Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Exkluderande verksamhet med ett inkluderande syfte
– en studie av familjeklassens långsiktiga effekter
An exclusive initiative with an inclusive purpose
-a study of the long term effects of family class
Jessica Thörnholm
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2018-05-21
Examinator: Kristian Lutz Handledare: Magnus Erlandsson
2
Förord
Med detta arbete sätter jag punkt för min utbildning till specialpedagog. En process som inte bara förändrat min yrkesutövning utan även förändrat mig som person.
Jag vill tacka alla elever som delat med sig av sina erfarenheter och tankar. Ni har lärt mig så mycket under resans gång.
Jag vill även tacka min handledare Magnus Erlandsson för utmanande kommentarer och intressanta diskussioner.
Även mina chefer och kollegor är en del av detta med era kloka råd och glada tillrop när det känts motigt.
Till sist ett stort tack till min familj som haft tålamod med mig under hela utbildningen, utan er hade detta inte blivit av.
3
Sammanfattning/Abstract
Thörnholm, Jessica (2018). Exkluderande verksamhet med ett inkluderande syfte – en studie av familjeklassens långsiktiga effekter. An exclusive initiative with an inclusive purpose
- a study of the long term effects of family classes
Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Målet är att uppsatsens kunskapsbidrag leder till en tanke om hur vi i skolan kan arbeta på systemteoretisk grund för att skapa en inkluderande organisation som gynnar varje individ i verksamheten. På ett annat plan kan undersökningen vara en hjälp att utvärdera familjeklassverksamheten och en grund för beslut gällande det fortsatta arbetet med unga i riskzonen för ett misslyckande i skolan.
Syfte och frågeställningar
Syfte med undersökningen är att ur ett inkluderingsperspektiv belysa de långsiktiga effekterna av familjeklass.
Frågeställningarna som undersökningen grundar sig på är:
Vad är elevernas upplevelse av sin tidiga skolgång före familjeklass i termer av inkludering och exkludering?
Hur upplevde eleverna sin tid i familjeklass?
Vilka effekter upplevde eleverna att tiden i familjeklass hade tiden närmast efter avslutad insats i familjeklass?
Hur har familjeklassen påverkat eleverna och deras skolgång över tid?
Teori
Undersökningen lutar sig mot systemteorin som åskådliggörs genom Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska modell. Arbetet genomsyras även av en vardagligare teori kring inkludering och inkluderingsprocesser baserad på Nilholm och Göranssons (2016) definition av inkluderingsbegreppet.
4
Metod
Studiens metod är en kvalitativ undersökning i form av semistrukturerade intervjuer kompletterad med en dokumentsökning. Undersökningen genomfördes på en skola där det funnits familjeklass under lång tid.
Undersökningen utgår från Nilholm och Göranssons (2016) definition av inkluderingsbegreppet. Utifrån denna definition konstruerades en intervjuguide. Denna låg sedan även som grund för resultatredovisning och analys.
Resultat
Upplevelsen av en exkludering behöver inte vara negativ. Att få gå ifrån den ordinarie klassen kan upplevas som ett andningshål och en chans att få komma ikapp. Orsaken till detta finns kanske i den icke inkluderande miljö som eleverna normalt vistas i. Resultatet visar på tillfälliga goda effekter av familjeklass. I arbetet förs en diskussion om att för att få en långvarig effekt behöver man även analysera och åtgärda skolan som system både på grupp- och organisationsnivå och på så sätt skapa organisationer som gynnar varje individs lärande.
Specialpedagogiska implikationer
Det borde vara specialpedagogens uppgift att samordna så att arbetet i familjeklass stämmer överens med våra styrdokument. Genom en kartläggning innan familjeklass startar; uppföljning och utvärdering av arbetet i familjeklass samt åtgärder även på organisations- och gruppnivå finns bättre förutsättningar för att effekterna håller i sig även på lång sikt. Ett arbete där specialpedagogens kompetens kommer väl till pass. I arbetet väcks frågan om det är skolans uppdrag att bedriva verksamheter som ligger närmre familjeterapi än pedagogik. Specialpedagogens uppgift borde snarare vara som samarbetspartner och ta del av sådan verksamhet bedriven av andra enheter.
Nyckelord
familjeklass, Families And Schools Together, inkludering, Marlboroughmodellen, systemteori.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
2.1DEFINITION CENTRALA BEGREPP ... 9
3. BAKGRUND ... 10
3.1FRÅN GRUNDSKOLEREFORMEN TILL SÄRSKILT STÖD ... 10
3.2INKLUDERING I STYRDOKUMENTEN ... 10
3.3FAMILJEKLASS ... 12
3.3.1 Ursprung ... 12
4. TIDIGARE FORSKNING ... 14
4.1KUNSKAPSSTÖD FÖR SOCIALT ARBETE I SKOLAN – EN EXEMPLIFIERANDE FORSKNINGSÖVERBLICK ... 14
4.2INTERNATIONELL UTBLICK ... 14 4.2.1 MFEC ... 14 4.2.2 FAST ... 15 4.3TIDIGARE UPPSATSER ... 16 5. TEORETISK FÖRANKRING ... 19 5.1INKLUDERING ... 19
5.1.1 Vad innebär inkludering? ... 19
5.1.2 Att studera inkluderingsprocesser ... 20
5.2SYSTEMTEORI ... 21 5.2.1 Ekologisk systemteori ... 21 6. METOD ... 23 6.1UNDERSÖKNINGSDESIGN ... 23 6.2URVAL ... 23 6.3GENOMFÖRANDE ... 24
6.4ANALYS OCH BEARBETNING ... 24
6.5VALIDITET OCH RELIABILITET... 25
6.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 25
7. RESULTAT OCH ANALYS ... 27
7.1FAMILJEKLASS I EN SVENSK SKOLA ... 27
7.2UPPLEVELSE AV RELATIONEN SKOLA-FAMILJ-ELEV ... 27
7.3UPPLEVELSE AV GRUPPTILLHÖRIGHET ... 28
6
7.5UPPLEVELSE AV ACCEPTANS FRÅN OMGIVNINGEN/UPPLEVELSE AV SOCIAL GEMENSKAP ... 31
7.6UPPLEVELSE AV DELAKTIGHET/ANSVAR FÖR SITT EGET LÄRANDE ... 31
7.7MÅLUPPFYLLELSE ... 33 7.8ANALYS ... 34 8. DISKUSSION ... 37 8.1RESULTATDISKUSSION ... 37 8.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 39 8.3METODDISKUSSION ... 40
8.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 40
REFERENSER ... 42
7
1. Inledning
Dagens skolpolitik präglas av en tydlig tanke kring inkludering. Linjen går från Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet 2006) via den svenska skollagen (SFS 2010:800), läroplan (Skolverket 2011) och skolverkets råd och stödmaterial (Skolverket 2014), vi skall arbeta för en skola där var och en har rätt att utvecklas utifrån sin förmåga tillsammans med andra. Trots detta finns det idag exkluderande verksamheter ute på skolorna. Kan en sådan verksamhet ha ett inkluderande syfte och leder det till inkludering och högre måluppfyllelse på sikt? Eller leder en organisatorisk differentiering i form av exkluderande praktiker till det scenario som Persson och Persson (2012) beskriver?
-Stigmatiseringseffekter. Både självvärdering och motivation påverkas om eleven placeras i negativt differentierade grupper.
-Förväntningar från lärare och kamrater. Lärare tenderar att sänka krav och förväntningar i dessa elevgrupper. Även bland skolkamraterna sänks förväntansnivån. (s.49)
Under mina år som lärare kom jag i kontakt med den verksamhet som kallas familjeklass. Det var en beprövad metod med ett ursprung från England där den gick under namnet Marlboroughmodellen. En modell som vilar på systemteoretisk grund där man för att få en fungerande skolgång för barnen arbetar med hela familjen. Gensvaret från pedagoger, elever och föräldrar var positivt och verksamheten ansågs som framgångsrik.
Som specialpedagog kom jag sedan åter i kontakt med familjeklass men med de specialpedagogiska glasögonen på började jag fundera kring om det går att förena familjeklassmodellen med inkluderingstanken. Kan vi exkludera elever för en tid, så som man gör i familjeklassverksamheten, för att de sedan ska bli mer inkluderade? Det jag framförallt började fundera kring är om det är en modell där effekten är varaktig över tid. Mina efterforskningar visade att det fanns ett behov av en utvärdering av effekterna av familjeklass över tid. De flesta undersökningar som har gjorts, både här i Sverige och i andra länder, är gjorda tätt inpå avslutad tid i familjeklass. Flera av de uppsatser, examensarbeten och artiklar som skrivits kring familjeklass efterfrågar just en utvärdering av effekterna av familjeklass på lång sikt.
8
Dilemmat är vilka effekter man ska undersöka och hur man undersöker dem. Nilholm och Göransson (2016) belyser just problemet med att definiera vad inkludering är och hur man mäter inkludering, men de säger även att innan man kan dra slutsatser om en skola eller klass är inkluderad måste man undersöka hur eleverna har det. Efter att ha läst detta och vägt olika alternativ beslöt jag mig för att sätta eleverna i centrum och utgå från deras upplevelse av hur tiden i familjeklass påverkat dem under deras skoltid.
Det övergripande målet med detta arbete är att belysa om en exkluderande insats kan ha ett inkluderande syfte i ett längre tidsperspektiv. Nilholm och Göransson (2016) är tydliga, för att kunna arbeta mot inkludering behöver eleverna vara i klassrummet. Men hur upplever eleverna själva att bli exkluderade? Är Nilholm och Göranssons (2016) inkluderingsdefinition gällande i alla verksamheter och för alla elever? För att belysa detta utgår arbetet från den verksamhet som kallas familjeklass och de långsiktiga effekter som denna insats haft på elevernas upplevelse av sin skolgång. Syftet med familjeklass är att arbeta med systemteorin som bas men leder det till förändringar av systemet och därmed varaktiga förändringar? Tidigare undersökningar visar på tillfälliga förändringar. Varför blir det så?
9
2. Syfte och frågeställningar
Syfte med undersökningen är att ur ett inkluderingperspektiv belysa de långsiktiga effekterna av familjeklass.
Frågeställningarna som undersökningen grundar sig på är:
Vad är elevernas upplevelse av sin tidiga skolgång före familjeklass i termer av inkludering och exkludering?
Hur upplevde eleverna sin tid i familjeklass?
Vilka effekter upplevde eleverna att tiden i familjeklass hade tiden närmast efter avslutad insats i familjeklass?
Hur har familjeklassen påverkat eleverna och deras skolgång över tid?
2.1 Definition centrala begrepp
Med inkludering i detta arbete avses en individorienterad definition, där individen känner gemenskap och uppnår kunskapsmålen. Med exkludering avses här undervisning som bedrivs utanför den ordinarie undervisningsgruppen.
10
3. Bakgrund
Här ges en bakgrund till tre begrepp; inkludering, exkludering och familjeklass, som utgör en stomme i denna undersökning.
3.1 Från grundskolereformen till särskilt stöd
Under 1800-talet växte den svenska folkskolan fram men var under lång tid ett parallellskolesystem där man beroende på social bakgrund valde olika utbildningsvägar. I och med industrins framväxt och en växande arbetarklass blev rösterna om en ”skola för alla” allt starkare. Det framfördes flera motiv för en gemensam skolform. Sociala motsättningar skulle överbryggas och begåvningar från alla samhällsklasser skulle tillvaratas och i början på sextiotalet infördes grundskolan (Haug 1999; Nilholm & Göransson 2016).
I USA började man allt mer använda sig av begreppet inkludering. Detta med en tanke om att olikhet skulle ses som en tillgång (Persson & Persson 2012).
I den grundskola som växte fram i Sverige var det många elever som hade svårt att klara kunskapsmålen och en specialundervisning växte fram. Det var även nu särlösningar i form av specialskolor blev allt vanligare. Haug (1999) menar att under 1970-talet var det så många som 40 procent av eleverna som deltog i någon form av specialundervisning. Nilholm och Göransson (2016) skriver att ”dessa särlösningar sedan sextiotalet har minskat. Idag går relativt få elever i specialskolor, medan 1,2 procent av eleverna går i grundsärskola” (Nilholm & Göransson 2016 s.25). De skriver även att det inte finns någon tillförlitlig statistik för hur många elever som går i särskilda undervisningsgrupper då det numera är rektor som fattar dessa beslut, något som borde gå att få fram om man så vill. Dock är det enligt Nilholm och Göransson (2016) 15 procent av eleverna som får särskilt stöd i undervisningen och drygt 40 procent av dagens elever får särskilt stöd någon gång under sin skoltid.
3.2 Inkludering i styrdokumenten
Om vi nu har specialskolor, särskolor och särskilda undervisningsgrupper kan med all rätt frågan ställas om målet är en inkluderande skola. Visserligen är både Nilholm och Göransson (2016) och Persson och Persson (2012) kritiska till att begreppet inkludering inte används i våra styrdokument. Men samtliga menar att vi i skolans övergripande ansvar, för att förbereda eleverna till att vilja verka och leva i ett demokratiskt samhälle, inte kan annat än arbeta för
11
inkludering i våra skolor. Nilholm (2006) menar dock att det är olyckligt att man i den svenska översättningen av Salamancadeklarationen valt att översätta ”inclusion” med integration.
Annars är just Salamancadeklarationen det dokument som kan ses som fundamentet i inkluderingstanken. Här deklareras att elever med behov av särskilt stöd ska ha tillgång till ordinarie skolor och att detta främjar den demokratiska tanken på sikt:
Elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov,
Ordinarie skolor med denna integrationsinriktning är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga upp ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla; dessutom ger de flertalet barn en funktionsduglig utbildning och förbättrar kostnadseffektiviteten och – slutligen – hela utbildningssystemet (Svenska Unescorådet 2006 s.12).
Även skollagen reglerar en likvärdig skola för alla och som verkar för de demokratiska värdena.
Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (SFS 2010:800 1 kap §4).
Skollagen reglerar även att elever i behov av stöd ska få detta och att detta stöd i första hand ska ges inom den grupp eleven tillhör.
Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning (SFS 2010:800 3 kap §7).
12
Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö… (Lgr11 s.7)
Så även om begreppet inkludering inte används är inkluderingens grundtanke tydligt närvarande i våra styrdokument.
3.3 Familjeklass
Med familjeklass i detta arbeta avses den verksamhet som bedrivs på den undersökta skolan där föräldrar under en eller två förmiddagar i veckan deltager tillsammans med sitt barn i syfte att få en fungerande skolgång för eleven.
3.3.1 Ursprung
Familjeklass har sitt ursprung i Marlboroughmodelen. Denna utvecklades vid MFEC i London. Det är en holistisk modell som enligt Asen, Dawson och MC Hugh (2001) vilar på systemteoretisk grund och är en form av multifamiljeterapi.
Det hela startade i en vision där man önskade behandla familjer med omfattande stödbehov under ett och samma tak. På så sätt skulle man få en helhetsbild och ökad förståelse av familjernas problematik. Modellen utvecklades vidare då man ombads att ta hand om elever som blivit avstängda från skolan på grund av utåtagerande beteende och psykiska problem. Man såg här chansen att nå föräldrar som annars ställt sig utanför systemet (Asen, Dawson & McHugh 2001).
Metoden som den beskrivs av Asen, Dawson och McHugh (2001) gick ut på att föräldrarna deltog tillsammans med sitt barn i klassrumsaktiviteter två och en halv timme varje dag, fyra dagar i veckan. Aktiviteterna skedde i en separat byggnad vid centrat. Dagarna följde ett uppgjort schema som innehöll undervisning, terapisamtal, gruppsamtal, enskilda samtal, familjeaktiviteter samt föräldrautbildning. Lärarna i klassrummet fungerade både som pedagoger och terapeuter och växlade mellan dessa båda roller under dagen.
Vinster med denna form av terapi var förutom en förbättrad kommunikation mellan skola och hem, där man tidigare tenderat att skylla på varandra, även att man påverkade andra delar av familjekontexten menar Asen, Dawson och McHugh (2001). En annan vinst var att tack vare
13
att många familjer deltog samtidigt bröt man isoleringen som var vanlig bland familjer som deltog. Föräldrarna såg att de inte var ensamma om att kämpa med liknande problem och familjerna fick stöd av varandra.
Modellen har sedan spritt sig ut över Europa och har även kommit till Skandinavien. I Norge är den mindre vanlig medan Danmark har etablerat allt fler familjeklasser. Helsingör har här varit en föregångare och även svenska kommuner och skolor har inspirerats av arbetet i Helsingör (Ohlsson 2010).
14
4. Tidigare forskning
4.1 Kunskapsstöd för socialt arbete i skolan – en exemplifierande
forskningsöverblick
Malmö stad har gett ut skriften ”Kunskapsstöd för socialt arbete i skolan – en exemplifierande forskningsöverblick (2010). I denna har Lars B Ohlsson skrivit en artikel där han redogör för familjeklassens ursprung i London och hur metoden sedan letat sig vidare till Skandinavien och Sverige.
Han tar i artikeln upp att det inte finns någon kvalitetssäkrad eller patenterad praxis av familjeklass som metod. Detta leder till att begreppet familjeklass kan ha olika innebörd och att hur metoden utformas skiljer sig åt från kommun till kommun och skola till skola. Man anpassar metoden efter sammanhang och behov. Denna vida variation av familjeklass är, menar Ohlsson (2010), kanske en av anledningarna till att det saknas externa utvärderingar gjorda enligt en evidensbaserad vetenskaplig metod. I artikeln redogör han för flera interna utvärderingar ofta utförda i anslutning till eller direkt efter avslutad tid i familjeklass. Dessa visar att familjeklass uppskattas av såväl elever, föräldrar som pedagoger och en metod som fungerat som ett hjälpmedel att få en fungerande skolgång för eleverna.
I artikeln redogör Ohlsson för den sökning som ligger till grund för slutsatsen att det, varken internationellt eller nationellt gjorts någon vetenskaplig forskning om eller utvärdering av familjeklass. Ett försök att göra om denna sökning sju år senare för att bli uppdaterad kring senaste forskningsläget gav föga information då de sökord Ohlsson anger är allt för allmänt hållna och ger så många träffar att en överblick är omöjlig. Vid mejlkontakt med Ohlsson hävdar han att han inte har kvar någon annan information kring hur sökningen gick till.
I Ohlssons artikel finns även en hänvisning till att det på MFEC´s hemsida finns en beskrivning av ett kommande projekt där effekterna av multifamiljeterapi i utbildnings-sammanhang ska utvärderas.
4.2 Internationell utblick
4.2.1 MFEC
2013 genomfördes en undersökning av Morris, Le Huray, Skagerberg, Gomes och Ninteman (2014) vars syfte var att belysa förändringar hos elever och familjer som deltog i MFEC´s program.
15
I artikeln anger man att programmet ej tidigare varit föremål för en stor vetenskaplig undersökning och att denna undersökning är ett första steg mot att bygga upp en vetenskaplig utvärdering av verksamheten som andra kan luta sig mot för att implementera eller utveckla modellen.
I undersökningen har man för avsikt att utvärdera om de familjer som deltager i MFEC´s program får en varaktig förändring vad det gäller känslofunktioner, uppförandefunktioner och sociala funktioner i jämförelse med en kontrollgrupp som har tillgång till andra former av insatser. Undersökningen genomfördes vid tre tillfällen: under interventionen, efter 6 månader och efter 12 månader. Resultatet visar enligt de enkäter som besvarades av föräldrarna att de barn som tillsammans med sina familjer deltagit i MFEC´s program hade en varaktig förändring av känslofunktioner, uppförande funktioner och sociala funktioner. Dock kunde man inte urskilja någon signifikant skillnad på föräldrarnas delaktighet i skolan. Vad det gäller lärarnas skattning av barnens förmågor inom sex olika områden så var det endast deras övergripande förmåga att delta i skolarbetet som kunde uppmätas som varaktig efter 12 månader. Alla andra undersökta områden uppvisade ingen signifikant skillnad.
4.2.2 FAST
1988 startade ett projekt kallat ”Families And Schools Together” (hädanefter förkortat FAST) i New York. Ett projekt som hjälper barn att nå sin fulla potential genom att bygga bärande relationer.
Deltagarna träffas en kväll i veckan under åtta veckor. Här äter man en gemensam måltid, utför övningar för att stärka banden mellan föräldrar och barn och föräldrarna får möjlighet att prata med varandra. Efter dessa veckor träffas man sedan en gång i månaden i två år. Programmets övningar är utvalda på vetenskaplig grund och varje sejour följer ett noga uppgjort program som är samma för alla grupper runt om i världen. Förutom föräldrar och barn består grupperna av FAST-utbildad personal, personal från skolan, personal från socialtjänsten och förälder och barn/ungdom som tidigare varit med i programmet. (FAST 2018, Crozier, Rokutani, Russett, Godwin & Banks 2010 och Kratchovill, McDonald, Levin, Scalia & Coover 2009).
Detta program har likheter med familjeklass då även detta är en holistisk systemteoretisk modell baserad på samarbete mellan hem och skola. Både Kratchoville m.fl. (2009) och Crozier m.fl. (2010) utvärderingarna visar förbättringar vad det gäller familjens anpassningsförmåga, att föräldrarna är mer delaktiga i barnens skolgång och att barnen uppvisar mindre aggressivitet.
16
Kratchoville m.fl. (2009) ser även att färre barn som deltagit i FAST är föremål för specialpedagogiska insatser i jämförelse med kontrollgruppen och ser detta som en framgångsfaktor då det trots de höga kostnaderna för FAST-programmet blir lägre samhällskostnader på längre sikt. Crozier m.fl. (2010) skriver att det av FAST fastsatta målet att eleverna ska undvika ett skolmisslyckande är svårt att mäta och att mycket hänger på lärarens medvetenhet och delaktighet under programmet för att kunna få ett trovärdigt resultat.
4.3 Tidigare uppsatser
Billing Torstensson och Eklöw (2008) har som syfte att undersöka själva arbetet i familjeklass och om detta leder till ökat samarbete mellan hem och skola. I undersökningen intervjuar de elever och föräldrar som går i familjeklass. Både elever och föräldrar upplever en förändring redan under pågående insats. Dock skriver Billing Torstensson och Eklöw (2008) att projektet med familjeklass i den undersökta staden pågått så kort tid att ingen utvärdering kan göras.
Franzén och Frost Ottosson (2010) har som syfte att undersöka om familjeklassinsatsen ger en förändring av första eller andra cybernetiken vilket de förklarar som en förändring inom systemet eller en förändring av hela systemet. Tyngdpunkten av undersökningen ligger på förändringar av beteende och samarbete. I undersökningen ser de att flera barn har fått en positiv förändring men att denna förändring gått tillbaka efter avslutad tid i familjeklass. Därför ser de förändringen som en förändring inom systemet. De diskuterar vidare en utveckling av familjeklassmodellens efterarbete. Ej heller denna undersökning efterforskar effekterna av familjeklass över tid.
Nielson och Wikström Nilsson (2010) har som syfte att undersöka om elevernas skolgång och relationer förbättras med hjälp av metoden. Förutom intervjuer med familjeklasspedagogerna är här alla utsagor från föräldrar och elever baserade på två enkäter som skolorna gjort med berörda direkt efter avslutad insats i familjeklass. Även denna undersökning har tonvikten på relationer och samarbete och ser det som en positiv bas som man sedan kan bygga vidare på. Nielson och Wikström Nilsson (2010) avslutar med en önskan om att få återkomma till eleverna för att se om familjeklass gav några bestående förändringar.
Widell (2007) Har som syfte att beskriva vad familjeklass är samt se om familjeklass kan användas som ett specialpedagogiskt verktyg. En av frågeställningarna handlar just om resultatet av deltagande i familjeklass. Familjeklass på den undersökta skolan har endast varit igång ett år och informanterna är deltagare i en pågående insats i familjeklass. Informanterna har dock en positiv inställning till familjeklass och förutom samarbetsvinster och
17
beteendeförändringar ser Widell att skolkunskaperna ökar genom bättre betyg. Detta påstående kan ifrågasättas då en utvärdering av betygen efter 12 veckor i familjeklass är en osäker mätpunkt.
Walfrid (2009) har som syfte att få inblick i familjeklassmodellen men frågeställningarna handlar om effekterna av familjeklass. Dock är det för läsaren oklart med vad han menar med att de har fungerat bättre i sina ordinarie klasser. I undersökningen finns, till skillnad från de andra undersökningarna, ett lite längre tidsperspektiv då det var två år sedan informanterna deltog i familjeklass. Walfrid intervjuade två elever samt deras vårdnadshavare och två pedagoger. I undersökningen ser alla informanter positiva förändringar. Dels redogörs för sociala förändringar där elevernas förmåga att kommunicera och knyta kontakter blivit bättre. Men informanterna menar även att eleverna nu är i kapp med allt sitt skolarbete. Pedagogen ser detta som en följd av ett ökat självförtroende som lett till färre konflikter och ökad måluppfyllelse. Walfrid (2009) är självkritisk till att det var så få informanter samt att det var pedagogen som gjorde urvalet. Han ser en risk att pedagogen valde elever med kända framgångshistorier.
Forslund (2009) har skrivit ett examensarbete med titeln ”Familjeklass i en inkluderad skola”. Syftet är att beskriva och värdera familjeklassmodellen utifrån ett inkluderings- och exkluderingsperspektiv. Forslund har som metod valt att göra observationer i familjeklass och därefter att intervjua deltagare från familjeklassen. Alltså handlar denna undersökning om de omedelbara effekterna av familjeklass. Forslund har fått ett blandat resultat där föräldrarna betonar beteendeförändringar medan eleverna kan se att de hinner med mer skolarbete i skolan då de arbetar bättre då de är i familjeklass. Ett intressant perspektiv är hur elever och föräldrar upplever exkluderingen som tiden i familjeklass innebär. Förutom en som hört negativa kommentarer upplevdes den mindre gruppen som något positivt och eleverna uppskattade att ha föräldrarna i skolan. Forslund efterlyser en fortsatt studie av familjeklassarbetet och dess effekter över tid.
Det finns således flera utvärderingar av tiden i familjeklass och dess effekter på mycket kort sikt. Dessa visar på ett positivt resultat där eleverna snarare känner sig sedda och upplever att de får hjälp än att de skulle se exkluderingen som något negativt. Det finns tydliga tecken på såväl sociala förändringar som beteendeförändringar vilket direkt och indirekt även lett till att eleverna ”lyckats” bättre med skolarbetet. Den studie som har ett lite längre perspektiv är även den positiv och både föräldrar elever ser positiva förändringar här finns dock frågetecken kring urvalet samt antalet informanter som är något få. Flera arbeten efterlyser en undersökning av de långsiktiga effekterna av familjeklass. Det känns därför angeläget att genomföra en
18
undersökning där syftet är att titta på de långvariga effekterna av familjeklass. Tanken är att med detta arbete lägga ytterligare en aspekt till utvärderingen av familjeklass som ett specialpedagogiskt verktyg.
Sedan 2010 har det genomförts en rad reformer i skolan med både en ny skollag och en ny läroplan som grund. Detta ger ett perspektiv till denna undersökning som ej tidigare har undersökts.
19
5. Teoretisk förankring
Att använda inkludering som teori är kanske inte en självklarhet. Om man lutar sig mot Nilholms breda teoridefinition där teori ses ” som en serie antaganden och/eller påståenden om hur någon aspekt av världen är beskaffad… påståenden som i vardagen används för att förstå, förklara eller handla i relation till ett fenomen” (Nilholm 2016 s.16) så blir inkludering en teori baserad på antagandet om människors lika värde i en demokratisk gemenskap. Ett begrepp vi använder för att skapa förståelse, förklara och guida oss i våra handlingar.
Systemteorin som är den andra teorin som denna undersökning lutar sig mot inbegriper på ett sätt inkludering då vi alla ses som delar av system.
5.1 Inkludering
5.1.1 Vad innebär inkludering?
Inkludering är ett begrepp som blivit en del av vår skolvardag och som används i många olika sammanhang och vars innebörd är allt annat än klar. Att gå från ett parallellskolesystem till en gemensam grundskola skulle kunna vara en definition av inkludering men i dagens skola lägger vi ofta en mer mångfasetterad innebörd i begreppet.
Persson och Persson (2012) lyfter upp inkluderingsbegreppet på en samhällsnivå. Där man vill se att elever som är delaktiga i en skola där olikheter ses som en tillgång kommer att verka för en samhällsutveckling grundad på respekt för olikheter och som en naturlig del i vår samvaro. En definition som direkt kan kopplas till Salamancadeklarationens innebörd.
Nilholm och Göransson (2016) är i sin definition mer skolorienterade och har delat upp inkluderingsbegreppet i tre definitioner. Den första är en gemenskapsorienterad definition som i vidare mening kan jämföras med Persson och Persson (2012). Här finns ett tydligt vi. En gemenskap mellan elever och elever och mellan pedagoger och elever. En skola och/eller ett klassrum som kännetecknas av tillit och gemensamma mål. Men även arbetsformer som involverar eleverna och där alla bidrar till det gemensamma lärandet. Den andra definitionen är individorienterad där man anser en elev vara inkluderad om eleven trivs i skolan, har goda sociala relationer och når kunskapsmålen. Den tredje definitionen är en placeringsdefinition som innebär att elever i svårigheter befinner sig i klassrummet. Nilholm och Göransson (2016) menar att den tredje definition bör betecknas som en missuppfattning av inkluderingsbegreppet. Dock skriver Nilholm och Göransson (2016) att de tre definitionerna har en inbördes
20
rangordning i den meningen att den individorienterade definitionen inte kan uppfyllas om inte placeringsdefinitionen är genomförd. Vidare måste individen vara inkluderad för att gemenskapsdefinitionen ska kunna realiseras.
För att definiera inkluderingsbegreppet för denna undersökning så är det utifrån undersökningens syfte och metod den individorienterade definitionen som kommer att vara gällande. Navet i undersökningen handlar om elevernas upplevelse av inkludering. Detta behöver ju nödvändigtvis inte säga något om huruvida skolan eller klassen är ett inkluderande system.
5.1.2 Att studera inkluderingsprocesser
Att ha definierat inkluderingsbegreppet innebär dock inte att det är klargjort vad som ska undersökas. Att sätta sökarljuset på det som faktiskt visar på inkludering eller på en inkluderingsprocess är inte helt enkelt. Nilholm och Göransson (2016) har utifrån den gemenskapsorienterande definitionen av inkludering urskilt fem aspekter för att synliggöra inkluderingsprocesser
Ett system. Här belyses systemet som skolan befinner sig i och systemet som skolan utgör.
Gemenskap på olika nivåer. Att alla på skolan känner en gemenskap och tillhörighet. En demokratisk gemenskap som inbegriper skolans demokratiska processer.
Olikhet ses som en tillgång. Vilket enligt Nilholm & Göransson (2016) försvåras av skolans uppdrag att bedöma och kategorisera utifrån betygssystemet
Elever är socialt och pedagogiskt delaktiga.
För att återkoppla till undersökningens syfte så är det elevernas upplevelse av inkludering som är utgångspunkten i denna undersökning. För att kunna använda sig av Nilholm och Göranssons (2016) fem aspekter av att studera inkluderingsprocesser behövs dessa brytas ner till individ nivå. I min tolkning blir det då:
elevens upplevelse av relationen mellan skola, familj och elev elevens upplevelse av grupptillhörighet
elevens upplevelse av att kunna påverka sin situation elevens upplevelse av acceptans från sin omgivning elevens upplevelse av social gemenskap
21
Genom att i undersökningen belysa dessa aspekter kan det synliggöras om eleven trivs och om eleven har goda sociala relationer. Om Nilholms definition ska följas behövs det även undersökas om eleven når kunskapsmålen. Dessa aspekter kommer att vara den röda tråden i såväl undersökning som analys.
5.2 Systemteori
Att tänka och agera utifrån ett inkluderingsperspektiv innebär i grunden att se en vinst i att alla människor är en del av ett sammanhang. Att ingå i ett sammanhang innebär att man är en del av eller befinner sig i ett system.
Systemteorin försöker ge en bild av hur sådana här system fungerar. Det centrala i systemteorin är att delarna och helheten utgör en växelverkande symbios. Systemteori bygger på ett samspel mellan delarna och helheten, men där helheten är mer än summan av delarna. Varje system består av olika delar. Dessa påverkas av hela systemet även av de områden där de inte är direkt delaktiga. Men helheten påverkas även av de olika delarna (Öquist 2008). Ungefär som pusselbitarna som utgör delar av helheten. Om en pusselbit ligger fel kan man aldrig lägga färdigt pusslet men om man identifierar den felaktiga biten kan hela pusslet falla på plats.
5.2.1 Ekologisk systemteori
En som åskådliggjort systemteorin är Urie Bronfenbrenner (1979). I hans teori, som även kallas den ekologiska systemteorin, är individen i centrum. De system som individen direkt medverkar i ligger närmast och kallas mikrosystem. Detta kan vara skolan, familjen och fritiden. Runt dessa finns exosystemen som är system som påverkar individen fast hen inte direkt deltager i dem, som till exempel media. Ytterst finns makrosystemen som är en övergripande samhällelig nivå, till exempel de lagar som påverkar individen. Dessa system binds samman av mesosystem som utgör kommunikationen/relationen mellan de olika systemen. Förändringar i något eller några av systemen ger direkta påverkningar på individen och formar dess agerande.
Valet av teori tål dock att problematiseras. I en komplex verklighet som skolan utgör så har varje individ sitt system. Bakåt i historien kan man tänka att makro- och exosystemen var mer lika, vi kom från och levde i liknande kontexter. I dagens globaliserade samhälle lever vi i en mångfald av kontexter men sitter alla i samma klassrum. Vi har även olika förväntningar på hur mesosystemen ska utformas och vara.
22
Det finns även ett problem i hur man ser på systemet och vad som är ett system. Elev, skola, hem kan ses som ett system men samtidigt är skolan ett eget system. Hur långt ut i systemet kan undersökningen sträcka sig och hur belyser man systemen i systemet? Relevansen i detta arbete blir att ställa sig frågan om familjeklass verkligen ser till elevens hela system.
Jag har valt att definiera inkludering som en egen teori men som jag antytt innan skulle även inkludering kunna ses som förlängning av systemteorin då mål och mening med inkludering är just att vi ser en vinst i att vara en del av ett sammanhang. I detta arbete får systemteorin vara en ficklampa som leder vägen genom metod och analys för att i resultatdiskussionen belysa inkluderingsmålet.
Förutom att systemteorin utgör undersökningens ryggrad då familjeklass enligt grundarna Asen, Dawson och McHugh (2001) just vilar på en systemteoretisk grund, ett påstående som man kan förhålla sig kritisk till, så finns även systemteorin med i valet av metod och i analysen. Dessa är båda grundade på Nilholm och Göranssons (2016) teori om hur man undersöker inkluderingsprocesser vilket i grunden handlar om att undersöka elevens upplevelse av det eller de system som hen är en del av.
23
6. Metod
Att göra en undersökning transparent i alla aspekter är viktigt vid ett vetenskapligt arbete. Här redogörs för valet av metoder såväl vad det gäller ansats, val av insamlingsmetod, urval genomförande och analys. Slutligen redogörs för de etiska överväganden som har gjorts före, under och efter undersökningen.
6.1 Undersökningsdesign
Då grunden för undersökningen startade i en nyfikenhet på de långsiktiga effekterna av familjeklass och hur eleverna hade upplevt sin tid i familjeklass och tiden efter utifrån ett inkluderingsperspektiv föll sig valet på att göra en kvalitativ undersökning. Enligt Bryman (2016) så ligger oftast tonvikten i kvalitativa forskningsprocesser just på processen. Ett intresse för att beskriva hur skeenden utvecklats över tid. Detta ger även att undersökningen har en fenomenologisk ansats då det är en beskrivning av informanternas upplevelse av inkludering och en tolkning utav dessa som utgör grunden i arbetet (Kvale & Brinkman 2014)
För att samla in empirin gjordes ett antal semistrukturerade intervjuer och en dokumentsökning kring måluppfyllelsen.
Intervjuguiden konstruerades utifrån Nilholm och Göranssons (2016) fem aspekter för att synliggöra inkluderingsprocesser utifrån gemenskapsdefinitionen av inkluderingsbegreppet. Dessa fem aspekter bröts ner till att passa på individnivå. Sedan konstruerades frågor utifrån dessa fem aspekter som handlade om tiden innan familjeklass, under familjeklass och efter familjeklass (se bilaga 2). På så sätt säkerställdes att hela processen skulle finnas med i empirin. Det kändes även viktigt att ha tänkt igenom frågor så att de behandlade det som skulle undersökas och var formulerade så att informanterna förstod och kunde relatera till dem. Detta för att säkerställa att ovanan hos mig som intervjuare och informanternas ovana som undersökningsobjekt inte skulle leda till sämre kvalité på empirin (Kvale & Brinkman 2014 och Bryman 2016). Det ska betonas att dessa frågor var en guide och att dessa följdes av fler och fördjupande följdfrågor.
6.2 Urval
Under åren är det många elever som har deltagit i familjeklass med sina familjer. Så egentligen fanns det ett stort antal potentiella informanter. Ambitionen att göra en heltäckande
24
undersökning skulle vara allt för omfattande för denna undersökning. Därför var det nödvändigt att göra ett urval.
Jag valde att intervjua de elever som går kvar på den skola i vars familjeklass de deltog och som idag går i årskurs nio och åtta. Med detta val har jag valt det största tidsintervallet från det att familjeklass avslutades till dess att eleven lämnar grundskolan. Dock var det av vikt att de gick kvar på skolan då antalet variabler och övriga påverkansfaktorer minskade.
Planen var att intervjua fyra elever från årskurs nio och två elever från årskurs åtta. När intervjuerna skulle starta valde en av eleverna i årskurs nio att sluta på skolan. På grund av elevens personliga och privata situation valde jag att avstå denna intervju. Detta innebar att jag intervjuat tre elever i årskurs nio och två elever i årskurs åtta.
6.3 Genomförande
Innan intervjuerna startade var samtliga informanter informerade om vad intervjun skulle handla om, hur den skulle gå till och var och när det skulle ske. Det gick även hem ett missiv (se bilaga 2) till vårdnadshavarna med information och medgivande till att intervjua deras barn. Intervjuerna genomfördes på elevernas hemskola men i ett avskilt rum och varade 35-50 minuter. Enligt Stukat (2011) och Bryman (2012) kan det vara en fördel att intervjua i utrymmen som är väl kända för informanterna. Samtliga intervjuer spelades in och transkriberades. Intervjuerna genomfördes under januari och februari 2018 utifrån den intervjuguide som konstruerats.
Alla eleverna medverkade väl vid intervjuerna dock märktes att de blev allt mer bekväma i situationen då intervjuerna fortskred. Tilläggas ska att en av eleverna är mycket språksvag och har svårigheter att uttrycka sig muntligt. Han var fåordig under intervjun men genom att anpassa frågorna och ställa korta frågor och väldigt många följdfrågor tycker jag att hans upplevelser ändå belystes på ett bra sätt. Just i denna intervju frångick jag frågorna i intervjuguiden men behöll strukturen. Dock har det varit svårt att få med hans svar som citat i resultatredovisningen men hans information finns med i sammanfattningarna.
Dokumentsökningen gjordes i den aktuella skolans databas kring resultaten av nationella prov och betyg.
6.4 Analys och bearbetning
I denna studie inspirerad av en fenomenologisk ansats kändes det av vikt att säkerställa att det som var avsikten att undersöka verkligen undersöktes detta gjordes genom ovan nämnda
25
intervjuguide. Fejes och Thornberg (2015) och Bryman (2016) tar upp att valet av teman vid en fenomenologisk analys kan leda till att man kommer ifrån empirin och att forskaren tar sig tolkningsrätt av empirin som då kommer allt för långt ifrån verkligheten. För att minimera denna risk var min intention redan innan undersökningen startade att använda mig av aspekterna för att undersöka inkluderingsprocesser på individnivå utifrån min tolkning av Nilholm och Göranssons (2016) gemenskapsorienterade definition, även i analysen.
Efter genomförandet av intervjuerna och transkribering färgkodades utskrifterna utifrån de olika temana. Här gjordes upptäckten att eleverna i sina svar hamnade nära varandra i upplevelse av social gemenskap och acceptans av sin omgivning. Därför valde jag i resultatredovisningen att slå ihop dessa teman.
6.5 Validitet och reliabilitet
Hur man i en kvalitativ forskning säkerställer validitet och reliabilitet kan diskuteras och vissa menar att andra kriterier bör användas. Bryman (2016) delar upp detta i tillförlitlighet och äkthet. Även i denna undersökning kan dessa aspekter diskuteras.
Gällande tillförlitlighet kan följande diskuteras. För att säkerställa att undersökningens trovärdighet, att den behandlade det som var avsikten att undersöka, så var intervjuguiden en viktig del i metoden. Vad det gällde måluppfyllelsen använde jag mig av triangulering för att förtydliga resultatet. Intervjuguiden fungerade även som en kvalitetssäkring för att väga upp både min och informanternas ovana vid intervjusituationerna.
Vad det gäller äkthet så kan jag inte annat än hoppas att jag verkligen speglar informanternas upplevelse.
6.6 Etiska överväganden
I mina etiska övervägande har utgångspunkten varit Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002):
Informationskravet: Jag har informerat om undersökningens syfte och att det var frivilligt att deltaga. Informanterna fick även veta att de kunde hoppa av om de så önskade.
Samtyckeskravet: eleverna fick bestämma om de ville vara med i undersökningen. Det gick även hem ett missivbrev till vårdnadshavarna då samtliga informanter var omyndiga.
26
Konfidentialitetskravet: Jag försäkrade elever och vårdnadshavare att varken skola eller personer skulle kunna identifieras via undersökningen. Därför kallas eleverna elev 1-5. Namn som har nämnts under intervjuerna har ersatts med titel såsom läraren eller familjeklasspedagogen. På den skola som undersökningen gjordes har familjeklass haft ett nära samarbete med individ och familjeomsorgen. Även om detta är en frivillig insats och det går under skolans organisation har det ibland inneburit fortsatta insatser inom individ och familjeomsorgens verksamhetsområde, vilket även kräver stor respekt för informanternas integritet. De inspelningar och den transkribering som har gjorts har behandlats med stor försiktighet och förvarats på ett säkert ställe.
Nyttjandekravet: Informanterna försäkrades om att informationen endast skulle användas i denna undersökning.
27
7. Resultat och analys
Här redovisas resultatet från undersökningen. Jag har valt att tematisera resultatet utifrån min tolkning av definitionen av ett individorienterat inkluderingsbegrepp. Jag har sammanfattat resultatet och valt att illustrera detta med valda citat.
7.1 Familjeklass i en svensk skola
Deltagandet i familjeklass börjar oftast med att läraren uppmärksammar en elev som inte når sin fulla potential i skolarbetet. Det kan handla om svårigheter att klara kunskapskraven, sociala svårigheter eller svårigheter att ta sig an skolarbetet i klassrummet. Att delta i familjeklass är alltid frivilligt och riktar sig till eleverna och deras föräldrar.
På den undersökta skolan finns en familjeklasspedagog som arbetar med undervisningen i fokus och en socionom från individ/familjeomsorgens förbyggande enhet som arbetar med samspel och föräldrakontakt i fokus.
Familjeklassen pågår under cirka tolv veckor och äger rum en förmiddag i veckan i familjeklassrummet på den aktuella skolan. Detta är möblerat som en skolsal med bänkar men här finns även en soffgrupp för samtal och möjlighet att ordna en enklare fika. Under denna förmiddag är det föräldern som arbetar med barnet och hjälper denne att komma vidare med sitt skolarbete men det finns även tid avsatt för föräldrarna att samtala med varandra.
Vid första mötet sätts ett antal mål t.ex. att eleven ska fråga om de inte förstår eller att eleven ska sitta på sin plats under lektionen. Dessa mål skrivs sedan in på målschemat (se bilaga 1) Detta målschema fylls i av föräldern under familjeklass och av undervisande lärare på övriga lektioner. Att fylla i målschemat innebär att läraren eller föräldern bedömer på en fyrgradig skala hur väl eleven har uppfyllt målet. Målschemat tas hem varje eftermiddag och man diskuterar även hur det har gått under veckan när elev och förälder är i familjeklass.
I familjeklass fokuserar man på det positiva eleven gör, arbetar med lösningsfokuserade metoder, samt bygger på det som fungerar för eleven. (Texten i detta avsnitt är baserat på mina erfarenheter och otryckt material om familjeklass.)
7.2 Upplevelse av relationen skola-familj-elev
Två av eleverna tecknar en bild av att varken relationen mellan skola och familj eller mellan elev och förälder har förändrats efter deltagandet i familjeklass. Dock är bilden tudelad.
28
Antingen hade föräldrarna redan en bra bild av hur eleven hade det i skolan och de upplevde att deras föräldrar alltid stöttat dem eller så var föräldrarnas engagemang i elevens skolarbete fortfarande begränsat.
Nej mina föräldrar har stöttat mig hela tiden…Inte exakt men typ ibland om jag har ett prov så säger jag till dem. Hon (mamma) vet inte allt men hon vet tillräckligt. Det är också för att jag inte vill säga allt. För jag orkar bara komma hem och gå in i mitt rum. (elev 1)
Nej, hon visste hur det var innan…Det förändrade inget mellan oss. (elev 3)
Några av eleverna beskriver att föräldrarna fick en förändrad bild av elevens situation i skolan. Antingen hade föräldrarna en dålig bild av vad skolan var eller så hade föräldrarna inte förstått vilket arbete eleven la ner på sitt skolarbete trots sina läs- och skrivsvårigheter eller vad koncentrationsproblemen ställde till med för eleven. I och med tiden i familjeklass fick föräldrarna en förändrad uppfattning om deras barns skolvardag.
Ja eftersom det man gör i skolan oftast inte hela arbetet kommer fram där hemma. Utan det är bara läxor och så vidare som kommer fram…Ja mina föräldrar hjälpte mig ganska mycket med mina läxor. (elev 2)
Inte min pappa. Min mamma tar hand om skolan mest. De visste typ inte så mycket.(elev 1)
Ja, hon såg vad jag hade svårt med. Koncentrationen och sådant. (elev 4)
7.3 Upplevelse av grupptillhörighet
Samtliga elever tecknar en bild av att de hela tiden upplevde att de var en del av sin klass och att de trivdes i sin klass. Det var ej heller någon som upplevde det som negativt eller att de fick negativa kommentarer om att gå i familjeklass. I varje intervju ställdes frågan om eleven trivdes och kände att de var en del av sin klass idag. På detta svarade eleverna ja.
Mmm när jag skulle börja i familjeklass så tänkte jag inte så mycket på saken. Jag brydde mig inte för jag fick ändå gå in i klassen igen. (elev 3)
29
Från första början så frågade de. Var ska du? Men sen efteråt när de visste var jag skulle så frågade de ingenting. (elev 1)
Jag trivdes i min klass… I början undrade de. (elev 2) En glad kompis som umgicks med alla typ. (elev 3)
Jag har alltid varit en av de roliga. Jag tror att de skulle säga att jag är snäll mot dem. (elev 4)
Det fanns även en bild av en grupptillhörighet i familjeklassen. Att få gå ifrån och komma in i familjeklassen upplevdes som något positivt. Eleverna upplevde studiemiljön som lugnare och att de fick mycket hjälp med sina skoluppgifter. Det växte även fram en tillhörighet till gruppen som var i familjeklass.
Ärligt talat, det var det bästa som fanns man blev glad när man skulle gå in i det klassrummet och sånt. För att matten var enkel. Matten var typ det enklaste som fanns jämfört med nu. Det är jättesvårt just nu. Sen typ man pratade men skrek inte. Man viskade, pratade lugnt med varandra. Sen plus läraren var också snäll. (elev 1)
Det var roligt. Vad jag kommer ihåg nu så var det roligt. Jag hade en vän där också och så var min mamma med hans mamma. Så snackade vi, kollade på film, jobbade. Olika grejor (elev 4)
Man kände sig lite speciell…Det var ganska tyst sen blev man vänner med nästan allihopa som var där för det var bara 5,6 som gick där…sen kändes det trist eftersom man var tvungen att säga hejdå till sina vänner och till läraren. Men ändå kändes det bra att komma vidare. (elev 2)
7.4 Upplevelse av att kunna påverka sin situation
Eleverna beskrev tiden innan familjeklass som stökig. Det var ofta pratigt på lektionerna, vilket de var en del av. Följden av detta beskrivs som att de tappade koncentrationen och studieresultaten blev lidande.
30
Det var ju ibland ganska stökigt. Och man blev ganska nervös när man skulle säga något. Så man ville hellre säga något kortare än man egentligen kunde. (elev 2)
Alltså alla började prata skrek och så (elev 1)
Jag tyckte inte lektionerna var intressanta nog för att vara tyst typ. Det var roligare att snacka med andra om något än att sitta och lära sig saker om något onödigt tyckte jag. (elev 3)
Det var en av eleverna som beskrev att han hade fått strategier för att kunna hantera sin situation i klassrummet. Denna elev påpekar även att det är strategier som han kan använda sig av idag för att fungera bättre i klassrummet.
Ja, det har hjälpt mig väldigt mycket eftersom de har lärt mig strategier som jag måste kunna… Äh liksom att tänka om det finns folk runtomkring mig som pratar och man ska jobba med ett arbete så kan jag kanske ha hörlurar så att det känns mer isolerat. Eller så när folk pratar runtom en så ska man lyssna intensivt på läraren så att man fastnar vid det läraren säger. (elev 2)
De andra ger en tydlig bild av att det blev en förändring under tiden som de gick i familjeklass och tiden kort där efter. Sedan hade de gradvis återgått till ett beteende som inte var bra för deras studieresultat med prat, lågt arbetstempo och till och med konflikter. Eleverna hade svårt att sätta fingret på varför det hade blivit så men var eniga i att anledningen till att det nu gick bättre var deras egen insikt och beslut om att en förändring måste till.
För mig är det extra stressigt. I sexan och sjuan var jag typ den kaosigaste eleven i hela skolan eller i min klass. Sen typ i åttan när jag blev mer mogen tänkte jag att jag måste fixa mina betyg. Jag tänkte att jag måste ha en framtid…det började först när jag var hemma. Det kom bara från ingenstans. Jag kände mig som en riktigt, riktigt, riktigt elak person. Så jag tänkte att nu ska jag tänka, vara en riktigt positiv person. Inte hela tiden men försöka vara en positiv person och jag tänkte först att jag skulle sluta kalla folk fula. Det var så jag började efter typ det gjorde jag annat, det bara fortsatte. Jag ville bli en bättre person det var allt. (elev1)
31
Det var mest under den perioden som det påverkade mig. Men nu när jag är med alla andra alltså nu i nian tänker jag inte mycket på saken. Jag är tystare nu än vad jag varit innan för om du frågar mina lärare är jag tystare nu.. Jag tror att det är så att man är inte lika intresserad av lektionerna, man vill inte vara på lektionerna. Man vill hellre snacka med vänner och så. Inte sitta och lyssna på Gustav Vasa… Jag pratar fortfarande mycket men inte lika mycket som innan. Kanske att jag försöker kämpa mer i skolan. (elev 3)
Jag kommer ihåg att det blev bättre efteråt men sen när vi slutade gick det ner igen. (elev 4)
7.5 Upplevelse av acceptans från omgivningen/Upplevelse av social
gemenskap
I detta tema kan flera av de citat jag använt tidigare under grupptillhörighet även sorteras. Att känna att man har en grupptillhörighet innebär ofta att man upplever sig accepterad av sin omgivning och att man i gruppen känner en social gemenskap.
Det går inte i intervjusvaren urskilja att familjeklass skulle inneburit en förändring av elevernas upplevelse av acceptans och social gemenskap. Innan de deltog i familjeklass upplevde de sig accepterade av klasskamrater och i deras klasser upplevde de att det fanns en social gemenskap. Som jag beskrivit innan så upplevde ingen av eleverna det som negativt att gå ifrån till familjeklass. Detta skulle även kunna tolkas som att det fanns en acceptans hos omgivningen för att dessa elever behövde särskilt stöd under en period. Fyra av de fem eleverna som intervjuades berättade att de trivs i sin klass att de har klasskompisar som de tror skulle beskrivit dem som roliga men pratiga. Den femte eleven trivs i sin klass men beskriver inte sig själv som pratig.
I filmer det sägs att det alltid finns en mobbare i klassen. Men i klassen finns ingen mobbare. Vi är inte bästa vänner men vi är alla vänner (elev 1)
7.6 Upplevelse av delaktighet/ansvar för sitt eget lärande
I intervjuerna finns ingen tydlig bild av att eleverna kände sig delaktiga i beslutet att deltaga i familjeklass. Flera av dem säger att det berodde på att de var stökiga och pratiga. Men flera säger att det var för att de inte klarade kunskapskraven eller som de uttrycker de var efter med
32
skolarbetet. Vid följdfrågor och försök att gå djupare i detta så säger flera av eleverna att det var länge sedan och att de inte riktigt kommer ihåg hur det var då.
Jag har dyslexi så det var med läsningen och att jag inte kunde koncentrera mig. Mycket för att jag pratade hela tiden med andra. Och jag störde typ och sen fick jag börja i familjeklass. (elev 3)
Eftersom jag inte tyckte om att vara i klassrummet som liten fick jag gå in i familjeklass. (elev 4)
Vid frågor kring om de känner sig delaktiga idag så är de samstämmiga med att det ser olika ut. Det beror mycket på läraren.
Inte alltid. Ibland känns det typ i No- och So- ämnena har vi ingen makt men på svenskan och engelskan. Typ vi har en svenskuppgift och säger till läraren så ger hon det direkt. (elev 1)
Ibland, fast det känns ändå bra att läraren har planerat allt… Ja för då har de redan planerat hur de ska få oss att förstå och det brukar de vara väldigt bra på. (elev 2)
Vid frågan om de tar ansvar för sitt lärande idag vill de alla påstå att de gör det. Innebörden i att ta ansvar för sitt lärande tolkas dock lite olika av informanterna. Vissa ser det som om att de nu är tystare andra tolkar det som att de nu försöker att arbeta mer med sitt skolarbete och en annan variant är att man ser nyttan i att hålla fokus under lektionerna. Den sista varianten på att ta ansvar för sitt lärande tolkades av eleven som att vara tyst, att hålla käften.
Ja, liksom när jag tittar bak på lektionerna för att någon pratar så säger jag åt mig själv att jag måste titta fram för att jag ska lära mig för jag behöver det senare…Ähhh ganska mycket eftersom jag lyssnar så fastnar det ganska bra så att jag inte behöver plugga hemma eftersom att då sitter det redan i huvudet och det känns som det är enklare än att inte hänga med på lektionerna och sedan gå hem och läsa. (elev 2)
Jag har varit tystare nu än innan för om du frågar mina lärare så är jag tystare nu…Faktiskt gör jag. Jag försöker mer i skolan men det är det att man försöker mycket mer i det man är intresserad av. I so, även om jag inte har de bästa betygen
33
där så försöker jag ändå förstå och lära mig mer där än på matten. Sen är matten viktig ändå. Det beror på vad jag tycker är intressant. (elev 3)
Innan gjorde jag inte det. Ska jag vara ärlig så gjorde jag inte det. Jag gjorde inte så mycket utan tänkte att jag har en hel vecka kvar. Men nu har jag insett att det var dumt av mig och börjat ta igen allt. (elev 4)
Ja det gör jag faktiskt… jag vet inte. Alltså det är bara att man ska tänka: Om du vill ha en framtid. Om du vill leva ett bra liv. Om du vill leva lyckligt. Det här låter konstigt men du ska bara hålla käften och lyssna. Det är allt du ska göra. Det är så jag tänker hela tiden. Håll käften och lyssna.(elev 1)
7.7 Måluppfyllelse
Under intervjuerna framkom det att eleverna upplevde att de innan familjeklass låg efter med sitt skolarbete men att de hade fått hjälp under tiden i familjeklass och att det blev bättre en tid efter familjeklass. Samtliga menar dock att de sedan hade en svacka innan de återigen fick bättre måluppfyllelse.
En dokumentsökning kring resultatet på nationella prov och betyg bekräftar dessa utsagor. För sammanställning av resultaten i tabellform se bilaga 4. Resultaten på de nationella proven är en vägledning för läraren om elevens kunskaper i förhållande till kunskapsmålen. Om vi tittar på resultatet från nationella provet i årskurs tre för de elever som deltagit i undersökningen så har i svenska en elev klarat kravnivån på alla delprov. Två elever har ej nått kravnivå på två delprov medans det saknas uppgift på två av eleverna. I matematik är det tre elever som nått kravnivå på samtliga delprov, en elev har ej nått kravnivå på ett delprov och för en elev saknas uppgift. Jämför vi sedan med resultaten från årskurs sex nationella prov så är det två elever som nått godkänt resultat i svenska och två elever som nått godkänt resultat i matematik. Det går dock inte att avläsa något mönster i detta då elever som nådde kravnivå på samtliga delprov i årskurs 3 ej klarade godkänt resultat i årskurs sex och tvärtom.
Om man jämför betygen från årskurs sex till senaste terminsbetyget innan denna undersökning genomfördes kan man se att samtliga elever har höjt sina meritvärden, fyra av fem elever har både i årskurs sex och vid senaste terminsbetyget haft betyg i både engelska och svenska/svenska som andra språk. Tre av fem elever hade betyg i matematik i årskurs sex. Det var samma antal som vid senaste terminsbetyget. Det betyder att det finns en överhängande risk att dessa elever inte blir behöriga att söka till ett gymnasieprogram.
34
7.8 Analys
Går det utifrån undersökningens resultat att avläsa om den exkluderande verksamheten som familjeklass innebar har lett till inkludering på längre sikt?
Det genomgående temat under intervjuerna och i dokumentsökningen var att familjeklass varit en positiv upplevelse på många plan men att dess effekter ebbat ut och i en del fall helt försvunnit.
För att börja med den första aspekten, relationen skola-familj-elev, så knyter den tydligt an till den systemteoretiska teorin att påverkan av en del av systemet ger ringar på vattnet i andra delar av systemet. Genom att bjuda in föräldrarna att delta i familjeklass tillsammans med sina barn knyter man ihop systemet familjen och systemet skolan. När föräldrar under en förmiddag i veckan vistas i skolan får man som förälder en tydligare bild av skolan och skolan bygger relationer med föräldrarna. En bild som bekräftas av Franzén och Frost Ottossons (2010) undersökning. Man synliggör det som Bronfenbrenner (1979) kallar mesosystemen i sin utvecklingsekologiska teori, kommunikationen mellan systemen. I undersökningen kommer det fram att hos några av eleverna så fick föräldrarna en större förståelse för sitt barns skolsituation genom att de fick inblick i vad koncentrationssvårigheterna ställde till med och vilka bekymmer elevens läs- och skrivsvårigheter innebar. Men å andra sida ger informanterna en bild av att föräldrarna alltid har stöttat dem och att familjeklass inte ledde till några förändringar i deras relation. I intervjuerna lyftes frågan kring föräldrarnas relation till skolan idag i jämförelse med hur det var innan och under familjeklasstiden. En svår aspekt att belysa då eleverna idag är äldre och förväntas vara mer självständiga och ta ett större eget ansvar och att föräldrarna därmed inte är lika involverade i sina barns skolgång. Dock framkom att föräldrarna idag åter har en svag kontakt med skolan. Morris m.fl. (2014) visade i deras långsiktiga utvärdering av MFEC´s program att man inte kunde finna någon signifikant skillnad på föräldrarnas delaktighet i skolan. Vi lever i en komplex värld i dagens skola där olika förväntningar och synsätt ska samsas på den gemensamma arenan skolan. För att detta ska fungera krävs en fungerande kommunikation mellan systemen. Svårigheten verkar vara att utveckla och bibehålla denna kommunikation så att den blir givande för alla parter.
Att vara en del av ett system som skolan innebär att man har en organisatorisk grupptillhörighet i sin klass. Detta innebär inte med nödvändighet att man är inkluderad i gruppen. Resultatet i undersökningen är tydligt. Informanterna upplevde både före, under och efter tiden i familjeklass att de var en del av sin klass. De kände sig inte exkluderade i någon negativ bemärkelse när de skulle gå ifrån till familjeklass snarare att de kände det som något
35
positivt. Flera beskriver även en gemenskap som växte fram hos gruppen i familjeklass. Forslund (2009) beskriver samma resultat där både föräldrar och elever upplevde den mindre gruppen som något positivt och eleverna tyckte att det var positivt att ha sina föräldrar i skolan. Detta talar emot Persson och Persson (2012) som skriver att en exkluderande verksamhet kan vara traumatiserande för barnet.
Förklaringen ligger kanske i den bild som kommer fram om hur de upplevde tiden innan familjeklass. Det var ofta stökigt i klassrummet, man drogs med i pratet och man tappade koncentrationen. Detta fick till följd att man kom efter i skolarbetet. Eleverna beskriver det positiva med familjeklass att de fick mer hjälp med skolarbetet och att de fick uppmärksamhet, både av föräldrarna och av familjeklasspedagogen. På ett sätt utmanar det tanken om att inkludering alltid är eftersträvansvärt men mer är det systemteorins komplexitet som lyser igenom. Familjeklass som just är en systemteoretisk modell (Asen, Dawson & McHugh 2001) visar här sina begränsningar. I familjeklass lyfts familjens relationer fram och elevens beteende i skolan. Under tiden i familjeklass arbetar man med att ge föräldrar redskap och strategier för läxläsning och skolarbete. Föräldrarna får en bild av hur det är i skolan. Eleven får sitt målschema med tydliga mål som innebär en förändring av elevens beteende. Man har knutit ihop systemen familjen och skolan. Men vad händer när eleven sedan skall tillbaka till systemet skolan med samma klasskamrater, samma undervisningsmetoder och samma lärmiljö? En av eleverna ger uttryck för att han fått strategier som hjälper honom i skolarbetet idag. Enligt hans beskrivningar handlar det om att kunna fokusera på sitt skolarbete trots en stökig miljö. Crozier m.fl. (2010) kom i sin utvärdering av FAST fram till att det var svårt att mäta målet att eleverna skulle undvika ett skolmisslyckande då mycket hänger på lärarens medvetenhet och delaktighet under programmet. Hur mycket lärarna varit delaktiga under dessa elevers tid i familjeklass belyser inte denna undersökning. Men det som framkommer i intervjuerna är att eleverna har upplevt att de har fallit tillbaka i sitt gamla beteendemönster en tid efter att familjeklass avslutats. Franzén och Frost Ottoson (2010) kommer i sin uppsats även de fram till att den förändring vad gäller elevernas beteende som man sett gått tillbaka efter avslutad familjeklass. Detta tolkar de som att det var en förändring snarare inom systemet än en förändring av systemet i sig. Öquist (2008) beskriver hur vi på en klassträff 30 år efter avslutad skoltid kan falla tillbaka i gamla beteenden och mönster. Inte konstigt då att elever faller tillbaka i sitt gamla beteendemönster efter 12 veckor i familjeklass.
Att uppleva att man är delaktig och att man kan och vill ta ansvar för sitt eget lärande innebär att man känner att man är en viktig del av ett system att min åsikt, mina tankar och mina värderingar spelar roll i systemet. Öquist (2008) skriver att det finns ett ömsesidigt beroende
