Lärande och samhälle Barn- unga- samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
barndom och lärande
15 högskolepoäng
Dokumentation av stunden – Dokumentation i
stunden
Documentation of the moment – Documentation in
the moment
Anna Brosell
Angelica Pettersson
FÖRORD
Vi har arbetat sida vid sida för att genomföra denna studie och vi har tillsammans undersökt och diskuterat vår insamlade empiri. Denna studie är inte relaterad till något pågående forskningsprojekt.
Vi vill tacka alla som medverkat i denna studie, samt de som stöttat oss genom arbetets gång. Vi vill även rikta ett särskilt tack till vår handledare Ylva Holmberg. Hennes hjälp har varit ovärderlig.
ABSTRACT
Syftet med denna studie är att undersöka och analysera pedagogernas och barnens
dokumentation under samma utedag. Problemet vi har funnit är det förgivettagna gällande att det är pedagogerna som sköter all dokumentation, detta vill vi nu i denna studie ifrågasätta. Vi vill därmed lyfta barnens spontana dokumentation som sker i stunden. Vi lutar oss på den socialkonstruktionistiska teorin i denna studie, där utgångspunkten ligger i att sammanfläta mänskliga och icke-mänskliga ting. Då vi gjort en fallstudie har vi valt att utgå från de kvalitativa forskningsmetoderna och använt oss av redskap som observation, intervju och walk-and-talk intervjuer för att samla in vårt material. Vårt slutliga resultat är uppdelat i kapitel där vi analyserar och skriver fram slutsatsen kring pedagogernas dokumentation. Det handlar även om slutsatsen kring barnens dokumentation. Varje kapitel är i sin tur strukturerat i underrubriker för att vi skulle kunna bryta ner och analysera varje del för sig.
INNEHÅLL
1 INLEDNING... 1
1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 2
2 TIDIGARE FORSKNING... 3 3 TEORI... 6 4 METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER... 9 4.1 METODVAL... 9 4.1.1 OBSERVATION... 10 4.1.2 INTERVJU... 11 4.2 GENOMFÖRANDE... 12 4.3 URVAL... 12 4.4 ETISKA RIKTLINJER... 14 4.5 ANALYSFÖRFARANDE... 14 4.6 UNDERSÖKNINGENS TILLFÖRLITLIGHET... 15
5 ANALYS OCH RESULTAT... 16
5.1 DOKUMENTATION AV STUNDEN... 16
5.1.1 EXPONERAD DOKUMENTATION... 16
5.1.2 DOKUMENTATION AV AKTIVITET... 17
5.1.3 DOKUMENTATION AV SAMHANDLING... 18
5.2 DOKUMENTATION I STUNDEN... 20
5.2.1 INTRESSET FÖR KAMERAN SOM MEDAKTÖR... 21
5.2.2 DOKUMENTATION AV DET KÄNDA... 21
5.2.3 INTRESSANT OCH FÅNGANDE... 22
5.3 MEDVETNA PEDAGOGER OCH SPONTANA BARN... 24
5.4 DIALOG... 25
7 DISKUSSION... 27
7.1 PROBLEMATISERING AV RESULTAT... 27
7. 2 KONSEKVENSER FÖR FRAMTIDA YRKESROLL... 28
7.3 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING... 29
1 INLEDNING
Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras (Lpfö 98 rev. 2010, s. 14).
Såhär står det i Läroplanen för förskolan. I Lpfö 98 (rev. 2010) kan vi läsa av betydelsen av dokumentation i förskolan. Det är viktigt inte enbart för det enskilda barnet, utan även för att förskolan ständigt ska kunna förbättras. Vi menar att pedagogisk dokumentation är viktig för både barn, pedagoger och föräldrar. Barnen kan få återupptäcka sitt arbete och sina tankar, och kanske ökar de sin självkänsla genom bilder på aktiviteter de gör. Vi menar även att barnen blir mer delaktiga i verksamheten om de får en möjlighet att prata om saker och aktiviteter de gjort tidigare. Barnen hjälps även att förstå vad pedagogerna pratar om då de får se en specifik bild eller videofilm från händelsen. Det behövs en studie angående
dokumentation i förskolan för att ifrågasätta det förgivet tagna att det bara är pedagogerna som ska dokumentera i förskolan. Denna studie behövs för att lyfta barnens dokumentation i förskolan.
Vi menar att det ska vara lika självklart att barnen ska dokumentera och utvärdera sin förskola som det är för pedagogerna. Precis som Bente Svenning (2009) skriver ger barns egen
dokumentation värdefulla upplysningar om vad som är viktigt för dem och hur de uppfattar sin förskola. Enligt förskolans läroplan (Lpfö 98 rev. 2010, s.14-15) går det under förskolans ansvar att genomföra pedagogisk dokumentation. I enlighet med Svenning (2009) ska barnen erbjudas att vara med i arbetet som utvecklar och utvärderar förskolan. Detta även enligt läroplanen för förskolan som skriver att barnen ska ”få möjlighet att påverka sin situation” (Lpfö 98 rev. 2010, s.12). Det blir därför av intresse att se skillnader och likheter mellan pedagogernas och barnens dokumentation.
Syftet med denna studie är att undersöka och jämföra, samt analysera skillnaden i vad några pedagoger väljer att dokumentera under en utedag, samt vad barn väljer att dokumentera under en utedag. Pedagogerna och barnen vi observerat tillhör samma förskoleavdelning på en kommunal förskola.
1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Vi har inte funnit någon liknande studie inom detta område. Vi valde därför att studera
dokumentation ur en annan vinkel än den där pedagogen håller i kameran. Vi menar därför att vår studie kan tillföra något nytt till forskningen och även bidra till att synliggöra fler sätt att dokumentera på.
Ur syftet har följande frågor formulerats:
Vad väljer pedagogerna att dokumentera under en utedag? Vad väljer barnen att dokumentera under en utedag?
2 TIDIGARE FORSKNING
Vi kommer här att belysa den tidigare forskningen inom dokumentationsområdet i förskolan.
Vallberg Roth skriver i sin artikel från 2012 om dokumentation som begrepp och
sammanfattar det med att skriva ”i vid bemärkelse kan dokumentera betyda att insamla och
sammanställa information” (Vallberg Roth 2012 s. 267). Dokumentationen sägs härstamma ur Reggio Emilia-pedagogiken, där ses det som en daglig del av verksamheten att dokumentera barns erfarenheter. Dokumentationen inom Reggio Emilia fokuserar mer intensivt på barnens erfarenheter, minnen, tankar och idéer. Det finns olika steg i processen om att samla in dokumentation. Fotografier som visar på hur barnens processarbete går till, anteckningar från pedagogerna som de skriver medan de arbetar med barnen, transkriberingar av barnens diskussioner, videofilmning och ljudinspelning är bara några exempel. När vardagen
dokumenteras på detta sätt ges både barn och pedagoger möjlighet att reflektera över hur de agerar i olika situationer (Lindgren & Sparrman 2003).
Examples of children’s work and written reflections on the processes in which the children engaged can be displayed in classrooms or hallways. The documents reveal how the children planned, carried out, and completed the displated work. (Katz & Chard 1996, s.2).
Katz och Chard skriver här om hur barnens alster sätts upp på väggarna för att ge barn, föräldrar och pedagoger en möjlighet att se barnens arbete. Enligt Lilian G. Katz och Sylvia C. Chard (1996) kan dokumentationen av barnens produktion och idéer bidra till kvalitén av förskolans verksamhet på flera olika sätt. Ett av dessa sätt är förbättringen av barnens lärande där Katz och Chard menar att dokumentationen kan bidra till att lärandet blir djupare och Malaguzzi (1993, s.63) förklarar det som ”… become even more curious, interested, and confident as they contemplate the meaning of what they have achieved”. Vidare skriver Katz och Chard att dokumentationen kan hjälpa barnen att återbesöka händelserna som finns dokumenterade. Katz och Chard skriver även om att dokumentationen visar att pedagogerna tar barnens tankar och idéer på allvar, samt att pedagogerna kan reflektera över det
dokumentation används är att barnens lärande blir synligt. ”… documentation provides information about children’s learning and progress that cannot be demonstrated by the formal
standardized tests and checklists we commonly employ.” (Katz & Chard 1996, s.5). Det kan finnas olika syften med att dokumentera något och några av dessa syften nämner Elfström
Pettersson (2014) ”… could be to inform, instruct, remember or preserve.” (s.17).
”These photos are usually accompanied by captions, sometimes also with quotations from the curriculum” skriver Elfström Pettersson (2014 s. 17) angående bilder tagna när barnen gjort
något speciellt. Författaren menar att om barnen leker med något som kan kopplas till teknik så finns det ofta ett passande citat angående teknik ur förskolans läroplan intill bilden. Sparrman & Lindgren (2010/2003) menar i sin artikel att dokumentation oftast visas upp på väggarna i förskolans miljö så att besökare till förskolan ska kunna ta del av det som blivit
dokumenterat. ”Generally, preschool documentation is about making something visable”.
(Elfström Pettersson 2014, s.17).
Elfström Pettersson (2014) menar precis som det nämns i förskolans läroplan (Lpfö 98 rev. 2010) att pedagogisk dokumentation kan agera som ett verktyg som hjälper till att synliggöra barnens tankar och lärprocesser. Lindgren och Sparrman (2003) är däremot kritiska till antagandet att detta verktyg gynnar ett barnperspektiv. De skriver att dokumentation kan göra alla barns röster hörda, att det fokuserar på enskilda individer samt synliggör vad barn och pedagoger gör i förskolan vilket i sin tur ska gynna ett barnperspektiv. Men detta är både författarna till artikeln samt Vallberg Roth (2010) kritiska till. Lindgren och Sparrman (2010) diskuterar maktperspektivet inom dokumentation och lyfter begreppen att betrakta i
jämförelse med att bli betraktad. Författarna menar att den som betraktar har ett maktövertag mot den som blir betraktad då den förstnämnda kan välja vad som synliggörs. Vidare skriver Vallberg Roth (2010) att dokumentationspraktiken kan förstärka somliga barn medan den begränsar andra. Lenz Taguchi (2012) skriver om maktperspektiv och pedagogernas syn på detta. Enligt pedagoger hon talat med tvingas makten på dem utifrån, av politiker och tjänstemän som fattar beslut. De upplever att de tvingas in i en uppbyggnad som skapar kunskapsproduktion. Med andra ord styrs makten av aktörer utanför förskolan.
Precis som det står i förskolans läroplan (Lpfö 98 rev. 2010) menar Lenz Taguchi (2000) att pedagogisk dokumentation är ett betydelsefullt redskap i förskolan. I Lpfö 98 (rev. 2010) står det om dokumentation och hur det kan ge idéer om hur hela förskolan kan utvecklas.
Lindgren och Sparrman (2003) menar här att dokumentationen utgör en stor del i förskolans strävan mot en ständig utveckling. Vallberg Roth (2010) skriver att det enbart finns mål för verksamheten att följa då barnen aldrig har mål att uppfylla. Då blir det den pedagogiska verksamheten som ska dokumenteras och bedömas och inte barnen, skriver Vallberg Roth och refererar till förskolans läroplan. Vidare berättar Vallberg Roth (2010) om hur dokumentation
utförs i engelska förskolor. Där används så kallade ”rapportkort” som innehåller utvecklingspsykologiska punkter såsom ”barns språk, motorik, sociala och emotionella förmåga” (Vallberg Roth 2010, s. 182).
Vi har inte hittat någon tidigare studie som gör en jämförelse mellan barnens och
pedagogernas dokumentation under en dag. Vi valde då att göra en studie där vi ville lyfta blicken bort från pedagogerna som håller i kameran och istället belysa vad som kan hända när kameran hamnar i barnens händer.
3 TEORI
Till hjälp för att analysera och tolka barnens och pedagogernas dokumentation använder vi oss av ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. Grunden för lärande inom den
socialkonstruktionistiska teorin är processen snarare än målet. Om pedagogen fokuserar på exempelvis en plats och sedan låter barnen styra vägen öppnar sig ett nytt sätt att lära på, där resultatet av lärandets väg inte går att veta på förhand. Ett lärande utifrån ett
socialkonstruktionistiskt perspektiv ses inte som ett linjärt lärande då det tolkas som en slingrande väg med många stigar (Lenz Taguchi 2012).
Socialkonstruktionismen har sin utgångspunkt i samarbete och sammanflätningar mellan mänskliga och icke-mänskliga aktörer. ”Ting och material är inte passiva instrument eller verktyg som vi människor bestämmer oss för att använda, utan de är aktiva medaktörer som samarbetar och samhandlar med oss” (Lenz Taguchi 2012, s. 9). Författaren menar att vi som individer skapas med hjälp av de förutsättningar som icke-mänskliga ting ger oss. Med dessa icke-mänskliga ting menas exempelvis pennor, klassrum, datorer och dylikt. Allting har en funktion i lärandet. I vår studie handlar det framförallt om fokus på kameran som medaktör.
Precis som Lenz Taguchi (2012) menar, skriver Elfström, Nilsson, Sterner och Wehner-Godée (2008) att lärandet är något som är i rörelse, som förändras mellan parterna som deltar, materialet och platsen. Om ett barn är inne på sin förskoleavdelning sker det ett visst sorts kunskapsskapande och detta kunskapsskapande förändras då barnet går ut på gården. Kunskapen blir till här och nu och kan inte ses som en sann representation av världen (Elfström, Nilsson, Sterner och Wehner-Godée 2008).
Lenz Taguchi (2012) skriver med utgångspunkt i Karen Barads teori att begreppet intra-aktiv visar på det gemensamma beroendet av och sammanflätningen mellan existens och
kunskapsskapandet. Med andra ord så bidrar det materiella till att skapa kunskap om världen. Intra-aktivitet mellan mänskliga och icke-mänskliga ting är nödvändigt för att skapa en etisk hållbar kunskap om oss själva. En intra-aktiv pedagogik inom förskolan inspireras från Reggio Emilia förskolor i Italien (Dahlberg, Moss & Pence 1999).
Människan är beroende av olika materiella ting för att kunna leva, men även för att kunna lära. Vi intra-agerar dagligen med olika materiella ting och människor. Karin Hultman (2011) skriver i sin avhandling om den icke-mänskliga materialiteten och dess betydelse för barns utveckling och kunskapsskapande. Hon skriver att det sociala i oss människor inte enbart gäller det mellanmänskliga och dess interaktioner, utan även icke-mänskliga ting som är nödvändiga för vår sociala förmåga. Lenz Taguchi (2012) poängterar att tanken i hennes bok
är att lägga vikt på ”samarbetet, samhandlingen och det som uppstår som en effekt av mötet
mellan olika aktörer (oavsett om de är mänskliga eller icke-mänskliga)” (s. 12). Det handlar om ett gemensamt och sammanflätat samskapande där individers tankar kan ge mening till olika icke-mänskliga aktörer. Med andra ord är även materiella ting en aktiv agent i skapandet
av mening. ”Det har saknats ett språk för tingens och materialitetens agens i lärandet och i
barns tillblivelseprocesser” (Lenz Taguchi 2012, s. 19). Med andra ord menar författaren att den intra-aktiva pedagogiken ger en ny formulering när det gäller betydelsen av icke-mänskliga ting och dess aktörskap. Med hjälp av detta ges pedagogen möjlighet att få ett förändrat sätt att förstå och planera sitt pedagogiska arbete i förskolans vardag. ”Samtidigt som en socialkonstruktionistisk hållning och ett intresse för att låta forskningsmaterialet komma till tals upprätthålls, menar man att intersubjektivitet är centralt och att
forskningsprocessen ska kunna redovisas tydligt” (Alvehus 2013, s. 107). Vi tolkar betydelsen
av intersubjektivitet som att ett objekt är tillgängligt för en mindre grupp personer. I vårt fall blir detta kameran och dess tillgänglighet för individerna i förskolan. Vi menar enligt vår studie att det för givet tagna är att det finns en kamera på avdelningen men att denne används av pedagogerna. Utifrån den konstruktionistiska teori vi baserat denna studie på, menar vi att alla ting, mänskliga och icke-mänskliga, är subjekt som är delaktiga i hur situationer blir till. Vi menar därför att även kameran ska ses som ett subjekt som är medaktör i förskolans vardag. Detta även enligt Lenz Taguchi (2012).
Den pedagogiska dokumentationen som Lenz Taguchi (2012) skriver om anses vara ett viktigt arbetsverktyg för att observera och dokumentera barns lärandeprocesser. Detta är även för att
synliggöra och utmana barns lärandeprocesser genom att ”lyssna” och genom detta då ge
barnenens processer ett meningsskapande syfte synligt för världen även utanför förskolan. Pedagogisk dokumentation kan även enligt Lenz Taguchi (2012) ses som ett huvudsakligt
verktyg för professionsutvecklingen. Dokumentationen blir ett redskap för att skapa lärande, kunskap och förändring i förskolan.
Precis som skrivit ovan så är alla ting, mänskliga och icke-mänskliga, delaktiga i alla situationer. Vi använde socialkonstruktionismen då denna teori menar att alla ting har ett aktörskap i samspelet med varandra. Då kameran var ett stort redskap i vår studie blev den socialkonstruktionistiska teorin den självklara att använda oss utav.
4 METODOLOGISKA
UTGÅNGSPUNKTER
Vi kommer i det här kapitlet att presentera hur vi har gått till väga för att samla in material till föreliggande studie och vilken forskningsmetod vi använt oss av. Vi kommer här nedan beskriva observationen samt intervjun och hur vi genomförde studien. Vi kommer även redogöra för de etiska riktlinjer vi lutade oss mot samt vilken urvalsmetod vi använt oss av.
4.1 METODVAL
Vi har valt att göra en fallstudie som tillhör den kvalitativa forskningsmetoden. Anledningen till att vi valde en kvalitativ forskningsmetod framför den kvantitativa forskningsmetoden är att vår insamlade empiri inte går att mäta i form av exempelvis tabeller (Ahrne & Svensson 2011). Däremot handlar den kvantitativa forskningsmetoden om att beräkna exempelvis antal och summa av insamlade data (Ahrne & Svensson 2011), vilket vi menar inte passade sig i vår studie. Ahrne & Svensson (2011) skriver att det ligger stora begränsningar i de
kvantitativa metoderna då det är svårt att mäta samhällslivet med siffror. Vidare skriver de att det är komplicerat att beskriva det sociala samspelet med hjälp av kvantitativ data; hur
människor lär sig och hur konflikter uppkommer. Med hjälp av de kvalitativa
forskningsmetoderna kan forskare fånga in det som går att läsas mellan raderna, samt förstå normer och värderingar på ett annat sätt än med kvantitativa metoder. Ahrne och Svensson (2011) anser att kvalitativa metoder ger bättre utgångspunkter för att förstå andra individers
perspektiv och förhållanden. ”Kvalitativa metoder behövs för att upptäcka samhällslivets mekanismer” (Ahrne & Svensson 2011, s. 14).
Ahrne & Svensson (2011) skriver vidare att den kvalitativa forskningsmetoden ingår i den så
kallade induktiva metoden. ”Induktion innebär då att generella slutsatser dras (och teorier bildas) utifrån enskilda data och fall” (Ahrne & Svensson 2011, s.192). Då en forskare gjort
4.1.1 OBSERVATION
Observationer utfördes på vår utvalda förskola. Vi har observerat hur och vad barn och pedagoger väljer att dokumentera med en kamera under en utedag på förskolan. Till vår hjälp använde vi fältanteckningar.
Observationer går att genomföras på olika sätt. I vår studie har vi genomfört en så kallad ostrukturerad observation, vilken oftast används i utforskande syfte (Patel & Davidsson 2011). Då syftet med denna studie var att undersöka hur barn dokumenterar i jämförelse med hur pedagogerna dokumenterar ville vi observera på ett sådant sätt som gjorde att vi fick erhålla så mycket information om detta som möjligt.
Innan observationerna förberedde vi oss. Vi läste in oss så att vi hade tillräcklig information gällande intervjuer samt observationer och vi diskuterade hur vi som observatörer skulle förhålla oss till olika situationer som kunde uppstå. Observatören måste ha tillräcklig kunskap inom området som ska observeras, samt veta hur man som observatör ska förhålla sig till situationen. Alvehus (2013) skriver om den så kallade observatöreffekten. Denna innebär att observatören på något sätt påverkar det som sker och ”därmed gör observationen mindre
representativ” (Alvehus 2013, s. 93). Efter att vi observerat samt fört fältanteckningar i
ungefär en timme gick vi iväg för att transkribera vårt material. Detta menar Patel och Davidsson (2011) är nödvändigt att göra för att inte glömma det som skett.
Vi hade sedan tidigare erfarenhet av platsen och individerna vi besökte, vilket givetvis hjälpte oss i våra förberedelser inför observationsbesöket. Vi skrev fältanteckningar för att registrera det vi såg och hörde samt agerade deltagande observatörer. Vi frågade barnen om de ville använda kameran, men höll oss sedan i bakgrunden. Vi diskuterade kring hur vi skulle förhålla oss och beslöt oss för att detta var den bästa metoden. Vi anser att det är den bästa metoden då vi inte ville störa barnens utforskande av dokumentationen med kameran som medaktör. Däremot ville vi vara närvarande ifall något barn hade någon fråga samt att vi ville visa att vi var nyfikna på vad det var de gjorde. Självklart finns det en nackdel med att vara
var den av oss som kände barnen den som pratade med dem. Vi ville att barnen skulle känna sig avslappnade och bekväma nog att dokumentera det de fann intressant.
Observation är en bra metod för att studera barn där det verbala inte är till stor hjälp, i (Patel och Davidsson, 2011). Vi gavs möjlighet att undersöka vad barnen intresserade sig för att dokumentera, samtidigt som vi fick se deras tankegångar skrida till verket.
4.1.2 INTERVJU
Vi har utfört en semistrukturerad intervju (Christoffersen & Johannessen 2015) med förskolechefen. Vårt mål var inte att ställa förskolechefen mot väggen och kritisera hans förskola och personal med känsliga frågor, snarare ville vi få hans synpunkter och tankar på pedagogisk dokumentation. På grund av detta mailade vi Anders frågorna (se bilaga 2) vi skulle ställa så han hade tid att tänka igenom dem. Vi ville att intervjun skulle efterlikna en dialog mellan en förskolechef och två nyfikna förskollärarstudenter istället för en intervju med stela frågor och svar. Vi valde att endast utföra en intervju med förskolechefen då den skulle vara ett komplement till våra observationer, och därmed förstärka det vi observerat.
Vi beslöt att det var bäst att dela upp våra uppgifter under intervjun. Angelica ställde frågorna och under tiden skrev Anna anteckningar som komplement. Vi spelade även in hela intervjun för att kunna transkribera den vid ett senare tillfälle. Detta då vi hade frågor som vi utgick ifrån, men lät Anders på egen hand bestämma hur han ville svara, samt att vi ställde nya frågor baserat på vad och hur han svarade. På så sätt fick vi en diskussion som var anpassad till situationen och informanten.
Vi har valt att använda oss utav en annan metod inom intervju, nämligen en så kallad walk-and-talk intervju. Denna använde vi oss utav tillsammans med pedagog och barn. Vi använde walk-and-talk då vi anser att det är en bra metod att få kort och koncist information som stärkte det vi såg när vi observerade.
4.2 GENOMFÖRANDE
Vi tog kontakt med förskolan vi ville observera på och fick godkänt för att komma dit för att studera. Vi fick två dagar till vårt förfogande då vi utforskade avdelningen och fick möjlighet att observera barnen samt vara med under en avdelningsplanering.
När vi observerade barnen under utedagen hade vi kamera samt papper och penna till vår hjälp. När barnen först fick kameran tolkar vi det som att de till en början var skeptiska. Vi vet inte om det beror på att de inte var vana vid att få fotografera själva eller om de tyckte det var konstigt att vi som utomstående gav dem en kamera. När vi utförde en walk-and-talk intervju med pedagogen Pia skrev vi ner vad som sades, vi gick därefter in på avdelningen för att transkribera observationen samt walk-and-talk intervjun. Efter detta hade vi ett möte inbokat med förskolechefen Anders. Vi gjorde detta i ett samtalsrum på förskolan då detta var den plats vi kunde tala ostört bakom stängd dörr. Vi spelade in det som sades under intervjun samt antecknade vi sidan av. Dagen efter transkriberades intervjun och det resterande
materialet.
Vi hade funnit en bild på ett barn som vi väldigt gärna ville använda och kom därför en stund för tidigt till avdelningens planering några dagar senare för att fråga henne om hon kände att det var okej. Då flickan sa ja, mejlade vi hennes föräldrar om vidare godkännande. På avdelningens planering använde vi oss av enbart av fältanteckningar.
4.3 URVAL
”Genom ett genomtänkt strategiskt urval kan du på så sätt komma åt de delar av
organisationen som redan på förhand kan antas vara intressanta att få information om.” (Alvehus 2013, s. 67). I vår studie har vi använt oss av en kombination av strategiskt- och bekvämlighetsurval. Då en av oss kände till förskolans miljö sedan tidigare gjorde detta att vi kunde använda oss av olika strategier för att komma fram till vilka metoder vi skulle använda samt vilka personer vi skulle träffa för att samla in vår empiri. Alvehus (2013) skriver att det finns en risk med att enbart välja bekvämlighetsurval då detta möjligtvis för med sig att spegla en viss grupp, istället för att ge forskaren en bredare uppfattning om studien.
Vi har valt att använda en kombination utav de två urvalsmetoderna då vi menar att vår studie inte går att göra om och få samma resultat som vi fick, därför ville vi fokusera på en förskola där vi kunde gå djupare in i studien istället för att göra den så väldigt bred genom att
involvera fler förskolor. Eftersom vår studie är gjord med kvalitativa forskningsmetoder har vi därefter gjort valet att använda oss utav heterogena urval istället för den andra urvalsmetoden homogent (Ahrne och Svensson 2011). I den homogena urvalsmetoden ges en direkt
möjlighet att jämföra personer av samma ”typ”. Vi har valt den heterogena urvalsmetoden för att få en bredare insikt i vårt studieämne och anser då att detta bidrar till att öka vår
nyansrikedom.
Förskolan vi befinner oss på ligger i en by en bit utanför storstaden. Byn består av ca 350 invånare, en del lägenhetshus, mestadels hus och en del gårdar alldeles intill. Förskolan är en nybyggd förskola som vi hittar vägg i vägg med skolans lokaler. På förskolans gård möts vi av mycket asfaltsvägar som är fyllda med cyklar, Bobby Cars och småbilar. Fyra inramade sandlådor där vi finner gungor, rutschkanor sandlekbord mer mera. En del av gården är fortfarande avstängd med staket då dräneringsarbete av gräsmattan pågår. På gräsmattan kan ana stora stenar, stockar, vattenleksställen, träd och buskar. Inne på förskolan finns det fyra avdelningar. Två av avdelningarna består av barn i åldrarna 1-3 och de andra två består av barn som är 4-5 år. På avdelningen vi befinner oss på arbetar det fyra pedagoger och barnantalet är 18 stycken.
Förskolechefen Anders har arbetat som förskolechef här i ett år. Tidigare har han varit skolledare i kommunen i fjorton år, och innan dess har han arbetat som lärare i sexton år. Anders utbildade sig till lärare i matematik och slöjd, han arbetade som lärare i detta för årskurs tre till gymnasiet. När kommunen skulle ha en ny förskolechef till den nybyggda förskolan var det något som lockade Anders till att prova något nytt.
4.4 ETISKA RIKTLINJER
I Vetenskapsrådets skrift Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning från 2002 står det om fyra huvudsakliga krav en forskare har innan en studie ska
genomföras. På grund av informationskravet har vi berättat om studiens syfte för de som berörs och blivit inblandade (se bilaga 1). När vi bokade tid med förskolechefen Anders informerade vi därför honom vad materialet skulle användas till, samt att han skulle vara anonym i vår studie. Vi gav även honom en ungefärlig tid på hur länge intervjun skulle vara och vi bad om hans godkännande för att spela in intervjun. Samtyckeskravet har vi använt då vi berättat för barn samt pedagoger att de själv fick bestämma huruvida de ville vara en del i studien och därmed kunde avbryta sin medverkan när som helst. Vi har förvarat allt insamlat material på sådant sätt att obehöriga inte kunde ta del av det. Individerna som är med i studien kunde med andra ord inte gå att identifieras. Vi har använt fiktiva namn för att uppgifter om en enskild person inte ska kunna användas till annat än just vår studie, i enlighet med nyttjandekravet samt konfidentialitetskravet.
4.5 ANALYSFÖRFARANDE
Vi började med att transkribera allt vårt insamlade material. Därefter läste vi igenom detta ett flertal gånger för att se vilka begrepp utifrån vår teori vi kunde använda oss av när vi ska utföra vår analys samt tolkning. Vi använde oss av begrepp från den socialkonstruktionistiska teorin när vi analyserade vår empiri. Vi har utgått från en abduktiv metod i vår analys, där vi utgått ifrån händelserna vi observerat kopplat till den socialkonstruktionistiska teorin. En del av de begrepp som återkommer i studiens transkriberingar är bland annat dokumentation, reflektion, analys, etik, samspel, materialisering med flera. Våra analytiska begrepp har varit bland annat intra-aktiv, mänskliga och icke-mänskliga ting samt medaktör. När vi gått igenom våra transkriberingar och observationer har vi använt oss av färgpennor för att kunna urskilja
våra begrepp, därefter har det varit lättare för oss att kunna ”koppla ihop” de olika delarna i
4.6 UNDERSÖKNINGENS TILLFÖRLITLIGHET
Vi menar att det inte går att göra om denna studie och få exakt samma resultat.
Dokumentationen som skedde är direkt kopplat till vilka barn som var på förskolan, vilka de den dagen valde att leka med samt att de var utomhus. Bilderna som togs är dessa barnens bilder och de speglar de barnens intressen och nyfikenhet. Dock går det att göra en likadan studie som vi gjort, men inte med samma resultat.
5 ANALYS OCH RESULTAT
För att du som läsare ska kunna följa med i våra tankegångar när det gäller att tolka vår empiri har vi delat upp det i två olika delar, nämligen pedagogernas och barnens dokumentation. I dessa två delar följer underrubriker för att vidare visa våra tankegångar.
5.1 DOKUMENTATION AV STUNDEN
Pedagogerna anser att kameran är det redskap de använder mest vid dokumentation bortsett från barnens egna teckningar och alster. Vi tolkar detta som att pedagogerna ur ett
konstruktionistiskt perspektiv förstår kamerans betydande roll och medaktörskap i
dokumentationsprocessen. För att underlätta tolkningen av pedagogernas dokumentation har vi delat upp detta i tre underrubriker.
5.1.1 EXPONERAD DOKUMENTATION
Precis som vi skrivit tidigare utforskade vi avdelningen under besöken. Vi fann då mycket exponerad dokumentation i form av bilder och citat på förskoleavdelningens väggar. Dessa var i olika höjder för att vara anpassade till alla åldrar. All dokumentation var inte gjord nyligen. På väggarna satt det även en del av barnens egna alster de gjorde i julas.
Vi tolkar detta som att barnen blir glada av att se det de skapat hänga på väggarna för allas ögon att se. Vi menar detta då barnen som visade oss sina teckningar såg väldigt stolta och glada ut. Detta tyder på att pedagogerna har en förståelse för att barnen utvecklas som individer av att kunna se sin egen lärandeprocess. Precis som Lindgren och Sparrman (2003) skriver ger denna form av exponerad dokumentation barnen möjlighet att reflektera hur de agerar vid olika händelser. Vi anser att pedagogerna på denna avdelning är aktiva gällande dokumentation. Detta finner vi liknar den socialkonstruktionistiska teorin då materialiteten de använder för att dokumentera med, nämligen kameran, har en stor roll i avdelningens dagliga verksamhet.
När vi frågade Pia vad som händer med dokumentationen och vad de gör med bilder efter att de är tagna svarade hon: "Dels pärm till föräldrar som heter pedagogisk dokumentation som ligger i hallen. På väggen till barnen så att de kan se och prata om bilderna, för vår egen del så att vi kan utvärdera våra samlingsgrupper. Vi har en blogg där vi lägger ut pedagogisk
dokumentation varje vecka. Vi sparar bilderna och lägger in dem på CD som barnen får när de slutar." Vi tolkar detta som att pedagogerna lägger stort värde vid dokumentationen och att de mer än gärna delar med sig av den till föräldrarna och barnen. Att de både har en pärm i hallen på avdelningen, samt en blogg där föräldrarna när som helst kan gå in och kolla menar vi underlättar för alla parter. Föräldrarna och barnen kan då kolla på bilderna hemma och diskutera dem med varandra. Detta blir ett sätt för förskolan att följa med barnen hem, samt att barnen på ett enkelt sätt kan visa vad de gjort under veckan på förskolan. Kopplat till ett socialkontruktionisktiskt perspektiv tolkar vi det som att pedagogerna är medvetna om de icke-mänskliga tingens betydelse för hur de påverkar oss samt vilka förutsättningar som skapas med hjälp av icke-mänskliga ting. Vi tolkar även detta som att pedagogerna lägger stor vikt vid dialogen mellan olika parter, bland annat mellan barnen och pedagog – barn.
Då vi analyserat Pias citat gällande pedagogisk dokumentation insåg vi att hon enbart nämnde att dokumentationen är en sorts kommunikation mellan föräldrar, barn och pedagoger. Pia sade ingenting om hur de använder dokumentationen för att kvalitetssäkra verksamheten. Detta har vi nämnt i inledningen till denna studie. Dokumentation i förskolan ska se bidra till att förskolans kvalitet utvärderas och utvecklas. Dokumentationen är inte enbart till för föräldrar och barn.
5.1.2 DOKUMENTATION AV AKTIVITET
Det kan tolkas som att, efter vad vi sett under en utedag, avdelningsplanering samt exponerad dokumentation att pedagogerna aktivt arbetar med att dokumentera aktiviteter av olika slag. Vi anser detta då vi dels sett mycket exponerad dokumentation, fått se dokumentation av aktiviteter samt varit med under en avdelningsplanering. Där diskuterade och reflekterade pedagogerna över dokumentation de gjort under bland annat samlingar och gruppaktiviteter. Precis som Lenz Taguchi (2012) menar blir dokumentationen ett viktigt redskap i den pedagogiska utvecklingen. Pedagogerna får möjligheten att tillsammans med sina kollegor
som utförts. Precis som Pia sade använder pedagogerna dokumentationen även för sin egen skull vid enskild planering.
Vi frågade Pia vad de oftast använder för att dokumentera på avdelningen, varpå vi fick svaret att de främst tar bilder med hjälp av kameran. Vi menar efter detta svar från Pia att den här avdelningen är väldigt beroende av just kameran som materialitet för att dokumentera. Vi skulle kunna tolka Pias svar som att exempelvis penna och papper inte är av så stor betydelse för deras dokumentation.
Ett exempel på dokumentation av aktivitet fann vi så fort vi klev in på avdelningen. Ett av barnen fyllde år och alla barnen var samlade i ring på mattan. En av pedagogerna höll i kameran som var med hela tiden. En annan pedagog höll i sångsamlingen dedikerat till födelsedagsbarnet och vi förstod att detta var en aktivitet som pedagogerna valde att föreviga med hjälp av dokumentation. Pia berättade sedan att när barnen slutar på avdelningen får de en samling bilder på sig själv som är tagna under deras tid på avdelningen. Vi anser att det är trevligt för barnen att kunna blicka tillbaka till bland annat dagen de fyllde år. Detta hade inte varit möjligt utan dokumentation vid aktiviteter.
5.1.3 DOKUMENTATION AV SAMHANDLING
Nedanför följer två bilder Pia tog av två barns samspel tillsammans. Det kan tänkas att Pia tog dessa bilder spontant då leken i sig är spontan, men hon menar att pedagogerna på
avdelningen anser det vara viktigt att även dokumentera barnens spontana samspel med varandra.
Det var samspelet mellan Freja och Pontus! Först åker Pontus sedan åker Freja! Turtagning. (Pia)
Det första vi tänker på när vi ser dessa bilder är barnens samspel med varandra samt cykeln som subjekt. Utan cykeln hade bilden varit annorlunda; barnen hade kanske inte samspelat med varandra och då inte fått den erfarenheten de nu fått. Vi ser även turtagning då barnen turas om att cykla. Pedagogerna berättade även om hur turtagningen gick till, att de bytte plats. Genom cykeln som medaktör lär sig barnen även att det blir tyngre att skjutsa en kompis på cykeln än att bara cykla själv. Barnen har inte tagit varsin cykel utan de valde att cykla ihop. De byter erfarenheter med varandra genom kroppsspråket men även det verbala. Freja cyklar först och Pontus blir sedan sugen på at testa. Freja är rikare på erfarenheter än vad Pontus är och berättar därför hur man gör.
Efter att ha frågat pedagogen Pia varför just dessa två situationer är dokumenterade svarade
hon ” vi väljer att dokumentera aktiviteten som vi eventuellt gör eller barnens samspel med varandra till exempel”. Precis som vi skrivit innan är cykeln en medaktör i dessa situationer
och vi menar att situationen hade varit annorlunda om alla cyklar var upptagna när barnen ville leka med dem. Pedagogerna väljer med andra ord att dokumentera de spontana
händelserna under en utedag, förutsatt att de inte har ett speciellt syfte med utedagen, såsom ett tema. Vi tar även i beräkningen att barnen är många och att pedagogerna inte har möjlighet att stanna upp vid varje intressant situation för att dokumentera med kamera samt
anteckningar.
Sammanfattningsvis är vi övertygade om att pedagogerna dokumenterar medvetet med hjälp
av kameran som medaktör. Vi menar att det är så, då vi talat med pedagogerna på avdelningen om hur och varför de dokumenterar. Slutsatsen på alla tre underrubriker är densamma.
Oavsett vilken situation pedagogerna dokumenterar sker det alltid medvetet.
5.2 DOKUMENTATION I STUNDEN
Nedan följer analysen av barnens dokumentation. Vi kommer att berätta om barnens intresse för kameran som medaktör, deras dokumentation av ting de känner till samt dokumentationen av det som intresserar och fångar deras nyfikenhet.
5.2.1 INTRESSET FÖR KAMERAN SOM MEDAKTÖR
Vi märkte på varje barn som hade kameran att de efter ett par minuter slappnade av och fotograferade det som intresserade de. De agerade utforskande med kameran som medaktör genom att de testade sig fram gällande hur kameran fungerade. Vi gav de möjligheten att vara utforskande aktörer och utan oss samt kameran som medaktör hade barnens dokumentation aldrig skett.
Ett barn som dokumenterade var Sofia, 4.1 år. Sofia tog många egna initiativ. Vi märkte snabbt att hon insåg att motivet i kamerans skärm blev större ju närmre hon gick. Hon tog även en serie bilder av samma motiv i olika vinklar, och detta tolkar vi som att hon uttrycker nyfikenhet för att utforska kameran. Vi tolkade även hennes ansiktsuttryck och fann att hon verkade fundera på vad som skedde med motivet när hon vinklade kameran.
Sofia utövade turtagning då hon på eget initiativ bjöd in Lisa, 4.1 år, i sin lek. Vi tolkar det som att Lisa och Sofia tillsammans utforskade kamerans räckvidd då de turades om att gå längre ifrån eller närmre linsen på kameran. Snabbt insåg de även att det gick att vända på kameran för att ta bilder på sig själva tillsammans. Detta tolkar vi som att samspelet mellan de båda vännerna är gott. Vi anser att det sker ett utbyte av erfarenheter i deras lek. Lisa bör ha sett någon annan vända på kameran på samma sätt som hon nu gjorde. Därför menar vi att hon delar med sig av sina erfarenheter inom detta till Sofia. Sofia i sin tur har redan utforskat kameran på egen hand innan hon bjöd med Lisa i leken och kan på grund av detta dela med sig av sina kunskaper kring att dokumentera med kamera. Precis som vi nämnt ovan är kameran i barnens lek denna dag en viktig medaktör då barnen inte haft möjlighet att utbyta erfarenheter på detta vis utan den.
Samtliga barn som använde kameran tog bilder på sina egna kroppsdelar. Vi tolkar detta på flera sätt. Dels att kroppen är nära till hands att dokumentera samt att det kan vara spännande att kolla på exempelvis sin hand genom kameralinsen. Vi tolkar även det som att barnen på denna avdelning är mycket medvetna om sin kropp då pedagogerna tillsammans med barnen aktivt arbetet med kroppen på olika sätt en längre period. Detta kunde vi se med hjälp av den exponerade dokumentationen vi fann inne på avdelningen i form av teckningar, bilder och texter men även efter samtal med pedagogerna.
Charlie, 3.8 år, tog flera bilder, varav flertal på Saga, 3.10 år. Vi vet sedan tidigare att Charlie och Saga är väldigt glada för varandra och har ett stort intresse för den andre. När vi efteråt förde ett samtal med Charlie ställde vi frågan om varför just Saga var med på en majoritet av bilderna. Utan att fundera svarade Charlie ”hon är jättesöt!” och vi förstod direkt att Charlie medvetet dokumenterat sin kompis. Efter vår fråga lämnade Charlie över kameran till ett annat barn och sprang iväg. Vår möjlighet till vidare samtal försvann. Vi kan därför med andra ord inte säkert veta varför barnet tog så många bilder på Saga, och därför väljer vi att tolka det som att Charlie känner trygghet i deras relation. Utan kameran som medaktör hade vi inte kunnat se Charlie och Sagas goda samspel på det sättet vi fick nu. Vi fick se Saga ur Charlies perspektiv. Kameran är därför ett viktigt subjekt i just denna stund och i barnens lek. Detta tolkat utifrån ett konstruktionistiskt perspektiv hade Charlie och Saga inte samspelat på detta sätt utan kamerans hjälp. Som skrivet tidigare fick vi nu se Saga ur Charlies perspektiv vilket inte hade varit möjligt utan kameran. Precis som Barn och Naturvetenskap menar är materialitet, i vårt fall kameran, delaktig i en process av intra-aktivitet där barnen får styra sin egen lärandeprocess. Barnen samspelar dels med varandra och med hjälp av kameran så utövar de turtagning gällande vem som har aktörskap. Under tiden agerar de andra barnen medaktörer.
Att Charlie lämnade över kameran till en vän kan tolkas som att pedagogerna tillsammans med barnen arbetat för att utveckla barnens förståelse för turtagning, men även att Charlie såg någonting annat som intresserade honom mer än kameran vad kameran gjorde. Detta var något vi såg genom hela vår observation med de barnen som valde att använda kameran för att dokumentera.
Sammanfattningsvis menar vi att barnen såg ett intresse för kameran som medaktör och
började med att ta bilder på kända saker, för att sedan gå vidare till att dokumentera det de spontant fann intressant. Med andra ord menar vi att barnen dokumenterar impulsivt och spontant. Charlie dokumenterade Saga medvetet, men inte ur en dokumentationssynpunkt utan enbart då han fann henne intressant.
5.3 MEDVETNA PEDAGOGER OCH SPONTANA BARN
På vår utvalda förskola dokumenterar pedagogerna medvetna och barnen mer spontant. Vidare följer ett citat från förskolechefen Anders:
Alltså det som är stora skillnaden, förhoppningsvis, är medvetenheten. Det vill säga att personalen dokumenterar någonting som dom är medvetna om, medvetet så vill dom fånga någonting för att analysera någonting, va. Förhoppningsvis. Medan barnens är det ju absolut inte det, utan då är det impulsiva bilder. (Anders)
Det första vi såg var att barnen var väldigt spontana med kameran som medaktör då de dokumenterade det de fann intressant i stunden, huruvida det var ett par skor eller en insekt spelade ingen större roll. Barnen i vår studie agerar nyfiket och utforskande och ändrar sin lek samma sekund de får en kamera i handen. Charlie tänkte inte att han skulle ta en bild på Saga i en speciell situation, han ville bara ta en bild på Saga eftersom han kunde ta en bild på henne.
När pedagogerna medvetet för dokumentation av stunden har de ett mål med sig som de vill fånga för att kunna reflektera och utvärdera förskolans verksamhet. Målet kan vara att fånga barnens samspel med varandra eller att dokumentera planerade aktiviteter för att i efterhand kunna reflektera tillsammans med barnen. Men även med varandra på avdelningsplaneringar.
Sammanfattningsvis är inte kameran det enda icke-mänskliga tinget som behövs för att
pedagogerna ska kunna dokumentera. Ibland behövs penna och papper för att citera vad barnen sagt, och teckningar barnen gjort exempelvis. Vid vår observation var barnen subjekt och de icke-mänskliga tingen var cykeln samt kameran. Även om barnens och pedagogernas dokumentation är olika innehåller de samma grunder; icke-mänskliga ting samt barnen som subjekt. Icke-mänskliga ting ger oss förutsättningar att som individer lära och samspela med andra subjekt. Detta är något som Lenz Taguchi (2012) menar då alla ting, oavsett mänskliga eller icke-mänskliga, har en roll i lärandeprocessen. Slutsatsen av detta blir att pedagogernas och barnens dokumentation för ett syfte med sig, oavsett om det är planerat i förväg eller målet reflekteras över i efterhand. Skillnaden mellan pedagogernas och barnens
dokumentation under en utedag är att pedagogerna medvetet väljer vad de vill dokumentera och synliggöra. Barnen däremot väljer att dokumentera utifrån spontana intressen och genom nyfikenhet.
5.4 DIALOG
Enligt pedagogerna benämns bilder på barnen som pedagogisk dokumentation, men enligt
förskolechefen Anders ”blir den ju inte pedagogisk, tänker jag mig, förrän man tar samtalet med barnen. Och samtal med kollegor”. Detta menar även Bente Svenning (2011) som skriver
att dokumentation inte kan bli pedagogisk dokumentation förrän samtal om den förs.
Vi argumenterar för att barnen ska få lov att vara med i samtalet kring dokumentationen som förs då de är medaktörer i sin egen lärandeprocess. Vi menar även att för att barnen ska kunna delta i samtalet måste de bjudas in till denna dialog. I enlighet med detta menar vi även att pedagogerna sitter på en makt barnen inte kan göra något åt. Om pedagogerna inte samtalar med barnen kring vad de dokumenterat får inte barnen en möjlighet att bli delaktiga i
dokumentationsprocessen. Om pedagogerna inte släpper in barnen till att dokumentera får inte barnen möjligheten att erfara den kunskapen att se kameran som en medaktör.
Barnens spontana bilder är även dem underlag för dialogen, att tillsammans med barnen diskutera deras dokumentation visar att pedagogerna är intresserade av barnens intressen samt att de vill veta mer. Barnen får möjlighet att berätta om sina bilder och kan därmed utveckla sitt ordförråd samt språkbruk.
7 DISKUSSION
Vi menar att vår studie kan komma att bidra till en förändrad syn på dokumentation i förskolans verksamhet. Genom vår forskning har vi visat att det är möjligt att låta barnen dokumentera det de finner intressant, och då även få dokumentationsunderlag som arbetslaget samt barnen kan arbeta vidare med. På detta sätt ges även barnen aktörskapet att vara med och påverka förskolans dagliga verksamhet.
7.1 PROBLEMATISERING AV RESULTAT
Vi upplever efter denna studie att pedagogerna utför dokumentation av stunden medan barnen utför dokumentation i stunden. Detta är två olika saker och ska betraktas därefter.
Pedagogerna är medvetna om att de dokumenterar samt vad de dokumenterar. De förstår att de kan arbeta vidare med det som sker på bilderna. Barnen däremot dokumenterar det som sker precis då. I stunden. Just då tänker de förmodligen inte att de ska ta en fin bild,
antagligen ville de bara fotografera det de precis då ansåg vara viktigt. Huruvida det var en insekt eller ett par skor spelade ingen större roll. Barn tar bilder i stunden utan att veta att de är till för framtiden. Deras dokumentation är viktig och ska behandlas lika betydelsefullt som pedagogernas. Barnen i vår studie agerade mer utforskande i dokumentationsprocessen än pedagogerna. Dock är det viktigt att ta med i beräkningen att pedagogerna vanligtvis har mer vana av kameror och därför inte är i samma behov av att utforska dess funktion.
Vi anser att det är viktigt att barnen får använda kameran att dokumentera med. Dock är det viktigt att ta i beaktning att kameran är ett icke-mänskligt ting som kan skadas och gå sönder. Då små barn inte har samma motorik som pedagogerna har är det givetvis av större risk att det sker då kameran är i barnens händer. Med detta menar vi att det är mycket viktigt att
pedagogerna instruerar barnen till hur en kamera används, samt håller ett öga på barnen då de använder kameran. Är det de yngsta barnen på förskolan som ska dokumentera är det viktigt att pedagogerna är bredvid för att inte kameran ska skadas.
tolka och diskutera intervjun efteråt. Då vi inte ställde känsliga frågor till förskolechefen utan istället allmänna frågor om pedagogisk dokumentation kände vi inte heller att det var
överväldigande för honom med oss båda två där. Hade nyckelfrågorna under intervjun däremot varit mer känsliga hade bara en av oss skött intervjun, detta för att Anders skulle känna tillit nog för att svara på frågorna. Däremot vet vi nu att vi borde varit mer förberedda inför intervjun med förskolechefen. Vi borde studerat mer hur en intervju ska utföras samt hur frågorna skulle läggas upp. Detta blev vi medvetna om i efterhand, och därmed fick det bli en lärdom för framtiden.
Vi valde att inte argumentera kritiskt mot dokumentation i förskolan då det då öppnar upp en helt ny studie. Istället har vi fokuserat på att jämföra barnens och pedagogernas
dokumentation och argumentera för dokumentation i förskolan. Vi menar att det är viktigt att låta barnen bli aktörer i den pedagogiska dokumentationen då denna utgör en viktig del av förskolans vardag samt i de aktuella styrdokumenten såsom Läroplanen för förskolan. Däremot valde vi att kort diskutera maktperspektivet gällande dokumentation. Vi menar att pedagogen som håller i kameran, medvetet eller omedvetet, väljer vilka barn den ska
synliggöra. Det ska inte glömmas att med dokumentation följer en viss makt (Lenz Taguchi, 2012).
7. 2 KONSEKVENSER FÖR FRAMTIDA YRKESROLL
Denna studie kommer vi ha med oss i våra framtida yrkesroller. Vi vet att alla människor intra-agerar med olika materialiteter för att kunna leva, och kameran är inget undantag. På grund av vad vi lärt oss av denna studie kommer vi vara noga med att barnen på våra framtida arbetsplatser får möjligheten att intra-agera med kameran, samt att deras dokumentation ska behandlas på samma sätt som pedagogernas. För oss kommer det vara naturligt att barnen är medaktörer vid dokumentationsprocessen, och vi kommer medvetet försöka få detta att ske i verksamheten.
7.3 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING
Utifrån vårt resultat vore det intressant att vidare studera barns dokumentation under en längre period, där vi menar att det vore av intresse att undersöka vad som sker vid vidare arbete med barnens dokumentation. Vad sker med dokumentationen förd av barnen? Fortsätter den att vara dokumentation i stunden, eller utvecklas den till att bli dokumentation av stunden? Detta kan vara intressanta följdfrågor efter studien vi utfört.
REFERENSER
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Ahrne, Göran, Ahrne, Göran & Svensson, Peter (2011). Handbok i kvalitativa metoder. 1:4 uppl. Malmö: Liber
Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjørn (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter & Pence, Alan R. (1999). Beyond quality in early childhood
education and care: postmodern perspectives. London: Falmer
Elfström, Ingela & Nilsson, Bodil & Sterner, Lillemor & Wehner-Godée, Christina (2008).
Barn och naturvetenskap: upptäcka, utforska, lära. 1. uppl. Stockholm: Liber
Elfström Pettersson, Katarina (2014). Playing a part in preschool documentation: a study of
how participation is enacted in preschool documentation practices and how it is affected by material agents. Lic.-avh. Linköping: Linköpings universitet. Tillgänglig på Internet:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-112874
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf
Hultman, Karin (2011). Barn, linjaler och andra aktörer: posthumanistiska perspektiv på
subjektskapande och materialitet i förskola/skola. Diss. Stockholm: Stockholms universitet
Katz, Lilian G. & Chard, Sylvia C. (1996). The Contribution of Documentation to the Quality
of Early Childhood Education. ERIC Digest. Tillgänglig på Internet:
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED393608.pdf
Lenz Taguchi, Hillevi (2000). Emancipation och motstånd: dokumentation och kooperativa
läroprocesser i förskolan. Diss. Stockholm: Univ., 2001. Tillgänglig på Internet:
Lenz Taguchi, Hillevi (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent: introduktion till
intra-aktiv pedagogik. 1. uppl. Malmö: Gleerups utbildning
Lindgren, Anne-Li och Sparrman, Anna (2003). Om att bli dokumenterad. Etiska aspekter på
förskolans arbete med dokumentation. I Pedagogisk forskning i Sverige. (1996-). Göteborg:
Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet. Tillgänglig på Internet:
http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/issue/archive
Läroplan för förskolan Lpfö 98. 2., rev. uppl. (2011). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på
Internet:http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Malaguzzi, Loris (1993). History, Ideas, and Basic Philosophy. I Gandini, Lella, Forman, George E & Edwards, Carolyn P. (red.). The hundred languages of children: the Reggio
Emilia approach to early childhood education. Norwood, N.J: Ablex
NE.se [Elektronisk resurs]. (2000-). Malmö: Nationalencyklopedin. Tillgänglig på Internet:
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/intersubjektivitet150513
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Sparrman, Anna & Lindgren, Anne-Li (2010). Visual Documentation as a Normalizing
Practice: A new discourse of visibility in preschool. I Surveillance & Society (Special issue
on Surveillance, Children and Childhood), 7(3-4), 248–261
Svenning, Bente (2011). Vad berättas om mig?: barns rättigheter och möjligheter till
inflytande i förskolans dokumentation. Lund: Studentlitteratur
Vallberg Roth, Ann-Christine (2010). Att stödja och styra barns lärande -tidig bedömning
och dokumentation. I G. Åsén, Perspektiv på barndom och barns lärande (s.175-234).
Stockholm: Skolverket.
Vallberg Roth, Ann-Christine (2012). Different forms of assessment and documentation in
Swedish preschools. I Nordisk Barnehaveforskning, 5 (23), 1–18. Oslo: Høgskolen i Oslo.
Bilaga 1
Information till pedagoger Hej,
Här följer lite info angående vårt examensarbete. Eftersom vi valt att endast använda oss utav fältanteckningar kräver vi inga påskrifter. Däremot vill vi gärna ha ert samtycke om att det är okej att vi observerar hela er avdelning. Ni kan närsomhelst dra er ur och avbryta ert samtycke till att vara med i arbetet. Vi kommer inte föra någon kritisk observation och analys, utan är enbart där för att observera det ämne vi valt. Det är alltså helt frivilligt för både er och barnen att delta i vår undersökning.
Jag och Anna kommer besöka er under två timmar för att observera inför vårt examensarbete. Vi ska skriva om pedagogisk dokumentation i vårt arbete och det är då detta vi kommer att titta på när vi är ute hos er. Vi kommer först och främst titta på den dokumentation ni som pedagoger använder er utav, men vi är även intresserade utav att titta på vad som händer om barnen får dokumentera själv. Med det sistnämna så undrar vi därför om det finns möjlighet att vi kan få låna en kamera utav er som vi sedan i sin tur ger till barnen för att se vad som händer?
Vi kommer självklart berätta för barnen varför vi är där och vad vi ska göra, detta är inget vi planerat att göra i grupp utan tänker oss mer att vi gör det när situationen kräver det. Om vi till exempel ska prata med barnen eller använda oss utav just dem i vårt arbete. Vi kommer även att fråga barnen om det är okej att vi observerar dem.
Istället för längre intervjuer med er pedagoger väljer vi att använda oss utav så kallade walk-and-talk intervjuer. Dessa använder vi oss utav tillsammans med er pedagoger, men även med barnen om situationen tillåter det. Walk-and-talk intervjuer är samtal som sker i stunden och inte är så långa.
Vi kommer inte använda oss utav någon fotografering eller filmning i vårt syfte till arbetet. Röstinspelningar kan förekomma i samtal med barnen, om barnen tillåter detta. Dessa inspelningar är då till som ett hjälpmedel för min och Annas del för att kunna transkribera samtalet. Annars är det fältanteckningar vi använder oss utav genom hela observationen.
Inga namn eller ortsnamn kommer att finnas med i arbetet, allt kommer vara fiktivt. Förskolan
kommer benämnas som ”förskolan utanför storstaden” eller liknande. Det är bara jag och
Anna som har tillgång till röstinspelningarna, och dessa kommer raderas när arbetet är klart.
Har ni några frågor och funderingar är det bara att höra av sig till mig. Mvh Angelica
Bilaga 2
Intervjufrågor till förskolechef
1. Hur länge har du arbetat på förskolan? Vad är din yrkesbakgrund? 2. Vad är pedagogisk dokumentation enligt din mening?
3. Barnen ska ges möjlighet att påverka sin vardag, anser du att pedagogisk dokumentation är ett hjälpmedel för det? Hur i så fall?
4. Vilka redskap har förskollärarna tillgång till för att dokumentera?
5. Har personalen getts någon utbildning inom pedagogisk dokumentation, exempelvis vid utvecklingsdagar?
