruktivistisk syn på kunskap, menas att kunskap inte kan finnas till oberoende av inläraren utan att kunskapen varierar beroende på inläraren, eftersom kunskapen integreras med inlärarens tidigare erfarenheter och på så sätt skapas på nytt av varje enskild individ. Utifrån detta synsätt betraktas inläraren som ”kunskapens subjekt, inte dess objekt.” (s. 47) Enligt ett socialkonstruktivistiskt synsätt är kunskap något som konstrueras av en grupp individer i ett socialt sammanhang, snarare än av en enskild individ. Kunskap kan inte transfereras från en individ till en annan, utan byggs upp i en interaktion mellan olika individer. Om undervisningen bygger på interaktion, menar Dysthe, ges inlärarna en möjlighet att tillgodogöra sig andra individers kunskapsstrukturer och därmed göra kunskapen till sin (s. 46 f). Dysthe skriver även att frågornas utformning har betydelse för undervisningen och gör en åtskillnad mellan slutna, öppna och autentiska frågor. Hon menar att slutna frågor kännetecknas av att de har ett givet svar, medan öppna och autentiska frågor saknar ett på förhand givet svar. Skillnaden ligger i att de öppna frågorna har flera rätta svarsalternativ, medan de autentiska frågorna innebär att pedagogen inte vet det rätta
svaret (s. 58). Autentiska frågor ställs således inte utifrån att kontrollera inlärarnas kunskaper, utan för att ge inlärarna en möjlighet att reflektera och producera och inte bara reproducera. Genom de frågor som pedagogen ställer kan han/hon således visa vad som räknas som kunskap i en undervisningspraktik samt vilken roll inläraren skall ha. Utifrån ett socialkonstruktivistiskt synsätt bör undervisningspraktiken ge inlärarna en möjlighet att bygga upp sin kunskap i interaktion med andra. Lev Vygotskij ansåg att en inlärare är beroende av andra individer för att utvecklas. Ett av hans stora begrepp är den nära utvecklingszonen som han definierade som ”…avståndet mellan den verkliga utvecklingsnivå eleven befinner sig på /…/ och nivån på den möjliga utveckling som skulle kunna vara för handen genom problemlösning under den vuxnes ledning eller i samarbete med andra elever som kommit längre (’more capable peers’).” 7 Denna hjälp, som ett samarbete med andra kan ge, kallas för stödstruktur. En huvudsaklig del av detta stöd består i att inläraren får gå i dialog med andra. Eftersom inlärare ofta befinner sig på olika nivåer vad det gäller deras utvecklingszoner, och därmed är i behov av olika former av stöd, blir det svårt att använda stödstrukturer i en lärarcentrerad undervisningspraktik. I mer elevcentrerade undervisningspraktiker, kan eleverna hjälpa varandra med sådant som de själva förmår och på så sätt används inlärarnas starka sidor som en resurs i undervisningen. Det blir i en sådan undervisningspraktik lättare att tillämpa stödstrukturer (Dysthe 1996 s. 55 f).
2.5 Formaliserad och funktionaliserad undervisning
Lars-Göran Malmgren (1996) skriver i Svenskundervisning i grundskolan om formalisering och funktionalisering, vilka representerar två olika ståndpunkter för hur ett språk ”utvecklas och bör utvecklas inom en människa.” (s. 55) Kontentan av en formaliserad undervisning, eller isolerad färdighetsträning som är en annan benämning, är att det rör sig om en teknikträning som isoleras från ett innehåll och en äkta kommunikation. ”Den försiggår utanför en social kommunikativ situation i vilken språket tillämpas på ett naturligt sätt.” (s. 54) Syftet med en formaliserad undervisning är att inläraren ska öva olika delfärdigheter, till exempel inlärning av nya ord, läsa flytande eller träna meningsbyggnad. Delfärdigheterna förutsätts kunna tränas separat tills de blir korrekt utförda och kan användas per automatik. Först därefter kopplas de till ett innehåll där de kan tillämpas (s. 54 ff). Ett argument för en formaliserad
undervisning är att ”språkfärdigheter inte skiljer sig från andra utvändiga färdigheter som att simma, köra bil, sticka eller spela tennis.” (s. 56) På grund av detta, bör det språkliga systemet delas upp i olika delfärdigheter så att man kan ”träna formerna för de olika färdigheterna på ett systematiskt sätt så att så mycket som möjligt av det språkliga systemet är täckt efter fullgjord skolgång.” (s. 56) Malmgren menar också, att i en formaliserad undervisning är det lätt att sätta sin tillit till läromedel, vars syfte är att täcka så många olika språkliga moment som möjligt (s. 57).
I en funktionaliserad undervisning ligger fokus på innehåll och kommunikation. Man förutsätter att ett språk utvecklas i ett kommunikativt sammanhang. Kontentan av en funktionaliserad undervisning, är att det som är styrande, är det som exkluderas eller underbetonas i en formaliserad undervisning (Malmgren 1996 s. 60). Syftet med en funktionaliserad undervisning är att olika delfärdigheter, till exempel att böja och stava ord samt träna meningsbyggnad utvecklas då inlärarna ”skriver, läser och talar för att skaffa sig kunskaper om både sin egen inre värld och om världen runt omkring” (s. 62). Språket blir sålunda ett redskap för inlärarens tänkande och begreppsbildning. Fokus ligger då på innehåll istället för på form, men detta betyder inte ”att arbetet med språkets formsida negligeras.” (s. 62) Ett argument för en funktionaliserad undervisning är att förbindelserna mellan hjärncellerna aktiveras genom kommunikation. Om det inte föreligger en kommunikationssituation eller om den är av sämre kvalitet, så ”hämmas och passiviseras förbindelserna mellan hjärnceller. Både inlärning och minne fungerar då sämre.” (s. 63) I teorin är formaliserad och funktionaliserad undervisning lätta att separera från varandra, menar Malmgren. Detta är dock svårare att göra i undervisningspraktiken, då de flesta pedagogerna inte enbart grundar sin undervisning på en teori (s. 67).
3. Metod
Vi har valt två metoder för vår undersökning, en kvalitativ gruppintervju samt klassrumsobservationer för att uppfylla vårt syfte, att undersöka pedagogers intentioner med avseende på funktionaliserad undervisning för vuxna andraspråksinlärare samt hur denna funktionalisering ter sig i praktiken.Vår avsikt med gruppintervjun var att få ta del av pedagogernas intentioner ifråga om funktionaliserad språkundervisning. För att
kunna stämma av det som pedagogerna sade under intervjun med deras undervisningspraktiker, genomfördes även klassrumsobservationer.
3.1 Kvalitativ intervju
Bo Johansson och Per Olov Svedner (2006) skriver i Examensarbetet i
lärarutbildningen – Undersökningsmetoder och språklig utformning, att i en kvalitativ
intervju är inte frågorna bestämda på förhand, utan enbart frågeområdena (s. 43). Eftersom vi beslutade att skicka ut vår intervjuguide, (se bilaga 1), i förväg till våra informanter, ansåg vi att mer konkret formulerade frågor var att föredra. Anledningen till att vi skickade ut vår intervjuguide i förväg, var att vi ville att våra informanter skulle vara införstådda med vad vi tänkte fråga om under intervjun. På så sätt kunde risken för eventuellt uteblivet svar på någon fråga minimeras. Dock ska man betänka att vi kan ha förstärkt forskningseffekten med detta förfarande. Genom att skicka ut intervjuguiden i förväg, har informanterna haft en möjlighet till att förbereda sina svar. Svaren hade kanske blivit av annan art, om de inte hade haft tillgång till intervjufrågorna. Samtidigt har detta tillvägagångssätt medfört att vi har kunnat strukturera samtalet och rikta det mot ett visst innehåll.
Vi har valt att genomföra en gruppintervju och Pål Repstad (2007) menar i Närhet och
distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, att gruppintervjuer kan vara
fördelaktiga vid sådana tillfällen då man ämnar få en ”översikt av förhållandevis neutrala förhållanden.” (s. 109) Med neutrala förhållande avser vi i detta sammanhang, de allmänna uppfattningar som framkommer i gruppen, det vill säga sådana uppfattningar som inte är av personlig, privat eller känslig karaktär. Då vårt syfte var att undersöka pedagogernas allmänna intentioner vad det gäller funktionaliserad språkundervisning för vuxna andraspråksinlärare, ansåg vi att en gruppintervju därför lämpade sig väl. Vi är sålunda inte ute efter en individuell differentiering av pedagogernas utsagor. En gruppintervju kan också främja att informationen blir fylligare. Det uppstår en samtalsdynamik, det vill säga, ”det som den ene säger följs upp av en annan och nyanseras av en tredje.” (s. 109) Då vår gruppintervju fungerade väl, kunde vi hålla oss ute i periferin och därmed blev intervjun närmast att likna vid en naturlig samtalssituation (s. 109), och vi upplevde att informanterna kände sig trygga och därmed kunde ge uttryck för sina tankar och åsikter. När vi genomförde intervjun var vi mycket noggranna med att inte i tur och ordning ställa de i förväg
färdigformulerade frågorna. Repstad (2007) menar att ”[b]örjar man avbryta för att få en ’riktig’ ordningsföljd, blir svarspersonen lätt osäker eller irriterad – och därmed tystare” (s. 86). Detta var något vi ville undvika. Genom att vi inte följde intervjuguidens turordning på frågorna, blev vid ett flertal tillfällen även mer än en fråga besvarad under ett och samma svar.
Repstad anser att gruppintervjuer lämpar sig bäst i en grupp som är samspelt och relativt befriad från inbördes konflikter. ”Om det finns konflikter, är det lätt att man svarar utifrån taktiska överväganden.” (s. 110) Då den ena av oss två skribenter, i samband med sin verksamhetsförlagda tid på Lärarutbildningen, har kommit i kontakt med de pedagoger som ingår i denna undersökning, visste vi på förhand, att det inte fanns några inbördes konflikter i gruppen. Därför ansåg vi det möjligt att begagna oss av gruppintervjun som en av två metoder i denna undersökning.
3.2 Klassrumsobservation
För att synliggöra sådant som belystes under intervjun i pedagogernas undervisning utförde vi klassrumsobservationer. Under klassrumsobservationerna har vi intagit rollen av det som Repstad (2007) benämner som passiva observatörer (s. 53 f), det vill säga, vi valde att inte vara delaktiga i undervisningen.
Som tidigare nämnts, har en av oss två skribenter, tidigare kommit i kontakt med de pedagoger som ingår i denna undersökning. Detta är inte helt problemfritt, menar Repstad. När man observerar en välbekant miljö och någon som man känner, kan man inte inta en opartisk ståndpunkt och det kan hända att ”man tillämpar självcensur för att inte bli osams med vänner man kommer att träffa även efter undersökningen.” (s. 40) Dock finns det en fördel med att förlägga undersökningen till en miljö som är välbekant, man kan då bättre förstå det man ser och hör utan att dra några förhastade slutsatser (s. 40 f). Emellertid kan ”en förtrogenhet med miljön och hur det hela fungerar medföra att man tar mer för givet än vad en forskare egentligen bör göra.” (s. 41) Men, då den andre av oss två skribenter, inte sedan tidigare har kommit i kontakt med de pedagoger som figurerar i denna undersökning, kan vi även få ett mer tillförlitligt ställningstagande till det som observerats. Det partiska balanseras upp av det opartiska, vilket ger en möjlighet till att ge en mer nyanserad bild av de intentioner och praktiker som pedagogerna ger uttryck för.
Vi har valt att videofilma våra klassrumsobservationer. Vi har lånat utrustningen, videokamera och stativ, från Lärarutbildningen. Videokameran var digital, men det krävdes ändå kassettband vid inspelning. Fördelen med att videodokumentera är, menar Lizette Gradén och Lars Kaijser (1999) i ”Att fotografera och videofilma”, att filmerna fungerar som ett stöd för minnet. En annan fördel är, att om videofilmandet sker i en bekant miljö, vilket var fallet för en av oss skribenter, kan man upptäcka den filmande miljön med nya ögon (s. 109). Dock skall man ta i beaktande att kameran även kan bli ett hinder i arbetet och på så sätt påverka forskningseffekten. En kameras närvaro kan påverka individerna vad det gäller deras tal och kroppsspråk samt att de ”blir mer medvetna om sig själva och sitt uppträdande” (s. 120). Genom att videofilma har vi via ljudet också kunnat fånga upp klassrumskommunikationen.
3.3 Tillvägagångssätt och etiska forskningsprinciper
Vi har förlagt vår undersökning till en skola som bedriver andraspråksundervisning för vuxna, det vill säga, svenska för invandrare (sfi). Vi har genomfört vår undersökning i enlighet med de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet har fastställt. I samband med gruppintervjun informerade vi våra informanter om dessa. Informanterna i vår undersökning är införstådda med undersökningens syfte, metoder samt att deras medverkan är frivillig. Vi har på så sätt tillgodosett informationskravet. Våra informanter har också informerats om konfidentialitetskravet, där vi garanterar dem fullständig anonymitet. Slutligen har vi även uppfyllt nyttjandekravet, vilket innebär att våra informanter är införstådda med att det empiriska materialet endast är till för denna undersökning (vr.se).
Insamlandet av det empiriska materialet tog en vecka. Gruppintervjun genomfördes under en och en halv timme, i ett klassrum på den skola där pedagogerna arbetar. Intervjun spelades in på diktafon och transkriberades efteråt i hemmiljö. Efter intervjuns genomförande, fann vi att några frågor inte var relevanta för vår undersökning och därför har inte dessa fått något utrymme i examensarbetet. Klassrumsobservationerna är sex till antalet. Den totala tiden för klassrumsobservationerna blev drygt sju timmar. Som komplement till filmningen förde vi anteckningar på ett färdigformulerat observationsprotokoll (se bilaga 2). Genom att föra anteckningar vid sidan av filmningen, hade vi möjlighet att skriva ner spontana tankar och reflektioner kring det som observerades, något som hade gått förlorat om vi enbart hade videofilmat. Slutligen
har filmerna efter observationstillfällena lagts över från kassettband till dvd-skivor på Lärarutbildningen och transkriberats i hemmiljö.
Vi har fått tillstånd av pedagogerna att filma deras undervisning. Pedagogerna i sin tur har informerat deltagarna om att två lärarstudenter kommer för att videofilma med anledning av sitt examensarbete. När vi kom till skolan informerade vi deltagarna om vad som skulle hända och varför, samt att filmerna endast är till för vår undersökning. På så sätt uppfyllde vi informationskravet och nyttjandekravet. De deltagare som inte ville vara med på filmen, hade fullständig frihet att lämna klassrummet och det var bara en deltagare under hela observationsperioden som valde att lämna klassrummet.
Första steget i analysfasen innebar, att vi gick igenom den transkriberade intervjun för att urskilja olika teman. Dessa teman låg sedan till grund för analysen av den transkriberade videodokumentationen. I det fortsatta analysarbetet applicerade vi relevant litteratur på de teman som vi urskiljt i det empiriska materialet.
3.4 Urval
Våra informanter är tre till antalet och arbetar i samma arbetslag. Det är tre kvinnor som är 26, 47 och 58 år gamla. Valet av informanter grundar sig på att den ena av oss två skribenter, i samband med sin verksamhetsförlagda tid på Lärarutbildningen, har kommit i kontakt med informanterna och deras arbetssätt. Deras arbetssätt mynnar ut i ett uppdrag som heter Väx som vuxen.8 Sedan uppdraget startades för tre terminer sedan, har genomströmningen av deltagarna i utbildningen ökat, menar både pedagoger och skolledning. Pedagogerna undervisar på studiespår 3, i kurs C och D. Vi fann detta uppdrag intressant och bestämde oss för att undersöka hur detta arbetslag arbetar med funktionaliserad språkundervisning för vuxna andraspråksinlärare samt vilka intentioner som ligger till grund för deras arbete. Vidare var vi intresserade av att undersöka hur den pedagogiska praktiken överensstämmer med pedagogernas intentioner.
8 Vi har fått tillåtelse av våra informanter att använda namnet på deras uppdrag, trots att detta kan påverka
4. Resultat
I det här avsnittet ämnar vi redogöra för vårt empiriska material. Vi kommer först att redovisa gruppintervjun, där vi har valt att kategorisera pedagogernas utsagor utifrån följande rubriker: pedagogernas syn på uppdraget, pedagogernas syn på språkinlärning samt pedagogernas syn på språkundervisning. För att göra texten mer läsvänlig har vi tillrättalagt pedagogernas utsagor och anpassat dem till ett adekvat skriftspråk. Detta innebär att vi har tagit bort alla småord och dialektala uttal. Vad det gäller klassrumsobservationerna, börjar vi med att redogöra för lektionerna i stationssystemet, observation 1-3, och därefter för pedagogernas lektioner i de egna grupperna, observation 4-6. Vårt syfte är att undersöka pedagogers intentioner med avseende på funktionaliserad undervisning för vuxna andraspråksinlärare samt hur denna funktionalisering ter sig i praktiken.
4.1 Pedagogernas syn på uppdraget
Pedagogerna berättar att anledningen till att uppdraget Väx som vuxen kom till var att de ansåg det vara svårt att tillfredsställa 25 olika deltagares behov i undervisningen. ”Alla behöver ju inte samma sak, så det är därför vi har startat det här, för att det skall bli mer individuellt” menar en pedagog. Vidare ville de att deltagarna skulle ta ett större ansvar för sina svenskstudier och få en större insikt i vad de behöver träna mer på. Tanken bakom stationssystemet är att pedagogerna vill erbjuda deltagarna samma station flera gånger per vecka för att på så sätt uppnå en effektivisering. Pedagogerna menar att om en deltagare behöver träna på att tala, så är det inte tillräckligt att gå på stationen konversation en gång i veckan, utan det kanske krävs tre gånger per vecka för att uppnå resultat. ”Om man går en gång i veckan ger det inte den effekten. Man måste ha en effektivisering av just det de behöver” säger en av pedagogerna. På frågan om pedagogerna anser att deltagarna tar ett större ansvar för sina studier, svarar de att det fungerar för det stora flertalet. Pedagogerna menar att stationssystemet konkretiserar deltagarnas behov, både för deltagare och för de själva. Upplägget med stationer gör att pedagogerna lättare kan se deltagarnas individuella behov. De vet vilken deltagare som behöver träna extra på att skriva, stava eller vem som behöver mer uttalsträning och så vidare. I och med att alla tre pedagoger träffar alla deltagare i undervisningen, anser de, att de kan rådfråga varandra om de är osäkra på vad en deltagare har för behov samt vilken nivå den befinner sig på. ”Vi har ju alla kursdeltagare och då får man ju också en
bild av dem, så att i bedömningen så har vi ju hjälp av varandra” som en av pedagogerna uttrycker det.
4.2 Pedagogernas syn på språkinlärning
Pedagogerna anser att man lär sig ett språk i ett socialt sammanhang och därför försöker de hela tiden arbeta med kommunikativa uppgifter. De jobbar mycket med till exempel paruppgifter, samtal i smågrupper och fyrahörnsövningar,9 där deltagarna skall interagera med varandra genom att fråga, samtala och berätta. I interaktionsövningarna försöker pedagogerna i den mån det är möjligt se till att deltagare som har samma modersmål inte arbetar med varandra. Detta för att deltagarna verkligen skall lära sig att uttrycka sig på svenska. Det finns också en strävan från pedagogernas sida att arbeta kommunikativt när det gäller grammatik. Det är dock inte alltid möjligt. En av pedagogerna ger uttryck för detta: ”det är inte så lätt, vi famlar ibland, hur ska vi kunna göra det här kommunikativt?”
Vad det gäller ordinlärning finns det en samsyn hos pedagogerna. Det handlar om att arbeta med samma ord i många olika övningar som exempelvis i korsord. Om deltagarna bara får slå upp orden i en ordlista, glömmer de dem direkt. Orden måste bearbetas. Detta gör man genom att ”repetera, repetera, repetera och nöta in det nästan” säger en pedagog. ”Man ska sköljas av språket. Det betyder att örat skall vänja sig vid att lyssna mycket på svenska. Jag tror det är ett väldigt bra sätt att lära sig ett språk” fyller en annan pedagog i.
4.3 Pedagogernas syn på språkundervisning
Bedriver man språkundervisning måste den ha ett innehåll, menar en av pedagogerna. En annan faktor som bidrar till språkinlärningen är att ämnet intresserar deltagaren. Vad det gäller detta finns det en samsyn hos pedagogerna. En pedagog menar att:
Får du en text om en blåklint så kanske det inte stimulerar så mycket till språk, men om någon säger kvinnor kör bil sämre än män. Då vill du vara med och diskutera. Det gäller ju att du blir lite provocerad också och intresserad och så kommer ju språket därför att då behöver du det och du vill säga någonting.
9 Fyrahörnsövning kan även kallas för värderingsövning. Deltagarna får ta ställning till ett påstående
utifrån tre givna svarsalternativ och ett fjärde som är öppet. Ibland ingår det även att motivera varför man tycker som man gör.
I början av varje termin får deltagarna lämna förslag på ämnen som de är intresserade av att lära sig mer om. Pedagogerna menar att deltagarnas förslag merparten av gångerna stämmer överens med det som pedagogerna anser att deltagarna behöver få kunskap om, till exempel Sverige och det svenska samhället. Samtidigt menar pedagogerna att deltagarnas åsikter om undervisningsinnehållet inte kan vara det enda som styr. Det måste finnas en balans mellan deltagarnas intresse och det som står i kursplanen för sfi. Vad det gäller teoretiska utgångspunkter för undervisningen, menar pedagogerna att det är svårt att veta vilka teorier som ligger bakom deras undervisning. En av pedagogerna säger att det ändå finns ”en teori i någonstans bakhuvudet”. De försöker utgå ifrån sig själva när de lägger upp ramarna för sin undervisning. En av pedagogerna uttrycker det på följande vis:
Vad vill jag ha när jag kommer till en kurs? Jag vill ha kvalitet. Jag vill ha ramar. Jag vill veta vad det är jag skall göra idag och vad det är för syfte med det. Och så vill jag ha något med mig när jag går hem. Det skall vara intressant, utgå från mina erfarenheter. Det är väl så vi jobbar.
Pedagogerna säger att de även använder så kallade fylla-i-övningar och katederundervisning. En av pedagogerna motiverar katederundervisning med att ”det är ju inte helt fel att man har en liten föreläsning, så här ser det ut, och att kursdeltagarna får sitta och lyssna också. Det är också en del i det hela.” Vidare anser pedagogerna att det är viktigt att deltagarna ser att det finns en plan och ett syfte med undervisningen. Det finns en samsyn hos pedagogerna att tydliggöra syftet med undervisningen. Därför ställer pedagogerna upprepade gånger frågan: Varför gör vi denna övning? till sina respektive deltagare. Att ställa frågan är viktigt, då deltagarna många gånger inte funderar över detta och genom att syftet uppmärksammas kan kanske de moment i undervisningen som inte anses vara så roliga bli mer intressanta, menar pedagogerna.
För att lättare kunna stämma av deltagarnas behov samt för att tillgodose deltagarnas önskemål, har pedagogerna ett så kallat minitest10 en gång i veckan. Minitestet fungerar som en sporre både för deltagare och för pedagoger. Deltagarna får belägg på vad de har lärt sig och pedagogerna får bekräftelse på att deras undervisning har fungerat: ”man
kan säga det är en form av feedback en gång i veckan” som en av pedagogerna uttrycker det.
Det yttersta målet för sfi-undervisningen är, enligt pedagogerna, att deltagarna skall kunna försörja sig själva. Därför menar de att det är vikigt att man som pedagog reflekterar över hur kursdeltagarnas språk ser ut och om han/hon kan klara sig med sitt språk ute i samhället. ”Språket måste helt enkelt fungera” säger en av pedagogerna. Pedagogerna menar att detta är en funktionell syn på språket.
4.4 Klassrumsobservation 1
Lektionen består av tre hörövningsmoment: nyheter på lätt svenska, Klartext samt hörförståelse från en lärobok, där fem olika telefonsamtal spelas upp. Den sistnämnda hörförståelsen används i två olika moment.
Till den första hörövningen får deltagarna en stencil med en rad påståenden som pedagogen har sammanställt. Påståendena är antingen rätta eller felaktiga. Deltagarna får lyssna på nyhetsprogrammet Klartext och kryssa i på stencilen om påståendena är rätt eller fel. Innan hörövningen startar får deltagarna tre minuter på sig att läsa igenom påståendena. Under tiden som deltagarna läser går pedagogen runt bland deltagarna och de har då möjlighet att ställa frågor. Efter den individuella genomläsningen av påståendena, sker en gemensam genomgång tillsammans med pedagogen, där denna förklarar innebörden av påståendena och svåra ord. Efter den gemensamma genomgången spelas nyhetsinslaget upp.
Hörövningsmoment två är taget ur en lärobok och innebär att deltagarna ska lyssna på fem personer som ringer till sina arbetsplatser i olika ärenden. Deltagarna får en stencil, hämtad från en lärobok, där de skall svara på två frågor till varje telefonsamtal. I det tredje momentet spelas telefonsamtalen från moment två upp en tredje gång. Deltagarna får en ny stencil, även denna hämtad från en lärobok, med femton påståenden, där de skall avgöra om dessa är rätt eller fel.
Innan varje övning har pedagogen en genomgång där hon förklarar vad uppgiften går ut på och svåra ord. Varje hörövning spelas upp två gånger. Efter varje övning sker en
gemensam genomgång av de rätta svaren där pedagogen ställer frågor, deltagarna svarar och pedagogen skriver svaren på tavlan.
4.5 Klassrumsobservation 2
På denna lektion tränar man ordföljd, huvudsats och bisats. Lektionens första moment består av ett grupparbete som inbegriper rätt ordföljd samt placering av negationen inte. Det andra momentet handlar om att skriva bisatser, som följs av en redovisning av det som deltagarna skrivit.
I moment ett delas deltagarna in i två grupper om fem deltagare. Varje grupp tilldelas tio lappar, med ett ord på vardera lappen. Tillsammans bildar de meningen: Jag kan
betala hyran om jag får pengar på fredag. Deltagarnas uppgift är, att efter en diskussion
i den egna gruppen, ställa sig på en rad och hålla upp lapparna så att meningen får rätt ordföljd. Först skall huvudsatsen placeras före bisatsen och därefter skall bisatsen placeras före huvudsatsen. Slutligen skall negationen inte placeras in i meningen. I placeringen av negationen uppstår lite problem, så pedagogen påminner om och frågar efter reglerna för huvudsats respektive bisats.
Efter ovanstående moment skall deltagarna skriva bisatser med hjälp av så kallade luckmeningar, där de samtidigt berättar om sig själva. Luckmeningen som deltagarna skall arbeta efter lyder: När jag var … år … Denna mening upprepas tio gånger. Under det individuella skrivandet går pedagogen runt bland deltagarna och hjälper till med ordförklaringar när det behövs. Detta moment avslutas med en redovisning. Deltagarna får läsa upp ett frivilligt antal av de meningar som de skrivit. Efter deltagarnas redovisningar ställer pedagogen frågor till den som redovisat, till exempel: ”Hur var det att jobba som flygvärdinna? Vad tränande du för något? Du sa att du jobbade som konstnär, vad gjorde du då?”
4.6 Klassrumsobservation 3
I fokus för denna lektion står sambandsord, det vill säga sådana ord som binder samman satser och ord med varandra. Det första momentet består av en genomgång av olika sambandsord. Moment två består av att deltagarna skall plocka ut sambandsord i en text. I det tredje och sista momentet arbetar deltagarna med sambandsord individuellt
eller i par, i form av stencilerade uppgifter där några av uppgifterna är hämtade ur ett läromedel.
I det första momentet skriver pedagogen olika sambandsord på tavlan och delar in dem i olika kategorier. Samtidigt som pedagogen skriver orden på tavlan, ställer hon frågor om sambandsordens betydelse och dess funktion till deltagarna. Deltagarna ger korta svar på pedagogens frågor. Pedagogen exemplifierar även ordens betydelse genom att placera in dem i meningar.
I det andra momentet visar pedagogen en text på overhead. Deltagarna skall i samråd med varandra plocka ut och skriva ner de sambandsord som de hittar i texten. Därefter sker en gemensam genomgång, där varje deltagare läser en mening var från texten och talar om vilket/vilka ord i meningen som är sambandsord. Pedagogen ringar in sambandsorden i texten som visas på overhead. Slutligen får deltagarna stenciler att arbeta med, enskilt eller i par. Stencilerna består av olika uppgifter som inbegriper sambandsord. Pedagogen sätter sig hos deltagarna och hjälper dem med uppgifterna och rättar övningarna tillsammans med någradeltagare.
4.7 Klassrumsobservation 4
Lektionen består av fem moment: repetition av de ord som förekom på föregående lektion, parövning, träna orden tillsammans, träna uttal i helklass, högläsning och enskild läsning av en text samt svara på och konstruera frågor till texten. Deltagarna i denna grupp är nybörjare på kurs C.
I det första momentet får de deltagare som närvarade vid föregående lektion agera ”språkexperter” för de deltagare som inte var där, genom att förklara de ord man arbetade med under föregående lektion. Deltagarna utför uppgiften i smågrupper. Pedagogen sätter sig hos de olika grupperna och hjälper till med att förklara orden.
I nästa moment ska deltagarna träna orden från moment ett. Detta är en parövning där person A har ett ord som person B inte har. Person A skall förklara ordet för person B utan att nämna själva ordet. Utifrån förklaringen skall person B gissa vilket ord det är. Parkonstellationerna skall bildas utifrån två kriterier: deltagarna får inte tala samma modersmål och en deltagare som inte var närvarande vid föregående lektion skall sitta
med en som var närvarande. Pedagogen förklarar syftet med denna övning: ”[n]är du pratar med någon och så skall du säga ett ord, men du har glömt vad det är för ord, så måste man kunna berätta istället så att personen förstår. Ja, ja, du menar detta ordet! Därför är det viktigt att träna på detta så att man kan förklara bättre.”
Därefter skall deltagarna träna uttal på de ord som har använts i de föregående övningarna. Orden och dess förklaringar står listade på en stencil, som pedagogen har sammanställt. Pedagogen läser ett ord högt och gruppen körläser efter henne.
I det fjärde momentet får deltagarna texten: Vad gör du på fritiden? Pedagogen läser först texten högt och ger ordförklaringar. Därefter skall deltagarna parvis turas om att läsa texten för varandra. Lektionen avslutas med att deltagarna skall besvara innehållsfrågor till texten. Pedagogen uppmanar deltagarna att inte kopiera texten när de svarar på frågorna utan att de skall använda sina egna ord, för att visa att de har förstått. Under samtliga övningar går pedagogen runt bland deltagarna och hjälper till när det behövs.
4.8 Klassrumsobservation 5
Det är nyheter som står i fokus för denna lektion. Deltagarna har fått i uppgift att ta med sig minst en nyhet till lektionen. Lektionen är indelad i tre moment: grupparbete, redovisning samt individuellt skrivande om en nyhet. Deltagarna i denna grupp befinner sig i slutet av C-kursen.
Innan lektionens första moment tar sin början ber pedagogen deltagarna att gruppera sig i fyra grupper där det egna modersmålet inte finns representerat. Därefter skriver hon frasen: Jag har läst en artikel som handlar om ... på tavlan. Denna fras skall deltagarna använda sig av i samtliga moment.
I första lektionsmomentet, återberättar deltagarna sina medhavda nyheter för varandra. De samtalar, ställer frågor och förklarar ord för varandra. Pedagogen cirkulerar bland grupperna och deltar i samtalen, men håller sig dock i periferin och låter deltagarna ha huvudansvaret under samtalens gång. Därefter väljer varje grupp ut en artikel som skall redovisas av en gruppmedlem inför de andra deltagarna. Redovisningarna sker framme vid tavlan. Under redovisningarna går pedagogen då och då in och rättar uttal.
Deltagarna lyssnar uppmärksamt på det som blir sagt, ställer frågor och säger till när de inte förstår. Några deltagare säger att de inte är bekväma med att stå framme vid tavlan och redovisa. Pedagogen uppmanar dem då att: ”Ta chansen nu! Ta chansen att prova, fungerar min svenska? Kan jag prata så att andra förstår? Ni har chansen här, nu. Det är okej om man gör fel. Om du säger fel så hjälper vi dig.” Efter varje redovisning ställer pedagogen frågor, exempelvis: ”Vad tycker ni om det?” och bjuder på så sätt in resten av gruppen till att diskutera det som redovisats.
Lektionen avslutas med att deltagarna enskilt skall skriva om en nyhet med egna ord. Till sin hjälp får de en stencil med stödfrågor. Pedagogen går runt bland deltagarna och hjälper dem, till exempel med ordförklaringar.
4.9 Klassrumsobservation 6
Lektionen består av två moment, redovisning av nyheter samt en kort presentation av FN-dagen. Deltagarna i denna grupp läser kurs D.
I det första momentet redovisar två grupper sina nyheter. Deltagarna gör en tankekarta på tavlan, där rubriken på den utvalda artikeln placeras i centrum och skriver sedan olika nyckelord, vars funktion är att agera som stöd vid redovisningen, så att deltagarna inte står och läser innantill i sina papper. Innan redovisningen av nyheten förklarar deltagarna innebörden av alla de nyckelord som de har skrivit på tavlan. Därefter redogör de för sin nyhet.
Under redovisningarna sitter pedagogen längst bak i klassrummet och antecknar, bland annat de ord som deltagarna uttalar fel. Efter varje avslutad redovisning går pedagogen fram till tavlan ger deltagarna feedback, och tränar uttal med hela gruppen på de ord som uttalades fel. Vidare synliggör pedagogen, genom att ställa frågor och berätta, bland annat tempusformer av de verb som tagits upp, motsatsord samt skillnaden mellan skriftspråk och uttal.
Lektionen avslutas med en kort presentation av FN-dagen. Detta görs i form av att pedagogen gör en tankekarta på tavlan. Hon ställer frågor, till exempel: ”Vad vet ni om FN?” och utifrån deltagarnas svar byggs tankekartan ut.
5. Analys
Vi ämnar här applicera teori på det empiriska materialet med den litteratur som presenterats i avsnitt 2.
I kursplanen för sfi, som inrättades 2007, preciserar man inte ett specifikt arbetssätt för undervisningen. Istället går det att utläsa att ”kommunikation i vid bemärkelse är det centrala” och att undervisningen bland annat skall utgå från deltagarnas behov (Skolverket.se). I intervjun säger pedagogerna att man lär sig ett språk i ett socialt sammanhang vilket förutsätter kommunikation, som enligt kursplanen är det centrala för undervisningen. Pedagogerna säger att de försöker arbeta kommunikativt, men vad vi kan se, är det inte det kommunikativa som dominerar i de undersökta undervisningspraktikerna. Pedagogernas intentioner med stationssystemet är bland annat att de vill erbjuda deltagarna samma station flera gånger per vecka, för att uppnå en effektivisering samt anpassa undervisningen efter deltagarnas behov. Anledningen till detta är att de anser att om en deltagare behöver träna en specifik delfärdighet, är det inte tillräckligt att göra det en gång i veckan utan det behövs en intensivträning, för att det skall ge resultat. I en formaliserad undervisning övas olika delfärdigheter separat så att de kan utföras korrekt och användas per automatik. Först därefter kopplas delfärdigheterna till ett innehåll (Malmgren 1996). Pedagogernas intention med en funktionaliserad och effektiviserad undervisning, överensstämmer med det resonemang som Malmgren för angående formaliserad undervisning. Den överensstämmer också med det som går att utläsa i kursplanen för sfi, det vill säga att utbildningen skall utgå från de enskilda deltagarnas ”intressen, förutsättningar och behov.” (Skolverket.se)
I den undervisningspraktik vi ser i klassrumsobservation 3, tränas delfärdigheten sambandsord i två olika moment, dels genom att deltagarna skall plocka ut sambandsord i en text och dels genom att de skall arbeta individuellt med stencilerade övningar. Det finns ingen synbar koppling till ett innehåll, varken i övningarna eller i genomgången och vi menar därför att denna undervisningspraktik är av en formaliserad karaktär. Ytterligare en undervisningspraktik där man kan skönja en formaliserad undervisning är i klassrumsobservation 1, som inbegriper tre hörövningar. Undervisningen består endast av enskilt arbete och sålunda föreligger det ingen interaktion mellan deltagarna, vilket är en förutsättning för en funktionaliserad undervisning. Här tränas delfärdigheten att
lyssna, utan att man fokuserar på innehållet i hörövningarna. I fokus står i stället att svara rätt på olika färdigformulerade påståenden och frågor, vilket gör att övningarna blir formaliserade.
Delfärdigheter tränas även i den undervisningspraktik som föreligger i klassrumsobservation 2, som handlar om huvudsats och bisats. Fastän det är delfärdigheterna, huvudsats och bisats, som tränas på lektionen, kan vi se en ansats till att koppla ett innehåll till delfärdigheterna samt ett försök att göra övningarna mer kommunikativa. Genom att deltagarna berättar om sig själva i övningen med luckmeningarna kopplas ett innehåll till övningen. Det är dock formen som står i fokus, eftersom meningen När jag var … år … skall tränas tills den blir korrekt utförd. I denna undervisningspraktik förekommer det även ett grupparbete där deltagarna får en möjlighet att diskutera lösningen på uppgiften med varandra. En ansats till kommunikation deltagarna mellan kan vi se i detta grupparbete, men då det trots allt är formen som diskuteras, blir övningen mer formaliserad än funktionaliserad. I intervjun säger pedagogerna att de har en intention att arbeta kommunikativt även när det gäller grammatikundervisningen. De säger dock att detta varken är lätt eller möjligt alla gånger, att genomföra i praktiken.
I en funktionaliserad undervisning, förutsätts det att språk utvecklas i ett kommunikativt sammanhang. I en funktionaliserad undervisning tränas olika delfärdigheter när inlärarna ”skriver, läser och talar för att skaffa sig kunskaper om både sin egen inre värld och om världen runt omkring” (Malmgren s. 62). En intention med pedagogernas undervisning är att deltagarna skall få ett språk som kan fungera ute i samhället. Detta menar de är en funktionell syn på språket. Pedagogerna påpekar i intervjun att det är viktigt att ämnet för undervisningen intresserar deltagarna, så att det stimulerar deltagarna till att använda sitt språk. Ett sådant synsätt sätter innehållet i fokus och överensstämmer med en funktionaliserad undervisning.
I pedagogernas egna grupper arbetar pedagogerna tematiskt. I dessa undervisningspraktiker förekommer det en större interaktion deltagarna mellan och arbetet med delfärdigheter sker i en kontext, vilket också är centralt för en funktionaliserad undervisning. I den undervisningspraktik som föreligger i klassrumsobservation 5, som handlar om nyheter, ligger fokus på innehåll snarare än på
form. I en funktionaliserad undervisning utgår man också från att ett språk utvecklas i ett kommunikativt sammanhang och därför måste inlärarna ges utrymme för interaktion. Samtliga moment i klassrumsobservation 5 inbegriper nyheter, där deltagarna skall diskutera med varandra i grupper, redovisa i helklass samt skriva individuellt. Under dessa moment tränas olika delfärdigheter, till exempel, uttala ord och meningsbyggnad, men det är inte dessa som står i fokus. Under lektionen får deltagarna möjlighet att interagera med varandra, både i smågrupper och i helklass, då de ställer frågor och ber om förtydliganden av det som blir sagt. Genom att ta del av varandras nyheter får deltagarna kunskap om världen runt omkring och kan använda språket som ett redskap i sitt tänkande och i sin begreppsbildning. Möjligheten till interaktion och användningen av språket som ett redskap för tänkande och begreppsbildning överensstämmer med syftet för en funktionaliserad undervisning.
Inslag av en funktionaliserad undervisning ser vi också i den undervisningspraktik som förekommer i klassrumsobservation 6. Även här arbetar deltagarna med nyheter som redovisas inför gruppen. Under redovisningarna för pedagogen anteckningar på bland annat de ord som deltagarna uttalar fel. Efter varje avslutad redovisning tränas uttalet på de felsagda orden i helklass. Vidare synliggör pedagogen bland annat olika tempusformer av verb som kommit upp i redovisningarna. Utifrån Malmgrens (1996) resonemang, anser vi att uttalsträningen och grammatiken som tas upp under denna lektion har en koppling till en kontext. Med detta menar vi, att det inte är delfärdigheter som tränas separat och detta tyder på en funktionaliserad undervisning. Uttalsträning förekommer också i undervisningspraktiken under klassrumsobservation 4, men av en mer formaliserad karaktär. Deltagarna har här fått en stencil, i form av en ordlista och utifrån denna stencil tränas uttalet på orden. Därmed blir uttalet en delfärdighet som tränas separat från ett innehåll. När uttalsmomentet är avklarat, får deltagarna den text där orden ingår och först då kopplas orden till ett innehåll och kan tillämpas. Detta gör, anser vi, att uttalsträningen i klassrumsobservation 4 blir formaliserad. Här anser vi att den pedagogiska praktiken inte fullt ut överensstämmer med pedagogernas intentioner, då pedagogerna i intervjun säger att de ord som deltagarna lär sig måste bearbetas. Det räcker inte med att slå upp ord i en ordlista, utan orden skall repeteras och nötas in, menar de. Då det delas ut en ordlista i forma av en stencil under klassrumsobservation 4, föreligger det en diskrepans mellan intention och undervisningspraktik.
I intervjun berättar pedagogerna att de tillämpar både katederundervisning och så kallade fylla-i-övningar, vilket förknippas med traditionell undervisning, men de säger inte uttryckligen att de har för avsikt att bedriva en formaliserad undervisning. Intentionen att träna olika delfärdigheter separat för att uppnå en effektivisering anser vi vara formaliserad. Det är också den undervisning vi observerar på stationssystemet. Samtidigt har pedagogerna en intention att tillämpa ett kommunikativt arbetssätt i undervisningspraktikerna, även vad det gäller grammatikundervisningen som är en av stationerna vi observerar i stationssystemet. Med kommunikativa uppgifter menar pedagogerna samtal i smågrupper och parövningar där deltagarna kan interagera med varandra. Detta kan tyckas vara motsägelsefullt att pedagogerna har en intention att arbeta kommunikativt, men i och med uppdraget Väx som vuxen väljer att arbeta efter en formaliserad struktur i stationssystemet.
Sedan uppdraget startades, har genomströmningen av deltagare ökat. Eftersom pedagogerna inte använde sig av stationssystem i undervisningen innan uppdraget startades, är det rimligt att tänka att införandet av stationssystemet har haft en stor betydelse för att öka genomströmningen. Ett argument för en funktionaliserad undervisning är att förbindelserna mellan hjärncellerna aktiveras genom kommunikation och att inlärning och minne fungerar sämre om kommunikation inte föreligger därför att förbindelserna mellan hjärncellerna passiviseras (Malmgren 1996). Det är därför intressant att den effektivisering genom intensivträning av delfärdigheter som Väx som
vuxen syftar till, har gett utdelning, trots ett formaliserat koncept.
Pedagogerna säger i intervjun att de anser att man lär sig ett språk i ett socialt sammanhang och därför försöker de hela tiden arbeta med kommunikativa uppgifter. Detta stämmer överens med kursplanens föreskrifter för undervisningen att ”kommunikation i vid bemärkelse är det centrala” (Skolverket.se). Det kan också kopplas till en socialkonstruktivistisk syn på kunskap där man menar att kunskap konstrueras av en grupp individer i ett socialt sammanhang (Dysthe 1996). Enligt detta synsätt skapas kunskap i interaktion mellan olika individer och kunskap kan därför inte överföras från en individ till en annan. I klassrumsobservation 5 föreligger det en interaktion när deltagarna redogör för sina nyheter i grupper. De resonerar, ställer frågor och förklarar ord för varandra. Därmed får inlärarna en möjlighet att tillägna sig andra inlärares kunskapsstrukturer och göra dem till sina egna, vilket överensstämmer med ett
socialkonstruktivistiskt synsätt på kunskap. På stationssystemet blandas deltagare från de tre grupperna, vilket medför att deltagare som har kommit olika långt i sin svenska får tillfälle att interagera med varandra. Att möta deltagare som kommit längre i sin språkutveckling, torde enligt Vygotskijs resonemang om den nära utvecklingszonen (Dysthe 1996), gynna en inlärare som befinner sig på en mindre avancerad nivå, eftersom de deltagare som kommit längre i sin svenska kan fungera som en stödstruktur för de som inte kommit lika långt. Även den interaktion som förekommer i par- och smågruppsarbeten, såsom i klassrumsobservation 4 och 5, kan fungera som stödstrukturer för enskilda deltagare. I dessa undervisningspraktiker kan deltagarna hjälpa varandra med sådant som de själva behärskar och därmed fungera som resurser i undervisningen (Dysthe 1996).
Pedagogerna har en intention att arbeta kommunikativt i undervisningspraktikerna. Detta är dock något som vi inte har observerat i någon större utsträckning. I vissa undervisningspraktiker ges det utrymme för interaktion deltagarna mellan, medan det i andra undervisningspraktiker inte sker någon interaktion alls. Även om det vid ett första betraktande kan tyckas vara motsägelsefullt med en formaliserad struktur och kommunikativa övningar, behöver detta inte innebära att det inte kan ges utrymme för interaktion eller förekomma kommunikativa övningar på dessa lektioner.
Vad man skall ta i beaktande i det här sammanhanget är att vår undersökning äger rum under en kortare tidsperiod, det vill säga en vecka. Hade undersökningen sträckt sig över en längre period, exempelvis en halv termin, hade vi kunnat observera fler undervisningspraktiker som kanske hade inbegripit mer kommunikation. Vi hade också haft en möjlighet att observera fler stationer, vilket hade kunnat ge en mer representativ bild av pedagogernas undervisning i stationssystemet. Kanske är det så, att övriga stationer som ingår i uppdraget är mindre formaliserade än de vi har observerat. Vidare hade vi haft möjlighet att observera hur stationerna ändrar karaktär allt eftersom nya behov uppstår hos deltagarna och om dessa stationer då blir mer funktionaliserade.
Pedagogerna menar att deltagarnas språk måste fungera ute i samhället och det yttersta målet med sfi är att bli självförsörjande. Detta går också att utläsa i kursplanen. Där står det att ”[u]ndervisningen skall ge förutsättningar för en sådan språklig behärskning att eleven kan tillgodogöra sig sina studier och bli delaktig i samhälls- och arbetslivet.”
(Skolverket.se) När det gäller vuxna andraspråksinlärare påverkar bland annat bristen på kontakter med målspråkstalare språkinlärningen negativt (Viberg 1993). Det är därför angeläget att sfi-undervisningen erbjuder inlärarna ett varierat inflöde på svenska. I stationssystemet arbetar alla tre pedagoger med samtliga deltagare. Eftersom pedagogerna befinner sig i olika åldrar och därmed talar på olika sätt, kan detta betraktas som fördelaktigt för deltagarna, då de får tillgång till ett mer varierat inflöde av målspråksröster ur ett ålderperspektiv. I stationssystemet kan deltagarna bland annat välja stationerna konversation och lyssna och på så sätt få tillgång till ett varierat inflöde av svenska. På dessa stationer ges deltagarna möjlighet att aktivt lyssna till och förstå svenskt tal, vilket torde gynna de deltagare som lever socialt isolerade vad det gäller kontakter med målspråkstalare. Under klassrumsobservation 1 förekommer det en variation vad det gäller det språkliga inflödet. Deltagarna får lyssna till nyheter på lätt svenska. De får även lyssna på telefonsamtal hämtade ur ett läromaterial. Trots att språket är tillrättalagt i dessa telefonsamtal, bidrar både de och nyheterna till att ge en viss variation av det språkliga inflödet i fråga om kön, dialektalt uttal och formellt/informellt tal.
Beroende på om pedagogen intar rollen som en traditionell kunskapsförmedlare eller en vägledare, torde frågornas utformning få betydelse för undervisningen. Dysthe (1996) skiljer mellan tre typer av frågor: slutna, öppna och autentiska, där slutna frågor har ett givet svar, öppna frågor kan ha mer än ett rätt svarsalternativ medan de autentiska frågorna inte har ett på förhand givet svar. Genom de frågor som pedagogen ställer kan han/hon således visa vad som räknas som kunskap i en undervisningspraktik samt vilken roll inläraren skall ha. I undervisningspraktikerna 2 och 5 förekommer det både slutna, öppna och autentiska frågor i varierande utsträckning. Vi väljer här att enbart exemplifiera de autentiska frågorna: ”Hur var det att jobba som flygvärdinna? Du sa att du jobbade som konstnär, vad gjorde du då?” och ”Vad tycker ni om det?” Syftet med autentiska frågor, menar Dysthe, är att de skall ge inläraren en möjlighet att reflektera och producera istället för att enbart reproducera. Detta anser vi, att de frågor vi exemplifierar med ger utrymme för. När det gäller undervisningspraktik 6 förekommer det både slutna och öppna frågor. Exempel på en öppen fråga är: ”Vad vet ni om FN?” som inbjuder till olika svarsalternativ, men det är dock fråga om rätta svarsalternativ. Slutligen i undervisningspraktikerna 1, 3 och 4 ser vi däremot bara slutna frågor. De slutna frågorna på dessa lektioner är till exempel innehållsfrågor till en text samt frågor
