Den digitala läroplattformen: en läromedelsanalys

PEDAGOGIK

Examensarbete i Samhällsorientering och lärande

Den digitala läroplattformen: en

läromedelsanalys

The digital learning platform: a study material analysis

Philip Johansson

Grundlärarexamen, 240 h Slutseminarium 2019-03-27

Examinator: Lars Pålsson-Syll Handledare: Erica Li-Lundqvist

Förord

Jag skulle vilja ge tack till dem som har erbjudit stöd genom arbetets gång och i sin tur möjligheten för mig att skapa den här studien. Vare sig det är rådgivning, tips, pauser för att rensa mina tankar eller generellt positiv attityd jämtemot arbetet och mitt skrivande. Tack till min handledare, min fästmö, mina vänner, min svåger och alla andra. Har varit en ära att på visst sätt få arbeta med er genom studiens gång.

Abstract

Syftet med denna uppsats är att göra en kvalitativ läromedelsanalys av ett digitalt läromedel för att se hur det kan påverka undervisningen. Detta görs genom att bryta ner läromedlet till dess komponenter, analysera dem och koppla till teori för att se möjliga konsekvenser av dess struktur och möjliga användning. Ursprunget till intresset av denna studie har mycket att göra med det ökande kravet av digital kompetens för både pedagog och elev ifrån Läroplanen vilket i sin tur skapar relevans för ämnet. Underlaget till studien är baserad på ett digitalt läromedel från Gleerups vid namn Samhällskunskap 4–6, digitalt som används som konkret bevis på olika teorier som det kopplas till i analysen. Den slutsats som kan dras av resultatet är att läromedlet i sig själv kan, på grund av sin flexibla och versatila natur och struktur, vara givande för undervisningen under omständigheterna av att pedagogen har uppnått digital kompetens sen tidigare. Annars, enligt forskning, tar det en längre tid innan man uppnår samma effektivitet och kompabilitet med verktygen som man annars hade med de traditionella fysiska läromedlen. Detta på grund av att det nämnda digitala läromedlet innehåller funktioner som de fysiska läromedlen inte kan besitta, så som multimodalitet med videos, interaktiva funktioner och länkar. Det krävs även en del kunskap inom värdering av digitala läromedel för att avgöra om det kan vara värdefullt för ens klassrum då det inte nödvändigtvis behöver fungera för alla.

Nyckelord: Läromedel, digitala läromedel, multimodalitet, digitala verktyg, gränssnitt,

Innehållsförteckning

1. Inledning s. 1

2. Bakgrund s. 2–3

2.1 Gleerups s. 3

2.2 Begreppsdefinitioner s. 3–4

3. Syfte och frågeställning s. 5

4. Teoretiska perspektiv s. 6–7

5. Tidigare forskning s. 8–9

6. Metod s. 10

6.1 Studiens innehåll s. 10–11

6.2 Material s. 11–12

6.3 Urval och tillvägagångssätt s. 12

6.4 Validitet s. 12 6.5 Forskningsetiska överväganden s. 12 6.6 Materialets åtkomst s. 13 7. Resultat s. 14 7.1 Läromedlets struktur s. 14 7.1.1 Gränssnittet s. 14 7.1.2 Start s. 14 7.1.3 Översikt s. 15–17 7.1.4 Lärarmaterial s. 17 7.1.5 Resultat s. 18 7.1.6 Planeringar s. 18–19 7.2 Innehåll s. 19–22 8. Analys s. 23 8.3.1 Läromedlet s. 23–25 8.3.2 Pedagogperspektiv s. 25–27 8.3.3 Elevperspektiv s. 28–29

9. Slutsatser och diskussion s. 30–31

10. Referenser s. 32–34

1

1. Inledning

Med det växande kravet för digital kompetens i tidigare åldrar än i arbetslivet som så tydligt bevisas av den senaste revideringen av läroplanen (Skolverket, 2017) behöver pedagogen nya verktyg för att uppnå sina mål. Detta är utan tvivel något man kan uppnå på oändligt många sätt. Det här är dock något som läromedelsskaparna hoppas på att skapa produkter som säljer väl och hjälper pedagogerna med detta. Denna relativt nya typen av läromedel, som exempelvis Gleerups Samhällskunskap 4–6, digitalt (2019b), är i behov av en genomgång och analys. Detta på grund av att det medför en ny typ av problematik och möjliga positiva, så väl som negativa effekter.

Dispositionen för denna text kommer primärt att vara baserat på strukturen från Skriva uppsats

med kvalitativ metod: En handbok av Johan Alvehus (2016) samt inslag ifrån Kvalitativ metod och vetenskapsteori av Bengt Starrin & Per-Gunnar Svensson (2011). Ett självfallet tillskott

till detta examensarbetes struktur är Malmö Universitets kursguide för examensarbeten på avancerad nivå. Med dessa hjälpmedel kommer jag att utforma min studie och förhoppningsvis uppnå en logisk struktur.

2

2. Bakgrund

För att förstå vikten av den nuvarande digitala närvaron är det viktigt att veta varför det har blivit så aktuellt. Ett av de senaste kraven för den digitala närvaron så väl som tillgängligheten inom skolvärlden är baserad på att Skolverket kom år 2017 ut med en ny revidering för läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. I denna revidering tillades ett stort fokus på allt digitalt som rör eleverna, vare sig det är deras kompetens, förståelse eller färdigheter. Nedanför ser du vissa av förändringarna för skolans uppdrag.

Eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga… Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik… Utbildningen ska därigenom ge eleverna förutsättningarna att utveckla digital kompetens och ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap (Skolverket 2017, s. 9–10).

Utöver de här förändringarna var det inte enbart skolans uppdrag som förändrades utan även kunskapskraven och innehållen för olika ämnen inom läroplanen. Regeringskansliet (2017, s.1) släppte ett koncist dokument kring läroplanens syfte till revideringen. I detta dokument stod det att eleverna i grundskolan skall bli fullt fungerande individer i det digitaliserade samhället och förstå dess olika digitala komponenter. Detta ökade krav för digital kompetens kräver undervisning med mer inkludering av digitala verktyg än tidigare. Digitala läroplattformar, som exempelvis Gleerups, siktar in sig på att vara en lösning på detta.

Ett av ämnena som hade "omfattande förändringar i revideringen" enligt Regeringskansliet (2017, s. 1) var Samhällskunskap. Detta rampljus på Samhällskunskapen är perfekt för min ämnesintegration i konjunktion med digitala läromedel. Då mitt fokusämne under min utbildning har varit de Samhällsorienterade ämnena så kommer de att vara en del av mitt examensarbete. De samhällsorienterade ämnena har ett visst rykte både nationellt och internationellt, att det är ett av de mer lämpliga ämnena att arbeta med i samband med digitala resurser. Forskaren Wan-Ying (2010) såg ett samband mellan användning av digitala resurser och engagemang kring sociala händelser i sin forskning. Detta samband skulle vara givande för specifikt de svenska kunskapskraven i läroplanen då de lyder, bland annat, följande ”Genom undervisning ska eleverna ges möjlighet att utveckla en helhetssyn på samhällsfrågor och

3

samhällsstrukturer” så väl som ”Undervisningen ska ge eleverna verktyg att hantera information i vardagsliv och studier … ” (Skolverket 2017, s. 218). Det är alltså ett ämne som både inspirerar nyfikenhet kring sociala händelser, enligt Wan-Ying (2010), så väl som skall behandla hur de fungerar så att eleven förstår den sociala strukturen. Detta menar Walters (2017) är ett exemplariskt tillfälle att använda sig utav detta samband och ge eleven chansen att öva på olika sociala strukturer och förståelse för händelser som möjligt. Detta är, för mig, ytterligare anledning till varför det passar med ett Samhällsorienterat fokus i mitt arbete.

2.1 Gleerup

Gleerup är ett företag som startades redan år 1826 av en man vid namn Christian Wilhelm Kyhl Gleerup från Lund (Gleerups, 2019a). Företaget började med att rikta sig till akademiker, präster och pedagoger och har nu i senare år börjat fokusera på både tryckta så väl som digitala läromedel för alla svenska skolans årskurser (ibid). Deras målsättning är ”att Gleerups läromedel ska ge det bästa tänkbara stödet för framgångsrikt lärande i skolan” (Gleerups, 2019a). För att nå deras aspirationer arbetar de tätt med alla olika delar av skolorganisationen över hela Sverige. Förutom läromedel erbjuder de även kurslitteratur för alla tänkbara universitet och högskolor runtom landet.

Det digitala läromedlet jag har valt att analysera heter Samhällskunskaps 4–6, digitalt

läromedel och är gjort av Gleerups. Det valda läromedel på deras plattform är som tidigare

nämnt Samhällskunskap för pedagoger och elever inom årskurs 4–6. Olikt många av de tryckta läromedlen så menar Gleerup på att detta läromedel täcker hela kursplanen för det valda ämnet och behöver på så sätt inte kompletteras med andra läromedel för att täcka alla kunskapskrav. Det betyder dock inte att de rekommenderar att man som pedagog enbart använder detta läromedel under hela utbildningen utan snarare att läromedlet i fråga har kapacitet att användas på så sätt.

2.2 Begreppsdefinitioner

I detta examensarbete kommer termen läromedel användas med en specifik bemärkelse. I brist av en mer uppdaterad definition används vanligtvis definitionen från läroplanen från grundskola 1980, med andra ord att allt som pedagogen använder för att uppnå kunskapskraven i läroplanen räknas som läromedel. I detta examensarbete kommer det tydliggöras i varje

4

mening ifall det är i form av digital eller fysisk form. Detta material skall, enligt Skolverket (2017, s. 18), ges tillgång till läromedel av god kvalité utav rektorn. I slutändan är det dock pedagogen som väljer att använda eller ej använda ett material. Detta val är något som företag som exempelvis Gleerups hoppas att förenkla genom att skapa ett digitalt läromedel som täcker en bredare bit av kunskapskraven med hjälp av föränderligt och interaktivt material på deras läroplattform. Det är så läromedel kommer att ses genom denna text, ett interaktivt verktyg som hoppas täcka stora delar av undervisningen.

Den förenämnda digital läroplattform kommer att användas som kollektionsterm för de program och hemsidor där interaktionen händer, i denna studie är det Gleerups hemsida www.gleerups.se. Detta begrepp, digital läroplattform, får inte förvirras med termen digitala

verktyg vilket är definitionen för de fysiska apparaterna som läroplattformen ses på. I denna

bemärkelse är digitala verktyg exempelvis iPad, laptop, dator och liknande apparater som skolor använder i allmänhet för att koppla upp sig online. Digitala resurser är det som verktygen erbjuder, såsom programmen i själva verktyget. Det får även inte förvirras med termen digitalisering vilket är fenomenet som händer när något övergår från fysisk form till digital form. Ett exempel av dess användning kan vara hur skolan digitaliseras, med andra ord hur det övergår från fysiska böcker till digitala läromedel.

Det som benämns multimodalitet är en central aspekt av min studie. Detta nämns i min Metod del mer utförligt men sammanfattningsvis så är det inkluderat på grund av mitt valda digitala läromedel har flera former av kommunikation. Jewitt (2014, s. 1–2) förklarar det som en förlängning av kommunikation i flertal olika former bland annat som bilder, språk, videos med mera vilket är väldigt närvarande i både min text såväl som materialet jag analyserar.

5

3. Syfte och frågeställningar

Detta examensarbete har syftet att ge en extensiv och bred vy av användning av digitala läromedel och dess påverkan på pedagogens undervisning. De digitala läromedlen är fortfarande i en tidig utvecklingsfas och får därmed ses som en föränderlig produkt. Mitt uppdrag är att ta reda på hur mångfacetterat det här kan se ut i ett samhällskunskaps klassrum. Med min undersökning kan läsaren, förhoppningsvis, förstå dessa nya verktyg och få en starkare förståelse av hur dess användning kan påverka pedagogens undervisning.

Min frågeställning jag kan använda mig av för att ta reda på mitt syfte är: 1. Hur kan digitala läromedel påverka pedagogens undervisning?

6

4. Teoretiska perspektiv

Den grundläggande teori för mitt ämne ligger i den populära forskningen kring modellen 1:1 eller En till En som anses vara det mest aktuella när det kommer till användandet av digitala medier inom utbildningssektorn. Detta framgick i undersökningar av exempelvis Hylén (2013) samt Tallvid (2015). Vad detta innebär är att varenda användare, i detta fall elever, har vars en dator eller vad det nu används för digitalt verktyg på plats. Det är då denna teori som jag använder mig av under skrivandet av denna uppsats. Jag kommer att utgå ifrån att alla teoretiska elever har vars ett digitalt verktyg.

Jag förstod tidigt att det var viktigt att ha en tydlig definition av digitala läromedel. Detta för att veta hur och vad jag skall analysera mitt valda läromedel som. Det var klart för mig att det kunde vara problematiskt ifall jag analyserade mitt digitala läromedel som ett fysiskt läromedel då det finns vissa distinkta skillnader. För att klargöra vad jag menar kommer jag genom min studie att använda mig av Skolverkets (2016b, s. 5–6) definition av digitala läromedel vid namn Interaktiva böcker såväl som Ruo och Xiaotangs (2013, s. 267–268) version som de kallar den tredje generations digitala läromedel. Båda dessa teorier sätter fingret på det jag behöver, det som skiljer den fysiska boken från ett interaktivt, digitalt läromedel. Jag kommer att använda mig utav dessa två för att klargöra läromedlets komponenter och analysera dem därefter.

Min empiri kommer alltså att analyseras som om det vore mer än ett traditionellt fysiskt läromedel. Artikeln Build optional digitala textbooks for distance learners av Du Ruo och Yang Xiaotang (2013) berättar om utvecklingen av digitala läromedel. I denna artikel berättas det att forskare delar upp läromedel i tre olika stadier. Den första generationens digitala läromedel är en digital kopia av en bok. Den andra generationen är till viss del utvecklad med andra digitala och möjligtvis interaktiva funktioner än enbart det som erbjöds i en fysisk upplaga. Den tredje generationens digitala läromedel är, enligt Du Ruo och Yang Xiaotang (2013, s. 267–268) en utveckling eller evolution från den andra generationen. Den medför utmärkande funktioner som enbart den digitala formen kan erbjuda. Det är enligt den forskning jag kommer att tolka Gleerups läroplattform. Detta är baserat på de extensiva verktyg som erbjuds som ej vore tillgängliga i analog form, som till min förståelse, författarna av Build

optional digitala textbooks for distance learners skulle klassificera som ett klart exempel av

ett läromedel i generation tre. Den tredje generationens digitala läromedel i Ruo och Xiaotangs studie (2013, s. 267–268) kan jämföras med vad Skolverket (2016b, s. 5–6) kallar för

7

Interaktiva böcker. Originellt byggda på tryckta textböcker för att sedan ha utvecklats med flertal interaktiva material så som länkar, animation, filmer och liknande. Skolverket (2016b, s. 6) lyfter att en av de stora skillnaderna mellan tryckta läromedel och digitala läromedel är att ”eleven kan i högre grad interagera med materialet vilket gör att eleven blir mer aktiv i sitt lärande. Genom interaktionen kan eleven få fördjupad information och förklarande bilder och animationer om innehållet som intresserar eleven vid just det tillfället”.

8

5. Tidigare forskning

Digitala läromedel är ett relativt nytt forskningsområde och användningsområde och därför sätts min studie i perspektiv med primärt ny och färsk forskning. Den forskning som tas upp här kommer att bidra till min analys utav det digitala läromedlet. Det kommer även att ge kunskapen som krävs för att kunna spekulera kring dess möjliga konsekvenser och potentialer i ett undervisningssammanhang. Medan en del av den forskning som presenteras här är av stor betydelse för mitt arbete så gäller det inte alla källor. Jag har valt att presentera mer eller mindre om de forskare och deras arbete baserat på hur mycket jag använder mig av deras resultat i mitt arbete. En problematik som finns i mitt valda forskningsområde är att det är så pass nytt att man inte vet vad för långtidseffekter det finns för eleverna. Med det i åtanke har jag dock valt ut ett flertal olika källor för att få en heltäckande bild av vad vi vet just nu.

Det tidigaste spåret av något som kan efterliknas digitala läromedel skulle vara Gagnés m.fl. (1981) studie kring att planera lärarledd undervisning i kombination med digitalt strukturerat stöd. I nyare forskningskretsar är bland annat Björn Sjödén en ledande forskare inom digitala läromedel när det gäller svensk forskning. Björn Sjödén skrev kapitel 5, nämligen ”Vad är ett

bra digitalt läromedel”, i ”Vetenskapliga perspektiv på lärande, undervisning och utbildning i olika institutionella sammanhang” (2014) som är en extensiv samling av ny relevant forskning

kopplat till utbildningsvetenskap. I detta kapitel skrivs det om olika faktorer som gör digitala läromedel bra eller mindre bra baserat på en variation av kriterier i olika kontexter. En annan aktuell svensk forskare är Ulf Jämterud. Han har skrivit bland annat Digital kompetens i

undervisningen (2010) och flertal artiklar för Skolverket som har spelat stor roll för digital

medverkan i undervisning så som Hur granskar vi digitala läromedel? (2012). Dessa förenämnda forskare står för stommen av min text när det kommer till just kunskap kring digitala läromedel. Utan kunskapen given från dessa forskningsverk vore det inte möjligt för mig att ta mig ann en digital läromedelsanalys på detta sätt.

Jag kommer genom min analys att använda mig av flertal olika nationella, såväl som internationella, forskares arbete för att konkretisera vad jag syftar på och hur det kan tolkas i forskningsvärlden. De kommande forskarna är absolut aktuella men forskar om olika aspekter av digitalisering, digitala verktyg och dess påverkan på bland annat undervisning och användning. Anledningen till varför de nämns så kort som de gör är för att de används i en

9

mindre skala än många andra. Tillsammans skapar de en heltäckande vy av digitaliseringens påverkan på läromedel som i sin tur påverkar undervisningen, pedagoger och elever.

Blomgrens (2016) och Diaz (2012) forskning handlar om traditionella- kontra de digitala- arbetssätten och hur dess implementering kan påverka undervisning. Vad som ges till mig av dessa två forskningsarbeten är viss kunskap om både potentialen och risken med att använda digitala verktyg i en undervisningsmiljö. Mörsky (2017), Kjällander (2011) och Walters (2017) forskar alla om digitala verktyg men från olika perspektiv. Mörsky (2017) skriver om huruvida farligt eller givande dess inkludering kan vara i samhället och i undervisningen. Kjällander (2011) har ett fokus på hur verktygen kan användas i samhällsorienterad undervisning. Detta testar han genom att ge elever digitala verktyg med multimodala aspekter under en längre tid i Samhällsorienterad undervisning. Walters (2017) fokuserar på hur de digitala verktygens möjligheter att få åtkomst till nyheter kan hjälpa till att skärpa både engagemanget och motivationen att bli medveten om världens nyheter och händelser.

Folkesson & Swalander (2007) och Bagon & Lepicnik Vodopivec (2016) forskar kring barns och elevers påverkan av digitala verktygs användning i undervisning. Bagon & Lepicnik Vodopivec (ibid) fokuserar på motivation och elever med inlärningssvårigheter dock medan Folkesson & Swalander (2007) forskar kring digitala verktyg och dess påverkan på elevers läsförståelse. Det dessa forskare erbjuder för min uppsats är just hur de digitala verktygen och läromedlen kan komma att påverka eleven. Deras arbete var med andra ord ovärderliga i skapandet av mitt kapitel kring hur elever kan komma att påverkas av digitala verktyg.

Det är på dessa titaners axlar min forskning vilar sig på i hopp om att min studie kan ge liknande stöd till framtida forskning. Hoppet är att min studie kan agera som metaforisk berggrund till forskning som exempelvis fokuserar sig mer specifikt på hur digitala läromedel påverkar elevers inlärning. Detta på grund av att min studie analyserar potentialen för läromedlet. Detta görs med hjälp av tidigare forskning och har därför möjligheten att ytterligare fördjupas med direkt kontakt av elever eller pedagoger för att få förstahandskunskap.

10

6. Metod

6.1 Studiens innehåll

För att ta reda på hur digitala läromedel påverkar pedagogens undervisning tänker jag strukturera upp min analys med av att bryta ner Samhällskunskap 4–6, digitalt, eller det digitala läromedlet, steg för steg. Genom att analysera alla delar får läsaren en förståelse för vad hen läser vid de olika momenten och innebörden av resultatet. Starrin och Svensson (1994, s. 165) skriver att vid redan första mötet av det som skall tolkas har människor en föreställning av vad det betyder. Under detta arbete går jag inte in i den digitala världen helt blind. Jag skrev min SAG om digitaliseringens påverkan på undervisningen. Med detta har jag viss förförståelse för ämnet vilket jag hoppas att dela med mig utav under arbetets gång. Det är därför kritiskt att jag som skriver denna text ger nog med information för de relevanta områdena för att ge en bred förförståelsen till läsaren. Därav kommer jag att skriva om alla komponenter som läromedlet består utav som till mina förhoppningar ger en komplett bild utav mina resultat samt processen som tog mig dit. För att uppnå denna nivå av förståelse till området bestämde jag mig för att skriva skapa denna uppsats med hjälp av kvalitativ metod. En läromedelsanalys. Alvehus (2013, s. 20) nämner att det som människor upplever är centralt i många traditioner i kvalitativ forskning. Den liknelsen är central i min vision för mitt arbete. Det är trots allt pedagogens användning utav läromedlet såväl som hens undervisning med hjälp av digitala läromedel som är min texts kärna.

Vad det här innebär för min analys är att jag inte enbart kan göra en analys av text utan en multimodal analys av text så väl som bild, video och andra digitala funktioner. Denna multimodala analys kommer utföras med hjälp utav The Routledge Handbook of Multimodal

Analysis av Carey Jewitt (2014) samt Den visuella texten: en multimodal analys i praktiken av

Anders Björkvall (2019). Syftet att inkludera en multimodal analys av läromedlet är att formen av kommunikation sträcker sig längre än enbart skrivet språk. På denna läroplattform tar det sig i form av bland annat bilder och videos. Carey Jewitt (2014, s.2) beskriver det som att ”multimodal research looks beyond language to explore a wide range of modes and communicational contexts”.

Vad är då multimodalitet och varför hör det hemma i denna studie? Jewitt (2014, s. 1–2) sammanfattar det som att multimodalitet är något som tar sig an representation, kommunikation

11

och interaktion på mer sätt än enbart språk. Multimodalitet är en förlängning av kommunikation och dess betydelser i former av exempelvis språk, bilder, text och videos. Jewitt (2014, s. 2) hänvisar även till kapitel 14 (s. 205–216) i The Routledge Handbook of

Multimodal Analysis som är skrivet av Scollon & Scollon. Där förklarar de att multimodalitet

inte är ett försök att trycka undan språk som vi är vana vid, utan snarare hur språk blir mer berikat av multimodal närvaro. Scollon & Scollon (i Jewitt 2014, s. 205–216) menar att ämnet i sig själv inte enbart är en analys av språket utan nya sätt att utforska och förstå språk. Jewitt (2014, s. 15) påpekar att ”language is widely taken to be the most significant mode of communication; this is particularly so in contexts of learning and teaching” men fortsätter med att vidareutveckla hur multimodalitet bevisar hur mer än enbart talat språk är en central del av kommunikation. Detta kan ses genom att människor förstår implikationer och budskap genom exempelvis enbart bild eller andra icke-verbala sätt att kommunicera. Ett exempel av denna icke-verbala kommunikation när det kommer till exempelvis bilder tar Björkvall (2019, s. 84– 89) upp när det kommer till bildens komposition och placering och dess innebörd. Han informerar att olika sätt att placera bilder i det visuella rummet har potentialen av att medföra olika betydelser. Vikten av en bild är alltså inte enbart begränsat till kontexten utan även placeringen. Mitt valda läromedel har flertal olika multimodala aspekter så som bilder eller videos som är centrala i läromedlet, därav är multimodalitet en central del av min studie. Dessa implementeringar av multimodalitet av läromedlet tar dock digital form. Detta menar Jewitt (2014, s. 19–20) är annorlunda än vanlig multimodalitet. Skillnaden är att det ger nya sätt att kommunicera genom ljud och rörelse inom bilder och text. Detta skapar i sin tur ytterligare sätt att producera stora summor information med nya navigeringssätt (som exempelvis gränssnittet i Gleerups läromedel) för förbättrad och förenklad inlärning.

6.2 Material

Införskaffandet av empiri för denna uppsats har tagits hjälp utav bland annat Gleerups som erbjöd sin läroplattform med mitt fokusämne. Deras program jag kommer använda mig av heter

Gleerups samhällskunskap 4–6, digital. Under början av mitt examensarbete så sökte jag efter

digitala läromedel och hittade flertal med en variation olika strukturer. En av de gemensamma strukturerna för de här hemsidorna var dock att man var tvungen att vara en aktivt arbetande pedagog på en skola för att få tillgång till deras material. Då det var kritiskt för min studie att få ta del av en digital läroplattform där det erbjöds digitala läromedel var jag tvungen att hitta ett mindre traditionellt sätt att få tillgång till materialet.

12

6.3 Urval och tillvägagångssätt

En tidig tanke med min studie var att jag ville lägga min fokus på ett digitalt läromedel istället för att ha flertal. Detta på grund av att de digitala inte har samma limitationer som de fysiska har. Med limitation syftar jag på dess innehåll, då de digitala databaserna inte har några maximala sidantal och i detta fallet så täcker det inte bara några terminer utan hela mellanstadiet, åk 4–6.

Med Gleerups krav för en aktiv arbetsplats i åtanke skickade jag ut e-mail till de olika hemsidornas kundtjänst. I detta e-mail förklarade jag min situation, att även om jag inte var arbetande så gjorde jag en studie om digitala läromedel och behövde empiri att använda mig utav. Inom loppet av ett dygn så hade Gleerups svarat tillbaka att de kunde ge mig åtkomst till deras material. Då jag ej fick svar tillbaka från de andra e-mailen jag skickade ut så var det ett givet val att använda mig av Gleerups erbjudande.

6.4 Validitet

Det medföljde viss unik problematik att jag fick mitt material helt gratis. Medan läromedlet var en nödvändighet för min uppsats så förstår jag även att det är gjort av bland annat förmodade kommersiella anledningar från deras sida. Det är därför av stor vikt att jag bibehåller min nuvarande status som opartisk skribent genom processens hela gång. Det är även viktigt att jag är medveten om deras möjliga externa anledningar förutom att enbart hjälpa mig.

6.5 Forskningsetiska överväganden

Att vara en opartisk skribent är något som Vetenskapsrådet (2002) berättar vikten och innebörden av genom att beskriva fyra huvudkrav inom de forskningsetiska principerna. Nämligen informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Då det här inte är en studie baserat på en intervju eller specifikt involverar människor i direkt kontakt så täcker inte all denna information mitt område. Det är dock av stor vikt att man inte blir påverkad av vem som hjälper en eller samarbetar med en under arbetets gång så som Vetenskapsrådet (2002, s. 10) berättar under deras Regel 4. För full transparens skull vill jag klargöra att jag inte haft någon vidare kontakt med Gleerups sen jag fick inloggningsinformationen till deras digitala läromedel. De har även inte vidare försökt påverka min studie eller mitt material över huvud taget.

13

6.6 Materialets åtkomst

Under studiens gång har jag försökt att vara så tydlig som möjligt när jag beskriver, berättar samt analyserar de olika innehållen i mitt digitala läromedel Samhällskunskap 4–6, digitalt (Gleerup, 2019b). Detta är inte enbart på grund av att jag vill att du som läsare ska få, som talesättet går, ”hela upplevelsen”, utan även på grund av att innehållet inte är tillgängligt för allmänheten. Det behövs ett konto på deras hemsida såväl som en aktiv lärarposition på en skola i Sverige för att kunna prenumerera och få åtkomst till deras program. Jag har fått tillgång till en tidsbaserad, gratis, prenumeration eller test-version om man vill kalla det så. Därav förekommer det många bilder och visuella medel som bilagor och material i studien för att visa dess utseende och innehåll.

14

7. Resultat

7.1 Läromedlets struktur

7.1.1 Gränssnittet

Läromedlets hela funktion är baserat runt ett gränssnitt där du som pedagog, eller elev, kommer åt alla huvudfunktioner. Detta visas på bilden ovan. Dessa, i pedagogens fall, fem olika knappar ger dig sedan möjligheten att klicka dig vidare på fler val under dessa flikar. För att göra en liknelse till ett tryckt läromedel kan detta jämföras med en innehållsförteckning som snabbt visar vad du har för valmöjligheter när det kommer till sidor du kan vända till.

För att ge någon typ av översiktlig förståelse till dig som läsare av hur detta läromedel ser ut tänkte jag gå igenom de olika funktionerna som gränssnittet erbjuder.

7.1.2 Start

Knappen start tar användaren till en fast och kortfattad genomgång av läromedlets funktion med en video som tar en steg för steg genom läroplattformens diverse funktioner. Detta är, till min förståelse, tänkt att användas väldigt få gånger då det enbart är en introduktion såväl som en kort presentation utav författaren till detta läromedel. För att se denna bild hänvisas du till bilaga 1.

7.1.3 Översikt

Översikt är onekligen strukturerat för att användas i större sammanhang än ett fåtal gånger. När användaren klickar in sig på översikt från gränssnittet så ges en presentation utav olika uppgifters kategorier. I pedagogiskt syfte kommer jag att visa följande process i form av bild som du kan se på nästa sida. Den hänvisar jag till nu för att du som läsare ska få bättre förståelse för de kommande styckena. Numreringen som nämns i kommande stycke hänvisar läsaren till de tre olika stegen på bilden.

15

Det första steget till min bild, med andra ord det första man ser när man klickar på ”Översikt”

på gränssnittet, är menyn som kommer att ta en till allt innehåll. Varje kategori har olika typer av innehåll i sig, med olika texter, övningar, videos och mer. I mitten av varje kategoribild finns det en siffra som beskriver hur många olika artiklar som befinner sig i just den kategorin. Tar man exempelvis ”Regler och lagar” som ett exempel så finns det 10 artiklar i kategorin.

Steg två, det som händer när du har klickat på en kategori, är de olika innehållen inom den

valda kategorin. Här presenteras olika uppgifter. På samma sätt som tidigare benämnt så finns det flertal olika lager av innehållet här. Om man klickar sig in i ett specifikt lager kommer man in på en specifik uppgift inom den valda kategorin.

Slutligen steg tre, när du som användare har valt vilken uppgift du vill arbeta med inom den valda kategorin. Här presenteras de olika rekommenderade faserna till arbetsområdet såväl som tips och mål.

Det finns alltså en uppsjö av innehåll inom de olika kategorierna. I översikt av läroplattformen verkar det stämma med Gleerups ändamål att ha ett läromedel som komplett täcker alla kunskapskrav inom årskurserna 4–6.

Hela denna ovannämnda processen kan förstås tolkas som svårbegriplig, men jag hänvisar dig som läsare nästa sida som visar dessa steg på ett klart och tydligt sätt. För att klargöra vad du ser så är numreringen och pilarna vanligtvis inte en del av hemsidan. De är gjorda utav mig för att du som läsare lätt ska kunna se hur hemsidan ändras när du klickar in dig på de olika kategorierna.

17

Ett ytterligare exempel av hur det kan se ut kommer på bilden nedan.

På bilden ovan visas texten och en bild till uppgiften ”Familjen och skolan förr i tiden”. Denna bild kommer återanvändas i min analys som ett mer konkret exempel av ett multimodalt innehåll. Som i förra bildkollaget så har man klickat sig från en viss rubrik och sedan valt en specifik uppgift inom den rubriken för att komma till bilden ni ser nu. Detta flöde, från en kategori, till en underkategori, till en uppgift med all relaterad information angående den är konsekvent genom hela det digitala läromedlet (Gleerups, 2019b).

7.1.4 Lärarmaterial

Under fältet lärarmaterial hittar man just det, lärarmaterial. Enbart synligt för pedagogen. I samma stil som översikt finns det olika rutor att klicka på för de olika kategorierna. I dessa rutor kommer sedan en lista med olika arbetsområden inom den valda kategorin, för att sedan ge en varierad summa tips och instruktioner för den valda uppgiften. Ett exempel på detta är att under arbetsområdet ”Arbeten förr och idag” hänvisar Gleerup till följande lärarmaterial: Diskussionsämnen och vad som är viktigt att ta upp, kommentarer för olika strukturer såsom hemuppgifter eller gruppdiskussioner, förslag på försvunna yrken och möjliga diskussioner kring dem för att sedan avsluta med en sammanfattning. Denna struktur varierar från uppgift till uppgift men fler exempel på vad de ger som stöd till läraren är länkar till externt material, extrauppgifter och alternativ till liknande arbetsområden. Sammanfattningsvis är det i ”Lärarmaterial” som pedagogen kan gå till för att få inspiration till det valda ämnet när hen sedan går vidare till vad som är under kategorin 8.1.6 i min uppsats, nämligen ”Planeringar”.

18

7.1.5 Resultat

Fliken resultat är en samlingsplats för pedagogen där alla elevers resultat från pedagogens olika uppgifter samlas ihop. Från elevens perspektiv kan man se sitt eget resultat där. Det är alltså den slutgiltiga platsen för en avslutad uppgift.

Det ni ser på bilden nedan är vad jag, som användare, ser när jag klickar in på fliken ”Resultat”. Denna flik har inget innehåll för mig, då jag inte har utfört några planeringar i kombination med elever som deltagit i dem. Det enda som är visas är texten ”Du måste tillhöra en klassgrupp

med elever för att kunna se resultat” (Gleerups, 2019b).

7.1.6 Planeringar

Från elevens perspektiv existerar inte den här fliken, liksom ”Lärarmaterial”. Från

pedagogens vy är det här man bygger upp sin planering från grunden, med hjälp av de olika strukturförslagen från ”Lärarmaterial” eller ifall pedagogen bygger det själv från grunden. Som pedagog har man tillgång att bygga upp en uppgift från block till block. En

förhoppningsvis lättförstådd metafor är att man bygger en trappa och verktyget erbjuder en struktur där man bygger stegen ett trappsteg i taget. I varje block, eller trappsteg, kan man välja de olika hjälpmedlen som Gleerup erbjuder ifall man skulle vilja ha deras struktur.

19

Bilden nedanför kommer att visa hur ”Planeringar” ser ut för mig som användare utan en kopplad klass med elever.

Medan den inte är tom, så som ”Resultat” var, så har jag ingen jag kan dela mitt innehåll med då jag ännu en gång inte har en klass att dela med mig utav mina planeringar med. Det jag dock hade möjligheten att göra var att testa att skapa en planering och se hur denna funktion såg ut. En av mina bilagor (Bilaga 12) visar hur det ser ut inne i en planering, där man kan redigera, lägga till och ta bort innehåll i sin planering.

7.2 Innehåll

Detta avsnitt kommer att presentera läromedlets innehåll. Det kommer vara baserat primärt kring innehållet i sig själv så väl som Gleerups löfte att skapa ett läromedel för pedagoger som täcker alla kunskapskraven från läroplanen. Detta är baserat på Gleerups samhällskunskaps 4–6 program (Gleerups, 2019b) som tyvärr ej kan visas för allmänheten då det kräver inloggning men jag kommer att ge en så strukturerad förklaring som möjligt.

När du som användare, i stor sannolikhet även som pedagog, öppnar ditt digitala läromedel så kommer det här att läsas först på deras startsida ”Gleerups Samhällskunskap 4–6 är ett komplett digitalt läromedel som täcker hela kursplanen för samhällskunskap årskurs 4–6.” (Gleerups, 2019b). Detta är onekligen ett av de största löftena kring deras produkt så väl som en stor faktor kring hur förenklat det skulle kunna göra pedagogers planeringstillfällen ifall allt material var på en och samma plats.

20

Tar användaren in sig på deras informationssida kring ämnet Samhällskunskap 4–6 så har de strukturerat upp sitt innehåll baserat på läroplanen enligt kategorier. De här kategorierna är sedan strukturerade på så sätt att de har subkategorier i sig. Det är identiskt till det centrala innehållet i läroplanen, på följande sätt:

Sidan fortsätter genom att introducera resten av det centrala innehållet enligt följande struktur:

Individer och gemenskaper

• Familjen och olika samlevnadsformer. Sexualitet, könsroller och jämställdhet. • Sociala skyddsnät för barn i olika livssituationer, i skolan och i samhället.

• Urfolket samerna och övriga nationella minoriteter i Sverige. De nationella minoriteternas rättigheter.

Information och kommunikation

• Informationsspridning, reklam och opinionsbildning i olika medier. Hur sexualitet och könsroller framställs i medier och populärkultur.

• Hur man urskiljer budskap, avsändare och syfte i olika medier med ett källkritiskt förhållningssätt.

Rättigheter och rättsskipning

• Samhällets behov av lagstiftning, några olika lagar och påföljder samt kriminalitet och dess konsekvenser för individen, familjen och samhället.

• De mänskliga rättigheterna, deras innebörd och betydelse, inklusive barnets rättigheter i enlighet med barnkonventionen.

Samhällsresurser och fördelning

• Privatekonomi och relationen mellan arbete, inkomst och konsumtion.

• Det offentligas ekonomi. Vad skatter är och vad kommuner, landsting och stat använder skattepengarna till.

21

• Ekonomiska villkor för barn i Sverige och i olika delar av världen. Några orsaker till, och konsekvenser av, välstånd och fattigdom.

Beslutsfattande och politiska idéer

• Vad demokrati är och hur demokratiska beslut fattas. Det lokala beslutsfattandet, till exempel i elevråd och föreningar. Hur individer och grupper kan påverka beslut.

• Politiska val och partier i Sverige. Riksdagen och regeringen och deras olika uppdrag. Politiska skiljelinjer i aktuella politiska frågor som har betydelse för eleven.

Deras grund för läromaterialet, hela deras grund, är med andra ord baserat direkt på det centrala innehållet från läroplanen (Skolverket, 2017). Det som skiljer sig åt är dock att det är uppbyggt på ett interaktivt sätt, man kan alltså klicka på de olika innehållen och få upp en inledning och de medkommande målen. De här är klart skrivna för eleven, med ett du-perspektiv i texten. För att klargöra vad jag menar med detta kommer jag att ge ett exempel. Under det första centrala innehållet kring individer och gemenskaper, nämligen familjen och olika samlevnadsformer så står det följande:

Inledning

Det här avsnittet handlar om hur vi kan leva tillsammans i samhället. Men först kommer några rader om vad ett samhälle är och varför man ska läsa samhällskunskap i skolan. Familjen har sett ut på olika sätt genom historien och skolan har ändrat en hel del. Familjen och skolan är viktiga saker för barn och ungdomar. Det kan vara bra att ha lite kunskap om varför skolan du går i ser ut som den gör. Och det är viktigt att man funderar över hur man ska behandla andra.

Mål

Målet med det här avsnittet är att du ska kunna:

• Beskriva och jämföra familjer och hushåll förr med familjer idag.

• Förklara hur äktenskapsskillnad (skilsmässa) går till och hur domstolen ska ta till vara ”barnets bästa”.

• Resonera kring hur jämställdheten i Sverige har ökat sedan några generationer tillbaka. • Analysera och kritiskt granska vilka som bestämmer över skolan idag.

• Uttrycka och värdera vad var och en kan göra mot mobbning.

Varenda en av dessa subkategorier har ett liknande kapitel med ett medföljande gränssnitt som ger användaren tillgång till: Lägg till i lärarmaterial, lägg till kommentar, länka, läs upp högt eller skapa favorit. Dessa avsnitt är alltså menat att läraren skall lätt kunna dela med sig till

22

sina elever och de ska kunna förstå innehållet med hjälp av de olika verktygen. Ett exempel på hur förståelse kan skilja säg vore om eleven använder högläsningsfunktionen hen har läsningssvårigheter.

Detta centrala innehåll är då menat att byggas upp till undervisning med hjälp av de medföljande verktygen och tipsen. De lyder:

• Om lärarmaterialet • Samhällskunskap 4–6 • Pedagogisk planering • Viktiga ord och begrepp

• Arbeta med Samhällskunskap 4–6 • Lekar, bildtips och teman

Dessa kategorier innehåller just vad titlarna hintar till, och skall kombineras allihop för att skapa grunden till en heltäckande undervisning. Med dessa sidor som grund för undervisningen så har pedagogen även exempelmaterial till sitt förfogande i gränssnittet som det diskuteras om i förra kapitlet av denna studie.

Sammanfattningsvis så har Gleerups skapat en plattform där pedagogen har möjligheten, enligt min förståelse, att använda sig av allt deras material till majoriteten av sin undervisning. Detta gör de genom att medföra förslag av innehåll, hur det kan struktureras, varför det kan struktureras på deras sätt och diverse verktyg för pedagogens skull när det kommer till planering. Jag kommer att gå in på djupet på det här i kommande avsnitt för att se hur detta fungerar med teori kring digitala läromedel och dess påverkan på undervisning.

23

8. Analys

8.1 Läromedlet

För transparens och klarhet vill jag upprepa min studies struktur. Denna analys är delvis baserad på Du Ruos och Yang Xiaotangs (2013, s. 267–268) separation av de tre olika digitala läromedlens stadier. Ett digitalt läromedel som har funktioner utöver det som är möjligt i de fysiska läromedlen klassificeras som den tredje generationens digitala läromedel. Vad det kan förklaras som är inslag av digitala funktioner så som länkar, integrering av multimodala funktioner såsom videos och interaktivt material som ej har möjligheten att existera i fysiska läromedel. Detta innebär inte att de digitala läromedlen nödvändigtvis är bättre utan enbart att de har potentialen att medföra andra funktioner än vad fysiska läromedel kan erbjuda. Dessa funktioner som klassificerar läromedel som den tredje generationen finns i mitt valda läromedel

Gleerups Samhällskunskap 4–6 har. Med det sagt finner jag det lämpligt att inte bara analysera

innehållet i sig själv utan även hur det presenteras, exempelvis det multimodala materialet i detta läromedel och vad det bidrar.

För att återkoppla till min frågeställning, just hur digitala läromedel kan påverka undervisningen, är det viktigt att ha någon typ av standard i vilka digitala läromedel man använder. Undersökningen gjord utav den Svenska Riksdagen (2016) visade att en nackdel med den digitala tekniken är att det kräver en längre tid för att uppnå hög kompetens inom, vilket även är det som Mörsky (2017, s. 10) menar på. Med det höjda digitala kravet från läroplanens revidering (2017) kombinerat med den längre tiden som behövs för att uppnå hög digital kompetens är det rimligt att påstå att pedagoger borde investera sin undervisningstid med digitala läromedel som har granskats och anses vara värda deras tid. Är Gleerups ett sådant digitalt läromedel som är värt pedagogens tid? Hur ska man som pedagog kunna avgöra detta? Jo, Skolverket (2016b, s 8–10) har skapat ett ramverk för pedagoger så de kan värdera digitala läromedel av deras eget val. Deras fyra fokusområden är följande: Interaktivitet, Innehåll, Form och Funktionalitet. Dessa fyra fokusområden är jämna inom vikten för succén av ett digitalt läromedel. Det behöver uppfylla kraven inom alla fyra fokusområden för att vara framgångsrikt, menar Skolverket (2016b, s. 8).

24

Ramverket ställer en kritisk fråga inom varje kategori. Dessa frågor är följande: • Uppmuntrar läromedlet till interaktivitet?

• Kombineras bilder, texter och ljud på ett sätt som skapar samstämmighet med

innehållet?

• Framställs innehållet på ett förståeligt sätt?

• Går det att anpassa läromedlet efter givna förutsättningar i ditt klassrum?

Om svaret är ja på alla dessa frågor så tas värderingen ett steg längre, och pedagogen kan fördjupa sig med en del följdfrågor inom varje kategori. Då min empiri är kring Gleerups läromedel Samhällskunskap 4–6, digitalt läromedel tänkte jag ge ett försök att koppla Skolverkets (2016b, s. 8) ramverks första frågor till mitt valda digitala läromedel. Detta för att illustrera hur en pedagog hade kunnat använda det förenämnda ramverket.

Planeringsverktyget som visas i min studie på sida 21 med hjälp utav en bild är ett bra exempel på hur versatilt och anpassningsbart det valda digitala läromedlet är. Ifall användaren skulle vara onöjd med det rekommenderade materialet inom vilken kategori som helst så finns det möjligheten att implementera sitt eget material. Detta ger pedagogen möjligheten att exempelvis anpassa för förutsättningar i sitt klassrum eller ändra flödet för multimodala aspekter för att skapa samhörigheter med det valda innehållet. Medan visst innehåll kan kritiseras, eller uppmärksammas, som jag diskuterar om med bildexemplet på sida 27 så är inget innehåll obligatoriskt. Det material som dock finns på deras digitala läromedel kommer med stöd för att underlätta för användaren som exempelvis viktiga begrepp inom arbetsområdet som kan ses i mina bilagor (Bilaga 6–7). Innehållet kommer ibland även med interaktivitet som länkar till videos, lärorika spel och mer information som kan ses på bilaga 6 och 10 till höger spalt.

Detta är alltså inte min personliga åsikt, utan med hjälp av informationen jag nyligen presenterade som jag skulle kunna säga att Gleerups läromedel Samhällskunskap 4–6, digitalt

läromedel blir godkänt av Skolverkets ramverk (2016b, s. 8–10) första fas utan att gå in på

fördjupningsfrågorna. Ifall du som läsare känner dig inspirerad att använda detta digitala verktyg rekommenderar jag starkt att du först läser fördjupningsfrågorna i fas 2 av Skolverkets ramverk (ibid). Min analys borde dock inte tas som ett tecken på att det hade fungerat för alla utan jag följer Skolverkets (2016b) råd och rekommenderar att varenda pedagog borde utföra en analys av sitt valda digitala läromedel för att se ifall det skulle passa i just ditt klassrum.

25

8.3.2 Pedagogperspektiv

Anders Björkvall (2019, s. 49–50) förklarar att läromedel, oavsett form, medför attityder från skribenten. En attityd, eller ett inbyggt perspektiv, är något som läsaren tvingas på oavsett läsaren vill det eller inte, menar Björkvall (ibid). Detta visas oftast i form av kommentarer, eller bildtexter som det även kallas, kopplade till multimodala uttrycksformer så som bilder eller videos. Gleerups digitala läromedel är inget undantag ifrån detta. Ett tydligt exempel av detta kan ses under arbetsuppgiften ”Familjen och skolan förr i tiden”. Denna bild visades i konjunktion med ett översiktsexempel på sida 19. Här visas en äldre målad bild på folkskolan i Sverige, som är placerad centralt på hemsidan i stor form, vilket Björkvall (2019, s. 84–89) menar att det är en central del av innehållet.

Under denna bild finns en bildtext där det står ”Folkskolan gjorde att barnen fick både kunskaper och färdigheter. Man skulle också lära sig ”veta hut”. Om barnen protesterade blev det en skarp tillrättavisning eller ett ”kok stryk”. Först 1958 blev barnaga olaglig i skolan.” Kommentaren är en bred generalisering av att alla lärare gav sina elever ett ”kokt stryk” och därav en medförd attityd från skribenten. Medvetenheten om att dessa inbyggda perspektiv finns i texterna och det multimodala materialet är viktig för undervisningen. Det är något som pedagogen får vara försiktig med när hen tar upp det i sitt klassrum.

Björkvall (2019, s. 50) menar att bilder i kombination med text är alltmer vanligt nu för tiden i läromedel vilket inför ett starkare inflytande av skribentens tolkning av bilder. Detta förklarar Björkvall (ibid) som objektiva och subjektiva bilder där vissa bilder har det förenämnda inbyggda perspektivet i de subjektiva bilderna medan de objektiva bilderna ej har det. Detta förklaras vidare att ”Dessa subjektiva bilder utnyttjas som en semiotisk resurs för att skapa interaktiva betydelse och på så sätt avbilda med en viss attityd” (Björkvall, s. 51). Denna

26

semiotiska resurs förklaras av Roland Barthes (1994, s. 114–130) som en utav två kategoriseringen när det kommer till bilder i samband med text. Dessa två kategorier kallar han för förankring och avbyte. Den första menar att skriften leder läsaren till något som uppfattas som centralt i bilden av skribenten. Den andra kategorin, avbyte, innebär att bilden och texten kompletterar varandra med två olika delbetydelser. Med denna förklaring i åtanke är vårt tidigare exempel om folkskolan ett subjektivt avbyte. I bilden visas ingenting om hur lärare kunde aga deras elever, men skribenten lade till detta. Dessa attityder som Björkvall (2019, s. 49–50) sammanfattade medför möjliga komplikationer i undervisningen ifall pedagogen är omedveten om den möjliga subjektiviteten mellan läromedlets texter och det multimodala materialet. Materialet har därmed risken att ta elevens uppfattning åt ett annat håll än vad pedagogen planerat. Det här är inte ett problem som är exklusivt för digitala läromedel men som Björkvall (2019) berättade så är multimodala material såsom bilder mer och mer vanliga i nutida läromedel.

Upprepningsvis så är detta en faktor för pedagogen att ta i hänsyn till när hen väljer att ta med detta materialet från läromedlet. Detta är till viss del möjligt att undvika då allt material som visas i det digitala läromedlet inte behövs tas med i den valda kategorin. Det kräver dock en uppmärksam och medveten pedagog som förläser materialet innan det läggs till i undervisningen.

De digitala resurserna som läromedlet erbjuder ger chansen för pedagogen att forma nya sätt att organisera och genomföra arbetet på. Detta menar Blomgren (2016, s.45–46) att de traditionella arbetssätten utmanas på grund av teknologin erbjuder samtidig möjlighet för både genomförande av uppgifter såväl som planering och organisering. Detta tankesätt förstärks av bland annat Diaz (2012, s. 20–21) som menar på att ökad implementering av digitala verktyg i klassrummet ändrar dynamiken mellan pedagog, elev och verktyg. En av Mörskys (2017) anmärkningar i sin forskning är att en nackdel med digitala verktyg i sin undervisning är att det kräver viss dedikation för att uppnå hög digitala kompetens. Denna digitala kompetens menar Mörsky (ibid) är ett krav för att uppnå samma effektivitet som de traditionella lärosätten med papper och penna hade uppnått automatiskt. Denna digitala kompetens är något som Skolverket (2016a) gjorde en undersökning inom. Deras resultat (2016a, s. 62) var att över hälften var bekväma med att arbeta med de digitala och multimodala verktygen, men ändå en bra bit ifrån alla pedagoger var det. För att undvika denna problematik krävs det med andra ord en ständig digitala influens i pedagogens undervisning, vilket i sin tur skulle kunna fungera väl i

27

konjunktion med Gleerups ändamål att skapa ett läromedel som täcker alla kunskapskrav i läroplanen (Skolverket, 2017).

Skolverket (2016b, s. 3) menar på att i samband med den ökade tillgängligheten av digitala läromedel så är det viktigt för pedagogen att få kunskap att både söka såväl som värdera dessa nya läromedel. De menar att det medför en stor del positiva möjligheter för klassrummet. För att nämna några så menar Skolverket (2016b, s. 4–5) att multimodalitet kan medföra fördelar för elevens inlärning med hjälp av rörliga bilder, animationer och filmer. Även att det hålls aktuellt på grund av det flexibla, föränderliga materialet. Jewitt (2002, s. 16) pekar ut just denna flexibilitet av det digitala läromaterialet, att det är en pelare i dess framgång. Han lyfter forskning som bevisat att samma innehåll fast olika representationer utav det ger drastiskt olika resultat i klassrummet. Detta gällde alla olika aspekter utav presentationen av materialet, färgval, ljud, program, val av hemsida/CD med mera. Vad detta innebär är att digitala läromedel har chansen att ändra sitt val av presentationsval till allt material för detta mest optimala resultatet efter att ha testat olika val. Jewitt (2002, s. 16) menar då att medvetenheten om detta är kritiskt för dess användandet, i detta fall för pedagogen, och kan i rätt händer användas för att skapa olika lärandeeffekter. Han sammanfattar detta kapitel genom att säga följande ” … people orchestrate meaning through their selection and configuration of modes. Thus the interaction between modes is significant for meaning-making” (Jewitt 2002, s.16). En skicklig pedagog med ett flexibelt digitalt verktyg har med andra ord möjligheten att skapa en varierande undervisning med olika lärresultat även med material som återanvänds.

Skolverket (2016b, s. 4–5) nämner även riskerna multimodalitet och digitala verktyg tar med sig in i pedagogens undervisning. Dessa risker tas i form av den möjliga problematiken med tekniken och att faktumet av att eleverna kan klicka sig vidare inte alltid är en vinst, då det kan stjäla tid från undervisningen. Det här kräver uppmärksamhet från pedagogen för att undvika den elevrelaterade problematiken såväl som viss teknisk förkunskap för att åtgärda möjlig problematik med de digitala verktygen.

28

8.3.3 Elevperspektiv

Ett onekligt faktum är att pedagogens undervisning påverkar eleven. Undervisning med digitala implementationer är något som svenska forskare har sett en ökning inom de senaste 5–10 åren. För att nämna ett fåtal av dessa så har Blomgrens (2016) avhandling sett stor sammankoppling mellan elevers nöje av undervisning och digitala verktyg samt resurser. Detta förklarar han genom att flertal elever menade att de inte hade en fysisk begränsning till var och hur de kunde lära sig nya saker. Dessa digitala resurser gav alltså en flexibel ingång till inlärning för eleverna vilket de menade gav positiva resultat. Detta stödjs även i Kjällanders (2011) såväl som Walters (2017) forskning där de båda menar att digitala läromedel har möjligheten att ge eleven mer flexibilitet och ansvar inom sitt eget lärande. Detta, i sin tur, leder till bland annat ökade diskussioner inom undervisningen.

Detta forskningsresultat stämmer väl överens med vad Hylén (2013) har kommit fram till i sin motivationsforskning kopplat till digital användning inom undervisning. Han menar på att ett av de tydligaste tecknen av att elever visar tecken på förhöjd motivation kopplat till digitala resurser är sammanlänkat med när de har vars ett digitalt verktyg. Så som iPad, laptop, eller vad nu skolan i fråga har tillgängligt. Hyléns (2013) forskning hänger väl ihop med Tallvids (2015) forskning kring 1:1 eller En till En som det även kallas. Vad detta forskningsområde handlar om är att en elev har ett verktyg. Därav 1:1. Detta tankesätt, att alla elever har vars ett digitalt verktyg, stämmer överens med Gleerups struktur på sitt digitala läromedel där alla elever behöver vars ett konto för att komma åt läromaterialet såväl som att exempelvis se sitt eget resultat på prov och liknande.

Medan digitala läromedel och användning av det inom utbildning är väldigt färskt inom skolor såväl som forskningsvärlden så finns det vissa svar inom vad det visar för resultat för nuvarande. Jag hade tänkt ge en typ av metaöversikt kring forskningsområdet digital användning som har ett elevperspektiv. Sammanfattningsvis så är de positiva aspekterna är höjd motivation så som Hylén (2013) och Tallvid (2015) forskar kring. Folkesson och Swalander (2007) är inom samma forskningsområde där deras forskningsresultat har visat att barn som även använder digitala resurser i skolan har statistiskt sätt bättre läsförståelse än de som enbart använder traditionella, fysiska böcker som läsningsmaterial. Detta är, menar de, primärt på grund av den höjda motivationsfaktorn. Bagon & Lepicnik Vodopivec (2016) har

29

sett positivt resultat av användning av digitala resurser inom undervisning kopplat till barn med svårigheter, så som att det är lättare för dessa barn att läsa och skriva på digitala verktyg jämfört med papper och penna. De negativa aspekterna har generellt beskrivits som en ekonomisk svårighet för vissa skolor av flertal av dessa forskare då när det inte finns tillräckligt med pengar för att följa 1:1 modellen så har eleverna visat frustration och irritation av att behöva dela med sig eller vänta på sin tur med de digitala verktygen menar Hylén (2013). Problematiken med att elever inte har vars ett digitalt verktyg är dock ett minskande problem, menar Skolverket (2016). Enligt en av deras senare undersökningar (ibid) så har införskaffningen av fler digitala verktyg drastiskt ökat sedan 2012 och fortsätter att öka. En annan problematik anmärktes under Svenska Riksdagens undersökning (2016) vilket handlar om potentiella disciplinproblem kopplat till IKT användning inom undervisning. IKT är en vanlig benämning för informations och kommunikationsteknik eller det som annars benämnts digitala verktyg i denna studie. Detta disciplinproblem är kopplat till det som Mörsky (2017, s.10) menar att, som tidigare nämnt, det krävs en längre tid att få upp den digitala kompetensen till samma nivå som kompetensen till de traditionella, fysiska verktygen som i större utsträckning finns tillgängliga i alla klassrum även i elevernas tidigaste åldrar.

30

9. Slutsatser och diskussion

Enligt Skolverkets (2016b, s. 8–10) standarder, baserat på ramverket tidigare presenterat i min analys, så uppfyller Gleerups läromedel kraven för ett godtagbart digitalt läromedel. Med det som en bas så är det absolut funktionellt att arbeta med dessa verktyg i klassrummet. All forskning som presenteras i min examensuppgift är dock bevis på att digitala läromedel, metaforiskt sätt, är som ett mynt med två sidor. De fördelar som medförs till klassrummet i samband med dessa läromedel kommer i kombination med potentiella nackdelar. Kostnaden för en digitalt medverkande undervisning som erbjuder flexibilitet med en multimodal aspekt är inte gratis. Ett pris är bland annat tiden som krävs för både eleverna och pedagogen att bli bekväma med verktygen och dess resurser. Det finns sammanfattningsvis både fördelar och nackdelar med att arbeta med inte bara detta digitala läromedel, men digitala läromedel i helhet. Sammanfattningsvis så har forskningen jag presenterat under mitt arbete pekat på att användning av digitala läromedel kräver en viss förförståelse för eleverna och minst sagt pedagogen som behöver ännu mer insikt i dess funktioner. Då det dessvärre verkar vara, baserat på min erfarenhet och kontakt med andra pedagoger, den allmänna åsikten att pedagoger inte får nog med kompetensutveckling inom användningen av digitala verktyg så rekommenderar jag att du som pedagog gradvis implementerar digitala aspekter i din undervisning. Detta inte bara på grund av de höjda digitala kompetenskraven från läroplanen (Skolverket, 2017) utan snarare för att uppnå kompetensen som forskare menar på krävs för att använda de diverse digitala verktygen på ett godtyckligt sätt.

Min frågeställning var kring hur digitala läromedel kan påverka pedagogens undervisning. Det är onekligen något som skulle ändra vissa aspekter av undervisningen. Med tanke på det jag presenterat hitintills skulle jag påstå att dess användning kräver inte bara förkunskap inom dess användning utan även hur man värderar om ett sådant läromedel är användbart i sitt klassrum. Förkunskapen kan självklart skaffas genom utbildning kopplad till din arbetsplats men i fallet av att det inte erbjuds så kan ett flexibelt planeringsverktyg så som det finns i Gleerups digitala läromedel var en lösning för att gradvis implementera det i sin undervisning. Denna typ av läromedel och dess verktyg bör värderas och analyseras med hjälp av exempelvis Skolverkets ramverk (2016b, s. 8–10) innan det bestäms för att användas i större utsträckning. Det vore dock orealistiskt av mig att påstå att jag kan ge dig som läsare all fakta kring de möjliga positiva och negativa resultaten när det kommer till användning av digitala verktyg såväl som digitala

31

läromedel. Detta på grund av att det är ett forskningsområde som fortfarande är färskt i forskningsvärlden. Riskerna med det här är något som exempelvis Torkel Klingberg tar upp i en artikel i Svenska Dagbladet (2019). Risken av att implementera så mycket digitalt i undervisning är fortfarande outforskat men på grund av kraven för digitalkompetens är det något som vi pedagoger måste lära eleverna hur man använder.

Under arbetets gång har min studie tagit olika vägar för att uppnå formen den nu har i slutändan. Vad som i tidiga stadier tänktes skulle vara en intervju-baserad studie blev i slutändan en läromedelsanalys. Medan jag i full transparens finner mig väldigt nöjd med mitt resultat ser jag även en del tillfällen för framtida förändringar eller tillägg som skulle kunna fullända denna studie ännu mer. I en värld där det hade funnits mer tid tror jag att studien hade kunnat förbättrats genom att utföras i kombination med förstahandskunskap från antingen elever eller pedagoger som haft erfarenhet av användningen utav mitt valda läromedel. Detta hade gett en ny nyans till mitt arbete men fanns dessvärre inte som möjlighet för en kurs av denna längd. Som det dock nämns i mitt stycke om tidigare forskning hoppas jag att även min studie kan användas till framtida forskning om exempelvis just förstahandskunskap kring digitala läromedel.

32

10. Referenser

Alvehus, J (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Bagon, S & Lepicnik Vodopivec, J (2016). Motivation for Using ICT and Pupils with

Learning Difficulties. University of Primorska.

Barthes, R (1994). Elements of semiology. 18. pr. New York: Hill and Wang

Björkvall, A (2019). Den visuella texten - Multimodal analys i praktiken. 2 uppl. Studentlitteratur AB

Blomgren, J (2016). Den svårfångade motivationen: elever i en digitaliserad lärmiljö. Göteborg: Institutionen för pedagogik och special pedagogik.

Diaz, P (2012). Webben i undervisningen. Digitala verktyg och sociala medier för lärande. Lund: Studentlitteratur.

Folkesson, A & Swalander L (2007) Self-regulated learning through writing on computers:

Consequences for reading comprehension. Linnaeus University: Computers in Human

Behaviour.

Gagné, R. Wager, W. & Rojas, A. (1981). “Planning and authoring computer assisted instruction lessons”. Educational Technology.

Gleerups (2019a). Om oss. Gleerups Utbildning AB. Hämtad från [2019-02-07]: https://www.gleerups.se/om-gleerups

Gleerups (2019b). Samhällskunskap 4–6, digitalt. Gleerups Utbildning AB. Hämtad från [2019-02-07]: https://gleerupsportal.se/laromedel/samhallskunskap-4-6/article/5429a47f-a764-4269-b70f-836802b5eb0f

33

Jewitt, C (red.) (2014). The Routledge handbook of multimodal analysis. 2. ed. Abingdon: Routledge

Jämterud, U (2010). Digital kompetens i undervisningen: [handbok för lärare i

samhällsvetenskapliga ämnen]. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur

Jämterud, U. (2012). Hur granskar vi digitala läromedel? Kolla källan, 2012-03- 07, [hämtad 2019-02-15] från http://www.skolverket.se/skolutveckling/itiskolan/

kollakallan/kallkritik/artikelarkiv/2012/diglar-1.169496

Klingberg, T. (2019). Hjärnforskare varnar: Skolan digitaliseras i blindo. Svenska dagbladet. Hämtad [2019-03-04] från: https://tools.kib.ki.se/referensguide/apa/#artiklar-dagstidningsartiklarielektroniskform

Kjällander, S (2011). Designs for Learning in an Extended Digital Environment – Case

Studies of Social Interaction in the Social Science Classroom. Stockholm: Myndigheten för

skolutveckling

Mörsky, E (2017). Digitalisering – hot eller möjlighet? Jyväskylä universitet: Institutionen för språk

Persson, A & Johansson, R (red.) (2014). Vetenskapliga perspektiv på lärande, undervisning

och utbildning i olika institutionella sammanhang: utbildningsvetenskaplig forskning vid Lunds universitet. Helsingborg: Institutionen för utbildningsvetenskap, Lunds universitet

Regeringskansliet (2017). Stärkt digital kompetens i skolans styrdokument. Hämtad från [2019-02-05]:

https://www.regeringen.se/493c41/contentassets/acd9a3987a8e4619bd6ed95c26ada236/infor mationsmaterial-starkt-digital-kompetens-i-skolans-styrdokument.pdf

Ruo, D., & Xiaotang, Y. (2013) Build optional digital textbooks for distance learners. Open

praxis. Volume 5 Issue 4. Sid. 265-274. Hämtad från [2019-02-05]:

34

Scollon, R & Scollon S (2014). Multimodality and language. A retrospective and prospective

view. I Jewitt, Cs Routledge Handbook of Multimodal Analysis (sida 205–216). 2. Ed.

Abingdon: Routledge

Skolverket (2016a). It-användning och it-kompetens i skolan. Skolverkets IT-uppföljning

2015, [hämtad 2019-02-28], http://www.skolverket.se/publikationer?id=3667

Skolverket (2016b). Modul 3: Att hitta och värdera digitala läromedel. [hämtad 2019-03-04]

Skolverket (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2017. Stockholm: Skolverket

Starrin, B & Svensson, P (red.) (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur

Sveriges Riksdag (2016). Digitaliseringen i skolan – dess påverkan på kvalitet, likvärdighet

och resultat i utbildningen. Stockholm: Riksdagstryckeriet.

Tallvid, M (2015). 1:1 I klassrummet – analyser av en pedagogisk praktik i förändring. University of Gothenburg: Department of Applied Information Technology

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet

Walters, J (2017). Using the News to Enhance Critical Thinking and Engagement in Middle

and High School Students. Journal of Catholic Education

Wan-Ying, L (2010). Becoming Citizens: Youths’ Civic Uses of New Media in Five Digital

35

11. Bilagor

Bilaga 1.

36

Bilaga 3.

37

Bilaga 5.

38

Bilaga 7.

39

Bilaga 9.

40

Bilaga 11.