Hur modersmålslärare arbetar för att stärka elevers identitet och historiemedvetande

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

Hur modersmålslärare arbetar för att stärka elevers

identitet och historiemedvetande

How teachers in mother tongue education work to strengthen students’

identity and historical consciousness

Robert Calmstedt

Ulrika Hugoson

Lärarexamen 140 poäng

Historievetenskap och lärande Höstterminen 2006

Examinator: Fredrik Nilsson Handledare: Per Eliasson

Sammanfattning

Målet med vårt arbete är att belysa hur modersmålslärare hanterar undervisning om ursprungslandets historia och jämför detta med svenska förhållanden. Med utgångspunkt från detta har vi undersökt hur modersmålsundervisningen kan stärka elevers identitet och därmed historiemedvetandet. Vi kommer därmed att lyfta fram begreppen modersmålsundervisning, identitet och historiemedvetande. För att uppnå bästa möjliga resultat har vi genomfört en kvalitativ intervjuundersökning med olika modersmålslärare. Vi har dessutom gjort en enkätundersökning bland eleverna på skolorna vi har haft vår verksamhetsförlagda tid. Av resultatet fick vi fram att modersmålsundervisningen kan ge elever bättre förutsättningar att kunna stärka sin identitet. Detta genom att tillägna sig kunskaper om ursprungslandets historia, kulturer, traditioner och samhällsliv.

Abstract

The main purpose with our essay is to illustrate how teachers in mother tongue education handle history of the country of origin and comparisons to Swedish conditions. Starting from this we will explore how mother tongue education strengthens students´ identities and with that their historical consciousness. We will discuss concepts like mother tongue education, identity and historical consciousness. To achieve highest possible results we carried out a qualitative interview research with different teachers of mother tongue education. In addition to this we made a questionnaire research among the students at the schools were we had our practical teacher’s education. In the result we illustrated that mother tongue education could provide the students with better conditions to strengthen their identity. This by acquiring knowledge about their country of origin’s history, culture, tradition and the social life.

Nyckelord

Modersmålsundervisning, modersmålslärare, ursprungshistoria, identitet, historia och historiemedvetande.

Förord

Vi vill inleda arbetet med att tacka de modersmålslärare som så vänligt har ställt upp och gjort att vi har kunnat genomföra vår undersökning på bästa sätt. Inställningen till deras svåra arbetsuppgifter har varit inspirerande för oss. Det är sällan man träffar människor med sådan entusiasm och vilja till att bidra med sina kunskaper och erfarenheter. Vi fick mer information av dem än vad vi förväntade oss. Uppfattningen om modersmålslärarnas mångfacetterade uppgifter har ändrats hos oss, och vi anser att de borde ha en större status än vad de har. De måste vara pålästa på olika områden för att kunna undervisa så bra som möjligt.

Vi väl även tacka de elever som har ställt upp och svarat på våra enkäter. Svaren har varit värdefulla för att vi skulle kunna klargöra om modersmålsundervisning kan ha någon betydelse för elevers historiemedvetande.

Ett stort tack till er alla!

Malmö december 2006

Innehållsförteckning

3.1.1 Ilska mot samhällets normer och lagar………... 16

3.1.2 Kulturella referenser………... 16

3.1.3 Hålla sig till lagar och normer………... 17

3.1.4 Att bli stämplad och diskriminerad………... 18

3.1.5 Definition av kultur………... 18

3.1.6 Definition av nostalgi……… 19

3.1.7 Att hindra rörelsen mot framtiden………. 19

3.1.8 Sammanfattning………. 20

3.2 Modersmålsundervisning………... 20

3.2.1 Hemspråksreformens införande………. 21

3.2.2 Försvenskningspolitik blev integrationspolitik……….. 21

3.2.3 Målen i hemspråksreformen som inte uppfylldes………..……… 22

3.2.4 Modersmålsundervisningens nackdelar……….……… 23

3.2.5 Historia, kultur och traditioner i modersmålsundervisningen……… 24

3.2.6 Modersmålslärarnas utanförskap………..………. 24

3.2.7 Svårigheter att uppnå kursmålen……… 25

3.2.8 Modersmålsundervisningen i ekonomisk kris……… 25

3.2.9 Organisation i Malmö……….……… 25

3.2.10 Modersmålslärarna i klassrummet som språkstöd………... 26

3.2.11 Litteraturbrister……….……… 26

3.2.12 Modersmålslärarna bygger kulturella broar……….……… 26

3.2.13 Arbeta ständigt med identitetsfrågor……… 27

3.2.14 Sammanfattning………...……… 28

3.3 Historiemedvetande……… 29

3.3.1 Tre centrala begrepp………..……… 30

3.3.2 Youth & History………. 30

3.3.3 Att gynna elevers historiemedvetande………...……… 30

3.3.4 Sammanfattning……….……… 31

4. Resultat………..32

4.1 Intervju med modersmålslärare i pashto………... 33

4.1.1 Bakgrund………...……… 33

4.1.2 Modersmålslärarna som levande historia………..……… 33

4.1.3 Ständiga diskussioner om jämförelser mellan länderna……… 33

4.1.4 Hur historia integreras med olika ämnen………...……... 34

4.1.5 Att hitta sin identitet……….…… 35

4.1.6 Föräldrarna………... 36

4.1.8 När barnen tar över……….………… 37

4.1.9 Låt eleverna göra något för sin egen skull………..………... 38

4.1.10 Att se likheter och skillnader i religioner………..………... 38

4.1.11 Att ha lättare att känna tillhörighet………... 39

4.1.12 Att försvara sig med hjälp av historia……….. 39

4.1.13 Historiemedvetande……….. 39

4.1.14 Sammanfattning……….……….. 40

4.2 Intervju med modersmålslärare i bosniska, kroatiska och serbiska………….. 41

4.2.1 Bakgrund……… 41

4.2.2 Målen i kursplanen………. 42

4.2.3 Bättre planering för att lättare kunna jobba med historia………..………. 42

4.2.4 Lättare att stärka sin identitet………. 43

4.2.5 Historiemedvetande………...………. 43

4.2.6 Föräldrarnas inställning……….………. 44

4.2.7 Ansvaret att förmedla historia………...………. 44

4.2.8 Elevernas egna erfarenheter………..………. 44

4.2.9 Om vissa länder har det lättare att anpassa sig till Sverige………...………. 45

4.2.10 Sammanfattning………..………. 45

4.3 Intervju med modersmålslärare i arabiska……….. 46

4.3.1 Bakgrund………...………. 46

4.3.2 Historiemedvetande………..……….. 46

4.3.3 Ständiga jämförelser……….……….. 46

4.3.4 Identitetsskapande……….. 47

4.3.5 Sammanfattning………...……….. 47

4.4 Intervju med modersmålslärare i engelska……….. 48

4.4.1 Bakgrund………...………. 48

4.4.2 Historiemedvetande och jämförelser med Sverige………...……….. 48

4.4.3 Identitetsskapande……….. 49

4.4.4 Sammanfattning………. 49

4.5 Intervju med modersmålslärare i danska………... 50

4.5.1 Bakgrund………...………. 50

4.5.2 Att arbeta som modersmålslärare………..………. 50

4.5.3 Identitet……….……….. 50

4.5.4 Jämförelser av historia, kulturer och traditioner……… 51

4.5.5 Historiska referenser………..……… 51

4.5.6 Historiemedvetande………....……… 52

4.5.7 Öresundsklasser………..……… 52

4.5.8 Sammanfattning………..……... 52

4.6 Historia i kursplanerna för modersmålsundervisning……… 53

4.6.1 Sammanfattning………..……... 56

4.7 Enkätundersökning om historiemedvetande………... 56

4.7.1 Sammanfattning………..……... 58

5. Slutdiskussion………..59

5.1 Intervjuundersökning med modersmålslärare………...…………. 59

5.2 Enkätundersökning om historiemedvetande………... 64

6. Slutsatser………..67

Källförteckning……….70

1. Inledning

Språket ligger i fokus för modersmålsundervisningen, men även identitetsskapande och historia, vilket vi kommer att belysa i vårt arbete. Vi har haft vår verksamhetsförlagda tid på två olika skolor i Malmö. På den ena skolan har nästan alla elever modersmåls-undervisning och på den andra är det raka motsatsen. Det önskas att man gärna använder sig av sina partnerskolor till när man skriver sitt examensarbete. För att i vårt examensarbete integrera skolorna, och samtidigt koppla arbetet till vårt huvudämne historievetenskap och lärande, valde vi att undersöka hur modersmålslärarna tar upp historia om ursprungslandet i sin undervisning och jämför detta med svenska förhållanden. För att förtydliga de avsnitt ur ”Tidigare forskning” och ”Resultat”, som vi kommer att behandla i slutdiskussionen kopplat till vår frågeställning, har vi skrivit kortfattade sammanfattningar för att knyta ihop avsnitten.

1.1 Syfte

Syftet med arbetet är att, genom intervjuer med modersmålslärare samt enkäter med elever på två olika skolor, belysa hur elever med annan språklig bakgrund än svensk kan få möjlighet att stärka sin identitet och sitt historiemedvetande. Eftersom eleverna på de två olika skolorna hade olika behov när det gällde modersmålsundervisning ville vi se hur modersmålslärarna arbetade. Hur de arbetade för att uppnå målen i kursplanen samt vad de använde för undervisningsmetoder för att stärka elevernas identitet. Vi ville undersöka hur de använde sig av historia i undervisningen och om de kände ett ansvar att förmedla historia som något identitetsstärkande för eleverna. I anslutning till detta ville vi även undersöka kring hur elever stärker sin identitet när de befinner sig mellan olika kulturer och ska försöka anpassa sig. Detta har vi preciserat i följande frågor, vilka vi har utgått ifrån när vi genomfört vår undersökning.

1.2 Frågeställning

• Har modersmålsundervisningen om ursprungslandets och Sveriges historia betydelse för de flerspråkiga eleverna på de två Malmöskolorna?

• Har flerspråkiga barn och ungdomar svårt att skapa sig en egen identitet?

• På vilket sätt har modersmålslärarna betydelse för de flerspråkiga eleverna på de två Malmöskolorna när det gäller identitetsskapandet?

1.3 Styrdokument

För att visa på vad vi grundar vår frågeställning så presenteras här delar ur Lgr 80 om hemspråksundervisning samt den aktuella kursplanen för modersmål som har anknytning till historia. Enligt Lgr 80 ingick hemspråk i grundskolans undervisning för att elever med annat hemspråk än svenska skulle kunna befästa och utveckla sitt hemspråk samt kunna upprätthålla sina kontakter med hemlandet. Vidare berättas det att undervisningen skulle hjälpa eleverna att klara av den språkliga och kulturella påfrestningen hos minoritetsgruppen. Samhörigheten med två eller flera kulturer och språk skulle bli en givande erfarenhet. Därmed fick eleverna förståelse för livssituationen i Sverige och ökade sina kunskaper om livsmönster och livsvillkor i ursprungslandet. Eleverna skulle i och med detta ges ett grundval till att aktivt och kritiskt kunna ta ställning till de kulturella värdena både i ursprungslandet och i Sverige. De skulle få vara med om att skapa en egen minoritetskultur som hade förankring här i landet. När det gäller kultur- och samhällsorientering skulle eleverna få kunskap om sin kulturella bakgrund, d.v.s. kulturtraditioner, religion, historia, folk och land samt aktuella samhälls-förhållanden. Genom detta stärkte eleverna sin identitetskänsla. I synnerhet på högstadiet skulle eleverna genom läsning, intervjuer och diskussioner skaffa sig kunskaper om invandrarnas situation i Sverige och andra länder samt invandrarnas rättigheter och skyldigheter.1

I den aktuella kursplanen för modersmål beskrivs målen som eleverna skall sträva mot som följande. De ska tillägna kunskaper om historia, traditioner, och samhällsliv i sin ursprungskultur och därmed öka sina förmågor att göra jämförelser med svenska förhållan-den. Eleverna ska även stärka sin självkänsla och identitet samt erövra dubbel kulturtill-hörighet. Slutligen ska de lära känna delar av sitt kulturarv och kunna sätta detta i relation till sig själv och sin egen historia. I årskurs fem ska eleverna kunna berätta om sina kulturarv och kunna sätta detta i relation till dem själva och sina egna situationer. När eleverna slutar grundskolan skall de ha kunskaper om den egna kulturens historia, traditioner och livsvillkor samt ha kännedom om dess normer och värderingar och kunna jämföra med motsvarande svenska förhållanden.2

1

Lgr 80. Läroplan för grundskolan. Stockholm, 1980 s.145-149

2

Kursplanen för modersmål. Hämtad på:

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=23&skolform=11&id=3875&extraId= 2087 (2006-09-25)

2. Metod

Använder man sig av olika metoder kan man uppnå ett säkrare resultat och underlaget blir mer trovärdigt för den kommande slutdiskussionen. Man kan även gå djupare in i frågeställningen. Materialet blir även allsidigare och det underlättar beskrivningen av undersökningen.3

2.1 Frågemetoder

Frågemetoder är mer övergripande och helhetsbetonade jämfört med observationsmetoder. Man kan genom frågemetoder komma åt en sammanfattande bild av det som någon annan kommit fram till med utgångspunkt från ett stort antal direkta observationer. I enkäten finns både frågor och svarsalternativ som i förväg formulerats. I den fria intervjun styrs intervjuaren endast av de frågeområden som bör beröras, och där den svarande kan formulera sina svar helt fritt. Ekholm och Fransson betonar att enkätmetoden kräver i likhet med observationsmetoderna att man redan vet en del om den som ska besvara enkäten, och att man i förväg kan fastställa vilka upplysningar man vill ha. När dessa förutsättningar är uppfyllda, och den som besvarar enkäten har viljan att lämna sanningsenliga svar, är enkäten en billig och praktisk metod. Fördelen med den fria intervjun är att den svarandes subjektiva intryck och värderingar kommer fram. Både intervjun och enkäten förutsätter att sändare och mottagare talar samma språk.4

2.2 Intervjuer

I en undersökning utifrån frågeställningarna kommer vi att presentera hur man kan använda sig av intervjuer. Enligt Trost är en kvalitativ intervju då man ställer enkla och raka frågor som man får förberedda och innehållsrika svar på. Efter alla intervjuer kan man genom ett bra arbete få fram väsentliga skeenden, mönster och åsikter.5 Trost anser att man bör använda sig av en kvalitativ studie om man vill undersöka människors sätt att resonera och agera, eller om man är intresserad av att åtskilja eller uppfatta varierande handlingsmönster. Har man en frågeställning om hur ofta, hur många eller hur vanligt, är en kvantitativ undersökning att föredra.6

3

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala 2001, s.18

4

Ekholm, Mats & Fransson, Anders. Praktisk intervjuteknik. Stockholm 1992, s.13

5

Trost, Jan. Kvalitativa intervjuer. Lund 1997, s.7

6

Trost presenterar en modell av Steinar Kvale i sin bok. Kvale delar in intervjun i sju steg. Man börjar med tematisering då syftet och problemområdet formuleras. Man ska fundera på vad man vill ha reda på. Därefter planerar man studiens design, alltså de metoder man ska använda sig av. Efter det kommer man till intervjuerna, som sedan följs av bearbetning och analys. Sedan kontrollerar man resultatet genom en kritisk granskning för att sedan avsluta det hela med att skriva en rapport.7 I en intervju har intervjuaren och svararen olika roller med olika syften med sitt deltagande. Intervjuaren ska samla information och är angelägen om att få så täckande och korrekt information som möjligt. Svararen vill troligtvis stärka eller åtminstone tillvarata sin egen ställning och se till att inte lämnar ut för mycket information vilket kan leda till negativa konsekvenser.8

Trost talar om begreppen standardisering och strukturering. Standardisering betyder att det inte finns någon variation i intervjuerna till samtliga intervjupersoner. Frågorna läses upp i samma tonfall, exakt som de är formulerade och i exakt ordning. Ingen förklaring ges till intervjupersonerna. Motsatsen finns i låg grad av standardisering där man anpassar sig efter den intervjuades språkbruk och variationsmöjligheterna är stora. Frågorna tas i den ordning som är passande och de tidigare svaren påverkar formuleringen av följdfrågorna.9 Struktur-ering är två vitt skilda företeelser. Frågorna i en intervju med hög grad av strukturStruktur-ering är utformade i ett formulär med fasta svarsalternativ. Frågan blir ostrukturerad om svarsmöjlig-heterna är öppna, den tillfrågade bestämmer vilken struktur svaret får. 10 Det är en låg grad av strukturering om intervjun är öppen. Trost anser att intervjun är informell och kvalitativ, men är strukturerad i den mening att den håller sig till ett område och inte flera. Strukturering används kopplat till detaljerna i frågorna, och svarsalternativen osv. är kopplade till under-sökningen i dess helhet. Hög grad av strukturering och låg grad av standardisering är faktiskt det som i allmänhet utmärker de kvalitativa intervjuerna som sker i forskningssammanhang.11 Man ska akta sig för att intervjun glider över till att bli för strukturerad och i sämsta fall bli en muntlig enkät. Detta kan ske om man inte är uppmärksam och lyssnar förstående på vad den intervjuade berättar.12

7

Trost, 1997, s.30-31

8

Ekholm & Fransson, 1992, s.18

9 Trost, 1997, s.19 10 Trost, 1997, s.20 11 Trost, 1997, s.21-22 12

Att använda bandspelare under intervjun har sina för- och nackdelar. Till fördelarna hör att man kan höra tonfall och ordval efteråt upprepade gånger. När man hör sin egen röst kan man lära sig av sina eventuella misstag och vad man gjorde bra under intervjun. Man slipper göra noggranna anteckningar för att koncentrera sig på intervjuns frågor och svar. Den som har dålig handstil slipper försöka lista ut vad som skrev ner i efterhand. Till nackdelarna hör att man måste lyssna under lång tid på de band man spelat in intervjuerna. Man måste spola fram och tillbaka för att hitta specifika detaljer. Gester och mimik går förlorade, om man inte använt sig av en videobandspelare. Vidare är det inte alla som vill bli inspelade, det blir besvärande och hämmande. De flesta vänjer sig dock och glömmer bort bandspelaren. Undvik att visa delar av bandspelaren som visar att den fungerar (band som rullar eller lampa som blinkar etc.). Det är bra om man har långa band, så att intervjun inte avbryts för att man måste byta sida på bandet. Man måste även kontrollera att batterierna inte tar slut. 13 Man ska aldrig stänga av bandspelaren förrän intervjun är helt avslutad. Stänger man av den för tidigt slappnar intervjupersonen av, och en helt annan intervju kanske påbörjas. Därmed kan man missa väsentlig information.14

Vi valde att använda oss av intervjumetoden därför att den är relevant för att få fram svar på det vi söker angående modersmålslärarna. För att förbereda dem inför intervjuerna skickade vi ut frågor som vi tidigare hade sammanställt (Se bilaga 1). Intervjuerna har ägt rum under november och december 2006 på våra partnerskolor. Vi har valt att intervjua modersmålslärare i språken pashto, arabiska, engelska, bosniska/kroatiska/serbiska och danska. För att få en kulturell spridning, som finns i språken, valde vi ut dessa modersmålslärare och samtliga tackade ja.

När det gäller datainsamlingen har den sett lite olika ut från fall till fall. Fyra av de fem lärarna accepterade användningen av bandspelare under intervjun, men trots att ingen bandspelare användes vid ett av tillfällena, kände vi att vi fick det material vi behövde. Intervjun med modersmålsläraren i engelska genomfördes på engelska. Frågorna som vi ställde till modersmålslärarna var väldigt öppna och de kände alla under intervjutillfället att de var väl förberedda och kunde förmedla det de ville ha sagt. Intervjuerna var av en låg form av standardisering och en låg grad av strukturering. Intervjuundersökningens validitet anser vi vara hög eftersom modersmålslärarna hade ett ärligt första intryck mot oss och de uppskattade

13

Trost, 1997, s.50-51

14

att få dela med sig av sina arbetsmetoder, så att vi har kunnat undersöka det vi var ute efter. När det gäller reliabiliteten tror vi att vi har fått in ett pålitligt material, det har inte funnits någon anledning för modersmålslärarna att undanhålla något. Vi har även sett att en del av den tidigare forskningen, som vi presenterar i kapitel 3, stämmer med vad modersmålslärarna har berättat. Vi har varit väldigt noggranna då vi spelat in samtalen på band, samt antecknat. Varje intervju har startats med att vi har förklarat att vi inte kommer att nämna några namn eller något liknande samt att det inspelade materialet kommer att förstöras efter bearbetningen. För att komplettera intervjuerna kommer vi efter dessa att presentera utdrag ur några av de lokala kursplanerna i modersmål som vi erhållit av modersmålsenheten i Malmö.

2.3

Enkätundersökning

Syftet med arbetet är att, genom enkäter med elever på de två olika Malmöskolorna, belysa hur elever med annan språklig bakgrund än svensk kan få möjlighet att stärka sin identitet. För att kunna fortsätta visa på metoder för hur man kan göra en genomförbar undersökning utifrån frågeställningarna, presenterar vi här hur man kan använda sig av enkäter. Enligt Eljertsson kan man, då man genomför en enkätundersökning, ofta utnyttja frågor som andra tidigare har använt, eftersom det är en fördel att slippa konstruera frågorna själv.15 Men enligt Ekholm och Fransson måste man lägga ner stor möda på att formulera frågorna och undersöka hur frågorna uppfattas av personer ur den grupp som skall besvara enkäten. Dock anser de att vid en intervju behöver man bara göra en lista över frågeområden och under samtalets gång själv formulera de enskilda frågorna.16 Det som främst skiljer enkäten från intervjun är att enkätfrågorna i samma sekvens och med samma formulering ställs till flera svarare. I intervjun kan både frågeformulering och frågesekvens anpassas till svararen och intervju-situationen. 17

Det finns både för- och nackdelar med en enkätundersökning. När det gäller fördelarna är kostnaderna inte så stora eftersom det oftast handlar om tryck/kopiering och porto. En enkätundersökning kan också genomföras på ett stort urval människor och man får tillbaka de data man behöver till sammanställningen förhållandevis snabbt. Den kan också genomföras inom ett stort geografiskt område eftersom portokostnaderna är de samma över hela landet. Gör man en undersökning med människor utomlands är datorn ett perfekt medel för att snabbt samla in all data. Man har gott om tid till att kontrollera eventuella faktauppgifter när

15

Eljertsson, Göran. Enkäten i praktiken. En handbok i enkätmetodik. Lund 2005, s.9

16

Ekholm & Fransson, 1992, s.68

17

enkäterna ska sammanställas.18 ”Intervjueffekten” existerar inte när man besvarar en enkät, det finns ingen som ställer obekväma följdfrågor för dem som hellre avstår från sådana. Men det finns även nackdelar. Enkätundersökningar kan alltid ge bortfall, man kanske bara får tillbaka svar från 80 % av deltagarna. Tar det för lång tid att fylla i enkäten lär man inte heller få tillbaka det man hade önskat, alltså bör det inte ta längre än en halvtimme för att fylla i den. Annars vid enkätundersökningar finns det inte heller rum för att ställa kompletterande frågor om det är någon fråga som är otydlig.19 Det går inte att fördjupa svarsinnehållet om det inte redan är konstruerat öppna frågor i enkäten. Slutligen är det problematiskt för de elever som har läs- och skrivsvårigheter och för personer med annan etnisk bakgrund än svensk, som inte behärskar språket väl, att svara på enkäter.20

Enkätundersökningen ägde rum i slutet av vår verksamhetsförlagda tid på våra partnerskolor i oktober 2006. Undersökningen gjordes för att se om modersmålsundervisning kan stärka elevernas historiemedvetande. Klassen på den ena skolan var en fjärdeklass, och där hade samtliga av de 15 eleverna modersmålsundervisning. I klassen på den andra skolan, som var en tredjeklass, hade endast två av 25 undervisning i Svenska 2. Undersökningen omfattade totalt 40 elever. I första delen av enkäten frågade vi vad historia var för dem, vilka händelser inom historia som de tyckte var viktiga och slutligen varför de tyckte det var bra att förmedla historia. I klassen där samtliga elever hade modersmålsundervisning fick vi anpassa frågorna och göra dem enklare och tydligare.

När det gäller datainsamlingen fanns det elever som missförstod en del av frågorna och valde då att inte svara. Det hade tagit för lång tid att intervjua samtliga elever så vi valde att använda oss av enkäter. Även här var det låg grad av standardisering och strukturering eftersom frågorna var öppna. För oss var det viktigt att eleverna fick formulera sig så fritt som möjligt och för att vi skulle få ett större underlag. Vi hade kunnat ställa frågor som t ex ”Är historia dåtid? Varför tycker du så?” Man kan byta ut ordet dåtid mot nutid eller framtid och slutligen fråga om de anser dåtid, nutid och framtid har något gemensamt när det gäller historia (se bilaga 2 och 3).

18 Eljertsson, 2005, s.11 19 Eljertsson, 2005, s.12 20 Eljertsson, 2005, s.13

I en enkätundersökning är inte alltid reliabiliteten hög eftersom att eleverna kan ha annat i tankarna under tiden. Det är inte säkert att de svarar på ett tillförlitligt och seriöst sätt. När det gäller validiteten har vi hållit oss till en av frågeställningarna eftersom vi ville se hur modersmålsundervisningen kan stärka elevers historiemedvetande (utifrån frågeställningen ”om modersmålsundervisningen, om ursprungslandets historia tillsammans med Sveriges historia, har betydelse för de flerspråkiga eleverna”). Detta är dock ett stickprov, och vi kanske skulle ha använt oss av ett större urval, men det finns begränsningar för vårt arbete. Slutligen nämner vi endast vilken årskurs eleverna går i för att undvika att enskilda elever pekas ut.

2.4 Observationer

Man kan undersöka undervisningens effekter genom intervjuer där man kan försöka fastställa om attityder förändras medan man genom observationer kan se om beteenden förändrats. Man kan göra observationer på vad som händer i elevgruppen, sena ankomster, samtalsklimatet, pojkar respektive flickors sätt att kommunicera mm.21

Människan kan observera och redovisa det som sker, olika beteenden, uttalanden, kontaktmönster, förekomster och flöden. Observationen kan inte förklara och förstå samband mellan det som sker, men egna erfarenheter hos den som observerar kan göra det. Flera personer som observerar en och samma sak kan få skilda uppfattningar eftersom man se det ur olika perspektiv. Antingen är beskrivningen sann eller vinklad för att förmedla en helt annan bild. När det exempelvis gäller det vittnesförhör handlar det om att få så lika beskrivningar det bara går, och ibland händer det att skildringarna är näst intill identiska eftersom vittnena har pratat ihop sig för att kunna ge en exakt bild av vad som skedde.22

Förutom våra fem sinnen kan vi registrera intryck från observationer på många olika sätt genom olika känslor. Intuition, det sjätte sinnet, brukar vara ett verktyg för att tolka det som sker. Det är att man förser sig med signaler och stämningar som man sedan drar slutsatser från, och förlitar sig på dessa. Förmågan att kunna använda sig av olika perceptioner beror på personens arv, miljö och erfarenheter. Utifrån det bildas förmågan att sätta ord på det som iakttas.23

21

Johansson & Svedner, 2001, s.15

22

Kylén, Jan-Axel. Att få svar: intervju, enkät, observation. Stockholm 2004, s.97

23

I ett tidigt skede av vår planering av examensarbetet kom vi fram till att vi var tvungna att utesluta observationer av modersmålsundervisningen. Detta eftersom att vi båda har begränsa-de språkkunskaper och vi skulle därför inte ha förstått innehållet i lektionerna. Det vi habegränsa-de kunnat observera var dansk- och engelsklektionen men det hade inte varit tillräckligt.

3. Tidigare forskning

3.1 Identitetsskapande

3.1.1 Ilska mot samhällets normer och lagar

Enligt studier från år 2002 av bland annat Socialstyrelsen och Eckart Kühlhorn döms unga pojkar och flickor med utländsk bakgrund ofta för allvarliga brott. De har tidigt utsatts för påfrestningar under uppväxten och har inte erhållit den hjälp som behövs i rätt tid för att kunna bryta en negativ utveckling. Trots samhällets insatser återfaller många ungdomar i brott. De vårdgivande organens insatser måste utvecklas genom att de istället bygger på en vetenskaplig analys av ungdomarnas verklighet. Betydelsefullt för är ungdomarnas syn på livet, den egna identiteten samt stödet de får av samhället. De behöver hjälp att hitta sin identitet och inte påtvingas det som familjen, kulturen eller majoritetssamhället förmedlar. Man måste ha förståelse för hur människor påverkas av en migrationsprocess. Man måste även förstå hur social isolering, utanförskap och segregering påverkar människors situation och möjligheter.24 Det sociala behandlingsarbetet måste uppmärksamma individernas resurser och starka sidor. Utvecklas tvåspråkighet, kulturell mångfald, kunskaper och förmågor i mötet mellan kulturer kan detta ses som värdefulla tillgångar.25 Det skapas en aggression och ilska mot samhällets normer och lagar på grund av marginaliseringen. Det skapas även depression, självförakt samt bristande självkänsla och solidaritetskänsla hos de unga lagöverträdarna. Många flickor vänder aggressionen inåt och blir självdestruktiva samtidigt som de blir utsatta för värdekonflikter där de brottas mellan sina egna och de anhörigas normer och värderingar. Både fysisk och psykisk misshandel förekommer ofta.26

3.1.2 Kulturella referenser

Utöver våra personliga egenskaper tillägnar vi oss ett sätt att referera till våra anhöriga och utomstående personer. Synen på oss själva relaterat till den omgivande världen utgör grunden i identitetsbyggandet. Det byggs enligt personliga betingelser, den egna historien samt de rådande samhällsvillkoren där man befinner sig. Kulturella referenser kan inte helt förklara en persons attityder och beteende (se figur 1).27 Enligt Sjögren bär personer med utländsk bakgrund med sig ett lager av kulturella referenser från ursprungslandet. Dessa påverkas i det

24

Ahmadi, Nader & Söderholm Carpelan, Kerstin: Inledning. Ur: Ungdom, kulturmöten och identitet. Ahmadi, Nader (red). Stockholm 2003, s. 12

25

Ahmadi & Söderholm Carpelan, 2003, s.13

26

Ahmadi & Söderholm Carpelan, 2003, s.14

27

Sjögren, Annick: Kulturens roll i identitetens byggande. Ur: Ungdom, kulturmöten och identitet. Ahmadi, Nader (red). Stockholm 2003, s.19

Kulturella egenskaper Samhällsvillkor Personliga egenskaper Livshistoria

Figur 1: Bilden visar barnet i centrum med allt runt omkring som påverkar

identitetsstärkandet.

nya landet, och hur mycket som överförs till barnen samt hur de i sin tur omformar föräldrarnas världssyn och anpassar sig till sin uppväxtmiljö, är en viktig fråga.28

Sjögren hänvisar till Pierre Bourdieu, en fransk sociolog, som menar att historien är inristad i våra kroppar, en människa blir aldrig kvitt sin barndom eller sin historia. Han talar om

habitus, som han beskriver som ”de system av dispositioner som människor förvärvar genom att vistas i en bestämd social miljö (hem, skola etc.) och som sedan tillåter dem att utifrån ett litet antal principer generera de tanke- och handlingssätt som krävs på de olika sociala fält där de hamnar”. Vi förvärvar ständigt nya

dispositioner, men de vi lärt oss i uppväxttiden är mest permanenta. Invandring och integration tänjer på en persons gamla ramar, som skapas i mötet mellan deras habitus och de omgivande sociala samhörigheterna.29 Detta synsätt på

be-greppet identitet är vad vårt examensarbete fokuserar på.

3.1.3 Hålla sig till lagar och normer

Trots alla skillnader mellan personer födda i Sverige och personer födda i ett annat land (eller vars föräldrar är födda i ett annat land), när det gäller vår tillhörighet till olika delar av Sverige, har vi samma språk, historia, flaggsymbolik, naturens karaktär och städernas arkitektur, enligt Sjögren. Men detta gäller även våra mer otydliga koder som följer landets gränser. Med detta menas våra skämthistorier och kult kring våra celebriteter. Normer anses självklara för oss, men inte av folk som kommer från andra länder. Samhället är uppbyggt efter demokratiska modeller som förstärker de vanligast förekommande dragen och motverkar de som anses vara udda. Personer med utländsk bakgrund som vill komma in i samhället lär sig med tiden hur de svenska normerna fungerar och vad som bryter mot normerna. Det bästa är att hålla sig lite tillbaka och visa sina känslouttryck när med befinner sig med personer som delar ens bakgrund.30

28 Sjögren, 2003, s.25 29 Sjögren, 2003, s.29 30 Sjögren, 2003, s.30

3.1.4 Att bli stämplad och diskriminerad

När Sverige har blivit ens nya land behöver man ofta kunna ansluta sig till en plats, där man kan vara sitt gamla jag tillsammans med personer av samma ursprung. De med utländsk bakgrund, som är födda i Sverige, och är stämplade som just sådana personer, måste även kunna relatera till en plats och en historia. En plats i Sverige där de föddes och en historia i Sverige samt en historia som kommer ifrån ett annat land där deras rötter finns. Ungdomarna måste känna till sitt ursprung och vilka gränser de ska hålla sig till – inga gränser, ingen identitet.31

Det finns de ungdomar som riskerar att inte bygga upp någon identitet alls på grund av uteslutning och diskriminering. De identifierar sig varken med den svenska eller hemlandets kultur, de har varken rötter i Sverige eller hemlandet. De upplever att de inte lämnat något eller anlänt någonstans. Utan någon identitet riskerar de att förneka normer och ordning genom att träda över lagarna som gäller. Det hela är en försvarsmekanism då man känner sig maktlös och försöker strukturera om sin verklighet.32 Det skapas en motreaktion som får personen att ignorera lagarna som gäller. De känner sig ovälkomna, ser ner på sin egen och andras kulturer, särskilt om det pågår en ständig nedvärdering av sina egenskaper genom rasism och annat. De tror de kan vinna respekt genom att överträda lagarna.33 Inte heller är det lätt för föräldrarna. De uppfattar nya kulturer som fientliga och stänger in sig i sin ursprungskultur, helt oförstående inför den nya. Genom sin kulturs värderingar försöker de styra sina barns liv enligt traditionella uppfostringsmetoder. De överdriver gärna med dessa metoder eftersom de känner sig maktlösa.34

3.1.5 Definition av kultur

Kultur definieras av Al-Baldawi som de traditioner och normer man lärt sig genom livet, som dominerar och utvecklas genom historien hos ett folk eller en nation. Enligt författaren står kultur för traditioner och normer som varje människa har med sig sedan födseln och är ett arv från omgivningen. Det är en inlärningsprocess, och då kultur definieras som detta innebär det att det inte finns några kulturer som är rätt eller fel – alla har rätt att finnas till. Det är individen som bestämmer vilken kultur den vill hålla sig till. Det kan vara svårt att kasta ifrån sig de dominerande normerna och traditionerna om man fortsätter leva i samhället man fötts i,

31

Sjögren, 2003, s.36

32

Ahmadi, Nader: Om jaguppfattningens betydelse för tolkningen av sociala normer. Ur: Ungdom, kulturmöten

och identitet. Ahmadi, Nader (red). Stockholm 2003, s.72

33

Ahmadi, 2003, s.73

34

eftersom det kan skapa konflikter. Författaren fortsätter att det inte finns oföränderliga kulturer. Med detta menas att kultur, traditioner och normer påverkas av en rörlig historisk utveckling. Traditioner tas bort eller förstärks och det tillkommer nya ju mer man öppnar sig för nya kulturer. Man kan därmed se att traditioner och normer i samspel med människor är mer utvecklande ju mer öppna människor är för varandra.35 Kulturen styr vårt sätt att leva, den sätter ramar och regler som präglar vår livsstil. Oskrivna koder lämnas över från generation till generation, vilket ställer krav på dem som vill lära känna andra kulturer. Man måste studera dessa koder för att känna av kulturens natur och få förståelse för varför olika händelser inträffar i världen. Det hjälper till att se dem i samspel med deras kulturella grunder utan att vi hamnar i generaliseringar.36

3.1.6 Definition av nostalgi

Nostalgi står för grekiska nostos och algos, vilket betyder återvändande och smärta. Det beskrivs ofta som en positiv varm känsla som får en att minnas tiderna från förr. Den omedvetna önskebilden är att återvända till barndomen. Man påminns om platser, dofter, melodier m m från sitt förflutna som kan vara positivt laddade och vara en del av ens identitet. Nostalgi kan även innebära en sorglig insikt, nämligen att det förflutna är oåterkalleligt. Den behövs därmed för att kunna bygga upp identiteten med tiden likt en bro som förenar epokerna under ens livstid. En del forskare anser att nostalgi är ett misslyckat anpassningsförsök medan de ser minnet som väsentligt och oskiljbar del av en persons integrationsprocess. Minnets bruk av nostalgi avgör om tillståndet är till gagn eller hinder för den personliga utvecklingen och inte det nostalgiska tillståndet i sig.37

3.1.7 Att hindra rörelsen mot framtiden

Ibland försöker man bemästra smärtsamma delar av sitt förflutna genom att idealisera det, vilket dock kan hindra rörelsen mot framtiden. Att missbruka den egna historien kan vara ett tecken på avstannad sorg. Ett exempel på detta är oavbrutet sökande efter minnesvärda saker från sitt förflutna.38 Man kan uppnå livskraft och tillfredställelse genom ett planerande av framtiden, att man deltar i nuet och blickar tillbaka mot det förflutna. Tiden organiserar upplevelsen av verkligheten samt ger känslan av kontinuitet till identiteten.39 Störs en persons

35

Al-Baldawi, Riyadh: Migration och familjestruktur. Ur: Ungdom, kulturmöten och identitet. Ahmadi, Nader (red). Stockholm 2003, s.107-108

36

Al-Baldawi, Riyadh, 2003, s.109

37

Bravo, Marcela & Lönnbäck, Eva-Britt. Invandringskrisen eller Det förlorade paradiset. Ur: Ungdom,

kulturmöten och identitet. Ahmadi, Nader (red). Stockholm 2003, s.163

38

Bravo & Lönnbäck, 2003, s.165-166

39

tidsperspektiv kan man uppleva att den personliga kontinuiteten blir beroende av ens förmåga att bygga upp sekvenser med sin historia. Detta gäller även när man försöker organisera en identitet i tiden. Men psyket splittras då nätet som bär kontinuiteten förstörs. När man befinner sig i en kris orkar man inte fortsätta uppleva sig själv som den man var, man placeras utanför sin egen historia av den nya livssituationen.40

3.1.8 Sammanfattning

För ungdomarna är synen på den egna identiteten och stödet de får av samhället betydelsefullt. De behöver stöd att stärka sin identitet och inte påtvingas någon annan kultur. Det finns inga oföränderliga kulturer. Kultur, traditioner och normer påverkas av en rörlig historisk utveckling. För att man ska kunna lyckas arbeta med dessa ungdomar måste man ha en förståelse för deras situation och möjligheter. Segregation skapar lätt aggression mot samhällets lagar och regler. Detta leder till kriminalitet i samband med att ungdomarna utvecklar depression och en bristande självkänsla. En del ungdomar identifierar sig inte med den svenska kulturen eller ursprungslandets kultur. Lagöverträdelserna blir en försvars-mekanism där man känner maktlöshet och försöker få ordning i sin omgivning. Hur föräldrarna påverkas i det nya landet har betydelse för vad som överförs till barnen och vilken kultur som kommer att dominera. Det är viktigt att de kan relatera till en plats och en historia. En plats i Sverige där de föddes och en historia i Sverige samt en historia som kommer ifrån ett annat land där deras rötter finns. Identiteten skapas när man vet var ursprungets gränser ligger.

3.2 Modersmålsundervisning

Modersmålslärarnas mångfacetterade uppgifter ställer höga krav som gör att deras kompetens ska kunna användas från förskolan upp till gymnasieskolan. De ska lära ut språk och dessutom iklä sig rollen som kulturförmedlare, studiehandledare och social kontaktperson. Allt detta kräver omfattande kunskaper inom olika områden liksom goda kunskaper i det svenska språket. För det mesta är modersmålsundervisningen förlagd efter skoltid, på eftermiddagarna. Den är ingen naturlig del av skolverksamheten. Modersmålslärarna får oftast undervisa i vitt skilda ålders- och språknivåer samtidigt. Tiden är begränsad, vilket har bidragit till att undervisningsformen har fått lägre status.41

40

Bravo & Lönnbäck, 2003, s.170

41

Wigerfelt Berit: Modersmålslärare – en yrkesgrupp mellan retorik och realitet. Ur Nära gränsen? Perspektiv

3.2.1 Hemspråksreformens införande

1975 fastslogs en politik som innebar att staten skulle ha ansvar för att invandrare fick tillgång till likvärdiga kulturella villkor för att ges möjligheter att upprätthålla sina ursprungliga kulturer i det svenska samhället. Allmän hemspråksundervisning infördes 1977. Begrepp som hemspråk, hemspråkslärare och hemspråksundervisning har inte förrän nu på senare år ersatts med modersmål, modersmålslärare, och modersmålsundervisning. Hemspråksreformen skulle stärka etnisk och kulturell identitet samt stärka minoritetselevernas språk- och kunskaps-utveckling. Den del av politiken som handlade om att stärka identiteten hängde ihop med målet om jämlikhet mellan svenskar och personer med annat etniskt ursprung. Syftet var integration genom bland annat just hemspråksundervisningen. Denna satsning under 1970-talet gjordes för att barn med annat modersmål än svenska skulle få jämlika chanser till att kunna tillgodogöra sig kunskaper. De skulle annars få en sämre utgångspunkt än barn med svenska som modersmål. Genom hemspråkundervisningen kunde barnen även välja i vilken grad de ville behålla sitt ursprungliga språk och sin kulturella identitet, eller uppgå i en svensk identitet.42

3.2.2 Försvenskningspolitik blev integrationspolitik

När det gäller hemspråksreformens tillkomst hänvisar Tuomela till Papathanasiou (Uppsala universitet) och Garefalakis (lärarhögskolan i Stockholm), som i sina avhandlingar från början av 1990-talet, har studerat de historiska, ekonomiska och sociokulturella villkoren som gjorde att hemspråket i den svenska skolan etablerades.43 Deras slutsatser påminner mycket om varandra eftersom de i huvudsak använt sig av samma källor. Det framgår av den historiska analysen att samhällsutvecklingen i Sverige utmärktes av ekonomisk tillväxt samtidigt som det rådde brist på arbetskraft under 1960-70-talen. Försvenskningspolitiken ersattes 1975 av en integrationspolitik, vilket innebar att invandrare fick rättigheter att vidareutveckla moders-målen och ursprungskulturerna. Skolan blev mer öppen för andra kulturer än den svenska, vilket möjliggjorde hemspråksreformen 1977. Men det fanns motsättningar i utbildnings-politiken som utgjordes av olika ideologiska antaganden. Den så kallade enhetsskolans politik bidrog historiskt till en homogenisering av den svenska kulturen. Men invandrarbarnens behov karakteriserades av ett flerkulturellt perspektiv med tolerans mot andra kulturella värderingar, språk och religioner. I samband med hemspråksreformen blev kommunerna

42

Wigerfelt, 2004, s.222-223

43

Tuomela, Veli: Modersmålsundervisningen – en forskningsöversikt. Del 4 i rapporten Fler språk – fler

möjligheter. Utveckling av modersmålsstödet och modersmålsundervisningen. Rapport till regeringen 15 maj 2002. Stockholm 2003, s.206

skyldiga att erbjuda modersmålsberättigade elever hemspråksundervisning. Samtidigt som förutsättningarna för flerspråkiga elever blev bättre inrättades en modersmålslärarutbildning på högskolenivå. Enligt Garefalakis gjorde hemspråksundervisningen att lösningar till de flerspråkiga elevernas representationsproblem gynnades. Med dessa problem menas oförmåg-an att skapa föreställningar om sin omvärld då moförmåg-an introduceras i det svenska samhället, som är en främmande social kontext för eleven. Det är även oförmågan att skapa sig en bild av ursprungslandet eftersom eleven har förflyttats från sin ursprungliga kontext.

3.2.3 Målen i hemspråksreformen som inte uppfylldes

I samband med skolans kommunalisering i början av 1990-talet fördelades det ekonomiska stödet enligt ett nytt reglemente.44 Detta medförde att hemspråksundervisningens omfattning minskade. Tidigare har hemspråksreformen studerats i Borås och Nacka på Stockholms universitet under början av 1980-talet, enligt Tuomela. Resultaten visade att målen i hemspråksreformen inte hade uppfyllts till fullt ut. De formuleringarna motsvarade inte mer flexibla lösningar i praktiken. Dock är detta resultat generaliserbart till andra kommuner. Enligt reformens formulering skulle eleverna ges hemspråksundervisning och studiehandledning efter behov, men istället tilldelades eleverna rutinmässigt en till två timmar av det förstnämnda. Individuella behovsbedömningar för varje elev förekom inte i dessa två kommunerna. Stads-bidragets schablonberäkning uppfattades ibland som riktmärket för hur mycket undervisning som skulle bedrivas. Det ansågs även vara begränsat utrymme för att fylla ut tiden, eleverna kunde inte gå miste om för mycket i den ordinarie undervisningen. Man såg det som en nackdel att eleverna fick gå ifrån denna för att delta i hemspråksundervisningen. Den del av den ordinarie undervisningen som hemspråket ersatte konkurrerade med hemspråket.45 Detta medförde att eleverna inte alltid var motiverade under lektionerna. Ett annat problem var att schematekniken orsakade att olika ämnen fick flytta på sig för hemspråksundervisningen. Man såg inte till den pedagogiska aspekten angående vilka ämnen som borde flyttas.

Hemspråksundervisningen var frivillig, och reformen hade inte förutsett att det var lättare att dra till sig elevernas intresse genom ett avkopplande och mindre allvarsammare under-visningsinnehåll. Detta även för att de skulle välja att läsa hemspråk det följande läsåret. En annan punkt som inte uppfylldes enligt reformen var gruppsammansättningen. Enligt

44

Tuomela, 2003 s.207

45

reformen skulle det finnas minst fyra elever i varje grupp. Skolorna följde inte heller rekommendationerna när det gällde att samla elever med samma modersmål på samma skola, jämnåriga grupper och gärna i samma klass.

Hemspråksreformen inbjöd hemspråkslärarna och elevernas föräldrar till att delta i besluten som fastslogs. Placerades en elev i en svensk klass kunde de få göra en bedömning av elevens behov av hemspråksundervisning. Det konstaterades att denna diskussion sällan fördes. Föräldrarna fick fylla i en blankett där de fick önska tid för hemspråksundervisning för sina barn. Beslut om omfattning fattades av administrativa tjänstemän. Andra lärare än hemspråks-lärarna kallades in om det behövdes hjälp i beslutsfattandet. Enligt undersökningen försökte tjänstemännen begränsa den tillgängliga kundtjänsten och undanhålla viktig information om klienternas befogenheter. Det fanns en spänning mellan deras professionalitet och deras arbetsförhållanden, vilket gjorde att de handlade som de gjorde.46

3.2.4 Modersmålsundervisningens nackdelar

Från att från början ha sett modersmålsundervisningen som ett utbytesämne under 1980-talet ser man det sedan början av 1990-talet som ett ämne vilket bedrivs i huvudsak efter ordinarie skoltid. En hel del elever får vänta länge efter den vanliga undervisningen, vilket kan sänka motivationen. Enligt lärarna är det de elever med starkast behov av modersmålsundervisning som inte orkar fortsätta med det. Lärandesituationen förvärras, och speciellt för de elever som måste förflytta sig till en annan skola för att delta i undervisningen. Tuomela påvisar att det enligt andra undersökningar från 1999-2000 framgår att eleverna i de olika undervisnings-grupperna befinner sig i olika åldrar och har därmed olika kunskapsnivåer i modersmålet. Detta kan vara stimulerande för somliga modersmålslärare, men också slitsamt. I andra fall kan denna gruppsammansättning försvåra undervisningen. Understimulerade elever får svårt att hänga med.47 Det visar sig ofta att modersmålslärarna får dela plats med de andra lärarna som normalt använder klassrummen. De får annars vända sig till lokaler avsedda för specialundervisning. De små rummen medför nackdelar i form av brist på tekniska hjälpmedel. De får ofta bedriva undervisning i utrymmen med sämre belysning och där det är lätt att höra stöket utanför. Detta ger eleverna signaler om att modersmålsundervisningen har lägre status.48 46 Tuomela, 2003 s.209 47 Tuomela, 2003 s.211 48 Tuomela, 2003 s.212

3.2.5 Historia, kultur och traditioner i modersmålsundervisningen

En annan undersökning under 1980-talet i Nacka och Borås kommun visade enligt Tuomela på hemspråksundervisningens språkinnehåll. Språkinlärningen var det viktigaste, varav somliga lärare betonade kunskaper i läsning, skrivning och grammatik och andra det muntliga framträdandet. Undervisningen i ursprungsländernas kultur varierade mycket mellan de olika hemspråkslärarna. Mycket berodde på var landets bildningstraditions kärna låg. Traditioner, seder och bruk i ursprungslandet behandlades i undervisningen genom musik och folksagor som ansågs vara viktigt att föra vidare till eleverna. En del lärare betonade att religion var viktigt medan andra betonade landets litteratur eller historia. En del hemspråkslärare tog hänsyn till elevernas och föräldrarnas önskemål när det gällde planeringen av undervisningen. Även eleverna fick komma med önskningar. Många hemspråkslärare menade att de elever som t ex intresserade sig av historia och geografi fick påverka planeringen, eftersom det var genom deras intressen man kunde fånga upp dem och gynna inlärningen.49

Tuomela presenterar en undersökning från 1997 där elever från invandrartäta områden i årskurs 4-9 ingick med grekiska, persiska, spanska och vietnamesiska som modersmål. Syftet var att belysa hur mycket eleverna lärde sig om föräldrarnas ursprungsländer respektive Sverige i modersmålsundervisningen. Resultatet visade att innehållet i undervisningen handlade lika mycket om bägge länderna. När det gällde kulturell och påtaglig information lärde de sig mest om Sverige och när det gällde kulturell livsstil lärde de sig mer om sitt ursprungsland. De hade mer erfarenheter av svensk kulturell livsstil, vilket gjorde att man lade mer tid på att undervisa om den kulturella livsstilen som deras familj hade. När film, teater, musik och etermedier berördes handlade undervisningen mer om Sverige. Inom skönlitteratur-en som användes behandlades emellertid ursprungslandet mest. Undersökningskönlitteratur-en visar att modersmålslärarna arbetade kontrastivt (jämförde likheter och olikheter mellan språken), vilket stämde överens med läroplanens syften och mål.50

3.2.6 Modersmålslärarnas utanförskap

Tuomela presenterar en undersökning från Göteborgs kommun 1999 som belyste att arbetsvillkoren för modersmålslärarna inte motsvarade de ideal som uttrycks i styrdokumenten. Många upplevde utanförskap, vilket påverkade deras roll i skolan negativt. Det ledde till en pedagogisk och social isolering. Majoriteten undervisade efter elevernas ordinarie skoltid, vilket försvårade samarbetet med övriga lärare. De hade obefintliga

49

Tuomela, 2003 s.213

50

möjligheter att delta i skolornas kompetenshöjande aktiviteter, konferenser, planerings- och utvecklingsarbete. Den pedagogiska dialogen med övriga lärare försvårades.51

3.2.7 Svårigheter att uppnå kursmålen

Enligt Wigerfelt kom ett uttalande från Skolkommittén (1997:121) där de konstaterade att det förekom bristande kontakt mellan modersmålsundervisning och annan undervisning. Modersmålsundervisningen framställs som öar i barnens skolgång.52 Det är självfallet att denna samt undervisningen i svenska som andra språk ska integreras i den vanliga undervisningen. Undersökningar visar att det förekommer mycket brister inom modersmåls-undervisningen, vilket kan bero på att kursplanens mål är svåra att uppnå. Wigerfelt ifrågasätter om man kan ställa sig frågan om dessa elever verkligen kan utvecklas till flerspråkiga individer med en mångkulturell identitet, och om de har samma möjligheter som elever med svenska som modersmål.

3.2.8 Modersmålsundervisningen i ekonomisk kris

Modersmålsundervisningen i Malmö kommun drabbades av nedskärningar under 1990-talet. Hernan Concha, biträdande rektor på Modersmålsenheten i Malmö, beskrev att modersmåls-undervisningen var beroende av hur den svenska ekonomin såg ut för tillfället, i goda tider ifrågasattes inte modersmålslärarnas existens.53 I början av 1990-talet avskedades många modersmålslärare, eftersom det nu fanns krav på att det skulle finnas minst fem elever i varje språkgrupp för att modersmålsundervisningen skulle vara möjlig att bedrivas. En orsak bakom det minskade stödet till undervisningen var att stadsbidraget upphörde. Bidraget kom istället att ingå i det generella stödet till kommunerna. Samtidigt kom kommunerna att sättas inför stora besparingar. Det fanns inte heller någon lag på att kommunerna var skyldiga att erbjuda modersmålsstöd. Modersmålsundervisningen låg högt upp på listan då det gällde ned-skärningar och besparingar. Det är dock lag på detta idag, vilket innebär att skolverksamheten är bättre skyddad.54

3.2.9 Organisation i Malmö

Hur modersmålsundervisningen organiseras varierar från kommun till kommun. I Malmö finns det ett enda rektorsområde som ansvarar för detta. Rektorsområdet kallas för Modersmålsenheten och denna är stationerad på Värner Rydénskolan på Rosengård. I hela 51 Tuomela, 2003 s.222 52 Wigerfelt, 2004, s.222-223 53 Wigerfelt, 2004, s.227 54 Wigerfelt, 2004, s.228

Malmö finns ca 160 modersmålslärare som undervisar i 42 olika språk. Ca 8000 elever medverkar i frivillig modersmålsundervisning från förskoleklass upp till gymnasieskolan. 2003 hade drygt fyra femtedelar av invånarna på Rosengård utländsk bakgrund (med detta menas att minst en av föräldrarna kommer från ett annat land). Det krävs omedelbara och betydande insatser för de barn som påbörjar sin skolgång mitt under skolåret då de anländer till Sverige, allt för att de ska uppnå målen i kursplanerna. Inflyttningen från andra delar av landet är oregelbunden, vilket påverkar skolgången i hög grad.55

3.2.10 Modersmålslärarna i klassrummet som språkstöd

Det svenska språket används alltid på något sätt i alla verksamheter inom förskola och skola. För elever med annat modersmål än svenska betyder detta att de står framför en hög tröskel. De ska skaffa sig kunskaper på ett språk där deras språkbehärskning är begränsad. Utgångsläget är sämre och svårighetsgraden stiger. Det är just här man kan ge eleverna större möjligheter genom att få in modersmålslärarna i den ordinarie undervisningen. En moders-målslärare på Rosengård hävdade att det gällde att vara påläst om man jobbade i den ordinarie undervisningen. Detta i och med att hon då inte enbart jobbade med eleverna och deras modersmål samt med att vara en handledare åt elevernas föräldrar.56

3.2.11 Litteraturbrister

Ett stort problem för modersmålslärarna är bristen på kvalificerad kurslitteratur. Det läggs ner mycket tid på att få tag på rätt material till undervisningen som ska anpassas på individnivå. Många tar med sig material från hemländerna till Sverige, men många böcker passar sig inte för de svenska förhållandena. De får ofta kopiera och översätta böckerna som klassläraren använt i det aktuella ämnet för att sedan kunna använda det i modersmålsundervisningen. Det blir inte samma läsupplevelse för barnen då de hela tiden får svartvita kopior istället för böcker med färgbilder.57

3.2.12 Modersmålslärarna bygger kulturella broar

Modersmålslärarna fungerar som en länk mellan hem och skola. De tolkar mycket och samtidigt upplyser de svenska lärarna om kulturer för att minska kulturkrockarna. Det handlar om att hitta lugn och balans. Dessa modersmålslärare möter barn och ungdomar som har svårt att veta var gränsen går. Många kommer från krigsdrabbade länder och har en tung historia bakom sig. Familjen påverkas negativt av detta och får stora problem. Föräldrarna känner sig 55 Wigerfelt, 2004, s.229 56 Wigerfelt, 2004, s.230 57 Wigerfelt, 2004, s.235

inte tillräckliga för sina barn eftersom de ofta är arbetslösa och känner sig utanför samhället. De lär sig inte svenska lika snabbt som barnen eller inte alls, och blir därmed beroende av sina barn. Därmed skapas kaos i familjen eftersom barnen är de som ställer kraven och har övertaget i familjen. Det är dessa barn och ungdomar som vandaliserar och som ingen har någon kontroll över. Men det är här modersmålslärarna kommer in i bilden, de kan kommunicera med eleverna och deras föräldrar eftersom de delar språk och ibland kultur och religion. Modersmålslärarna upplever att deras elever brottas mellan två världar, de frågar sig vem de är och vilket land de egentligen tillhör. Dessa identitetsfrågor behöver eleverna diskutera med någon som förstår dem. Med hjälp från modersmålslärarna kan eleverna försöka reda ut sina tankar. Syftet är att eleverna ska få lov att känna stolthet över det landet de eller deras föräldrar kommer ifrån.58

3.2.13 Arbeta ständigt med identitetsfrågor

Wigerfelt berättar att en modersmålslärare, som hon intervjuat, anser att det viktigaste med modersmålet är att hitta sin identitet – att hitta sin tillhörighet. I modersmålsundervisningen kan lärarna hjälpa eleverna att bearbeta identitetsfrågor, men även låta dem få stå för de olika länderna de representerar. Detta för att landet inte ska bli en anonym beteckning på världskartan. En bra metod är att låta modersmålsläraren delta i den ordinarie undervisningen och berätta om ursprungslandets historia. Då ökar stoltheten hos eleverna. Det finns modersmålslärare som önskar att de kunde utnyttja sina kunskaper och erfarenheter från ursprungslandet bättre. Detta är ett symboliskt deltagande i klassrummet på jämlika villkor med klasslärarna. Det är betydelsefullt att visa för eleverna att du kan bli något i Sverige trots att du kommer från ett annat land.59

Samtidigt som man ska bevara elevernas identitet till ursprungslandet måste man jobba med att eleverna ska känna en tillhörighet till Sverige, eftersom det är här de flesta kommer att bo även i framtiden. Tyvärr upplevs det att många elever inte har något framtidshopp. Det handlar inte om att göra dem till turkar eller albaner, som Wigerfelt uttrycker det, de ska kunna känna stoltheten över sitt eller sina föräldrars ursprung och utifrån det söka efter sin egen identitet i det svenska samhället. Förebilder för dem är just personer med annat ursprung som lyckats i Sverige. Risken finns dock att ”det svenska” förkastas framför det andra som idealiseras. Ju äldre eleverna blir desto mer ökar tankarna kring den egna identiteten. Då kan

58

Wigerfelt, 2004, s.236

59

det vara viktigt att de kan känna sig trygga genom att få kunskaper om sitt eller sina föräldrars hemland. Man måste även kunna ge tid åt diskussion när medier framhäver negativa handlingar som personer med utländsk bakgrund har utfört i Sverige. Man får diskutera, söka efter orsakerna och komma fram till vad man kan göra för att förhindra detta. Eleverna måste få mer utrymme till dessa diskussioner i den ordinarie undervisningen och inte enbart i modersmålsundervisningen.60

3.2.14 Sammanfattning

Modersmålslärarnas mångfacetterade uppgifter ställer höga krav som gör att deras kompetens ska kunna användas från förskolan upp till gymnasieskolan. De ska lära ut språk och dessutom iklä sig rollen som kulturförmedlare, studiehandledare och social kontaktperson. Allt detta kräver omfattande kunskaper inom olika områden liksom goda kunskaper i det svenska språket. 1975 infördes hemspråksreformen som innebar att invandare fick tillgång till likvärdiga kulturella villkor för att ges möjligheter att upprätthålla sina ursprungliga kulturer i det svenska samhället. En del av den nya politiken handlade om att skapa jämlikhet mellan svenskar och personer med annat etniskt ursprung. Syftet var integration genom hemspråksundervisning. Den svenska skolan blev mer öppen för andra kulturer än den svenska. Kommunerna blev skyldiga att erbjuda hemspråksundervisning. Dock fanns det mål i reformen som inte uppfylldes, eleverna fick för lite tid till hemspråksundervisning. Den kolliderade med andra lektioner samt att de lektioner som var förlagda utanför skoltid inte gynnande trötta elever. Hemspråkslärarna fick inte det inflytande i besluten om placering i klasser och elevers behov av hemspråksundervisning som reformen talade om. Många hemspråkslärare kände att samarbetet med övriga lärare inte fungerade. Den pedagogiska dialogen mellan lärarna försvårades. Det förekom undervisning om ursprungsländernas kulturer, traditioner och historia redan under 1980-talet där hemspråkslärarna tog hänsyn till elevernas och föräldrarnas önskemål. Därmed förekom även jämförelser mellan den svenska kulturen och ursprungsländernas kulturer. Undersökningar har visat att det finns brister inom modersmålsundervisningen eftersom kursplanens mål är svåra att uppnå. Det handlar om tid och pengar. Redan på 1990-talet blev det nedskärningar bland modersmålslärarna eftersom statsbidraget upphörde och kommunerna sattes inför stora besparingar. Dock är det lag på detta idag som skyddar skolverksamheterna.

60

I Malmö kommun finns det ungefär 160 modersmålslärare som undervisar i 42 olika språk. Det svenska språket används alltid inom alla verksamheter, men med ett annat modersmål än svenska blir det svårt för elever med utländsk bakgrund att tillänga sig kunskaperna. Språkbehärskningen är begränsad. Detta kan gynnas om modersmålslärarna får delta mer i den ordinarie undervisningen, där de kan prata om ursprungslandets historia m m. Modersmålslärarna fungerar som en länk mellan skola och hem. De tolkar mycket och upplyser svenska lärare om kulturer för att minska kulturkrockarna. Man måste ständigt arbeta med identitetsfrågor för att eleverna ska kunna hitta sin tillhörighet. Därmed blir det ett symboliskt deltagande i klassrummet för modersmålsläraren. Deltar han eller hon i den ordinarie undervisningen visar det för eleverna att du kan bli något i Sverige även om du har annan etnisk bakgrund. När man jobbar med identitetsfrågorna är det viktigt att få eleverna att känna tillhörighet till både Sverige och ursprungslandet. Ju äldre eleverna blir desto mer ökar tankar kring den egna identiteten. Man måste ge tid åt diskussioner om hemlandet och jämföra med vad som händer i Sverige.

3.3 Historiemedvetande

Enligt Aronsson skapas den betydelsefulla historien genom att den förmår att bidra till att ge en mening. Då enskildheter sätts in i sammanhang skapas mening, och det gäller såväl den fysiska världen som samspelet mellan människor. Frågan om vilka vi är och vart vi är på väg blir en fråga om historia.61 Berättelsers uppdelning i början, mitt och slut kan enligt Alm visa på hur historiemedvetandets tre delar dåtid, nutid och framtid ser ut. Historiemedvetande och identitet hör samman med varandra. Vi lever i en tid där vi försöker förstå oss själva i tiden. Därmed ska vi binda ihop det förflutna med nutiden och framtiden för att vi ska kunna existera. Historiemedvetandet skapar en identitet genom att förklara sambandet mellan det som finns till i olika tidsepoker.62 Varje människa har ett historiemedvetande som man vänder sig till och reflekterar över. Vi integrerar historien i vår identitetsbildning, vårt vetande och våra handlingar. Utan vårt historiemedvetande kan vi enligt Karlsson inte leva som individer och samhällsvarelser. Då blir man historielös.

Historiemedvetande som begrepp introducerades av den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann 1979. Sven Sødring Jensen förklarade historiemedvetande, efter inspiration av Jeismann, som ”en närvarande visshet om att människan, alla samhällsinstitutioner och alla

61

Aronsson, Peter. Historiebruk – att använda det förflutna. Lund 2004, s.57

62

Alm, Martin: Historiens ström och berättelsens fåra. Historiemedvetande, identitet och narrativitet. Ur:

samlevnadsformer existerar i tid, att de alltid har ett ursprung och en framtid, och att de inte är uttryck för något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar”.63

3.3.1 Tre centrala begrepp

Aronsson berättar om de tre begrepp som pågår i den svenska debatten om hur man hanterar relationen mellan det förflutna och framtiden. Historiskt medvetande är ett begrepp som menas med att man har kunskaper om det förflutnas existens och vår relation till det. Med

historiemedvetenhet menas en persons egna existentiella plats i historien.64 Det tredje är

historiemedvetande som innebär de uppfattningar man har om dåtiden, nutiden och framtidens

relationer. Aronsson uppfattar historiemedvetande som den mer analytiskt vidaste. Det finns ingen historielöshet, jämför med var Karlsson menade, men relationen mellan historiskt medvetande och historiemedvetenhet kan detta förekomma i form av att man kan sakna kunskap om det förflutna. Samtidigt kan man också sakna förmåga att förstå sin egen plats i historien.65

3.3.2 Youth & History

Syftet med arbetet är att belysa hur elever med annan språklig bakgrund än svensk kan få möjlighet att stärka sin identitet och sitt historiemedvetande. En europeisk undersökning kallad Youth & History har under 1990-talet undersökt tiotusentals ungdomars historie-medvetande. Ett exempel ur denna är den om bosniska ungdomar som gjorts av Pilvi Torsti. Serber, kroater och bosnier har tre likartade skolsystem som har skilda läroböcker, vilka lär ut djupt historiskt rotad fientlighet mellan folken. Undervisningen blir inte lyckad eftersom ungdomarna inte tror kriget kan förändra till det positiva. De tror däremot på att det internationella samfundet kan skapa fred. Fråga är om detta fall influerats av en sämre undervisning eller kanske barnens förträngningar av traumatiska upplevelser.66

3.3.3 Att gynna elevers historiemedvetande

Enligt Mellberg är det väsentliga med arbetet med historia är att kunna förstå och involvera elevens livssituation i detta. Utgår undervisningen om historia från historiemedvetande och historiekultur har man goda förutsättningar för att uppfylla detta krav.67 Han fortsätter i sin

63

Karlsson, Klas-Göran: Historiedidaktik: begrepp, teori och analys. Ur: Historien är nu, en introduktion till

historiedidaktiken. Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red). Lund 2004, s.45

64 Aronsson, 2004, s.67 65 Aronsson, 2004, s.68 66 Aronsson, 2004, s.69 67

Mellberg, David: Det är inte min historia! En studie av historieundervisning i ett multietniskt samhälle. Ur

Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken. Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red). Lund 2004,