Lärarutbildningen
KSM
Examensarbete
10 poängLÄSNING
UTVECKLING OCH UPPFÖLJNING
Reading
Development and follow-up of reading
Marie Engfelt
Marie Johansson
Lärarexamen 140 poäng Handledare: Jan Nilsson ”Svenska i mångkulturellt samhälle”
Sammanfattning
Detta examensarbete handlar om olika läsinlärningsmodeller och analysinstrument av barns läsutveckling med tonvikt på LUS (läsutvecklingsschema).
Vi har utgått i huvudsak från två frågeställningar i vårt arbete. Dessa två frågeställningar kan sammanfattas på följande viss:
• Vilka läsinlärningsmodeller använder sig lärarna av och vad säger teorin om dessa modeller?
• Vilka analysinstrument använder sig lärarna av och vad säger teorin om dem? • Hur använder man sig av LUS (läsutvecklingsschema) och vad får det för
konsekvenser?
Vi menar att det är intressant att granska LUS eftersom det inte bara är själva LUS som är av intresse utan även alla de processer arbetet med LUS resulterar i. Vi anser också att det är av intresse för oss att jämföra det teoretiska med det som lärarna genomför i praktiken.
I våra empiriska undersökningar använde vi oss av kvalitativa intervjuer som metod. Intervjuerna är gjorda på två skolor. Vi valde att intervjua 7 lärare.
Resultatet av vårt arbete belyser främst vilka läsinlärningsmetoder lärarna använder. Vårt arbete har också som syfte att synliggöra barns läsutveckling.Vi vill också lyfta fram att resultatet av LUS som analysinstrument i skolan ofta leder till kompensatorisk träning.
Innehållsförteckning
Sammanfattning 2
Förord 5
1 Inledning 6
Vad säger skolministern om elevers läsning? 8 Syfte och frågeställning 8
2 Metod 9
Det ursprungliga intervjuurvalet 10
3 Teori 11
Metodval i den teoretiska delen 11 Vad är läsning? 11
Läsinlärningsmodeller 12
LTG – läsning på talets grund 12 Traditionell läsinlärning 13
Uppföljning av elevers läsutveckling 14 LUS – läsutvecklingsschema 14 Den nya LUS-boken 16
Libergs teorier om läsinlärning 17
Granskning av läsprocessen enligt Liberg och Sundblad 18
4 Resultat av undersökningen 19
Intervjuer 19
Läsinlärningsmodeller 20
Vilka läsinlärningsmodeller väljer lärarna? 20 Lärarnas uppföljning av elevers läsutveckling 22 Kännedom om LUS 23
Hur går arbetet med LUS till? 23
Vad blir konsekvenserna av arbetet med LUS? 24 Beslut om LUS? 26
5 Diskussion, analys och slutsatser 27
Läsinlärningsmodeller 27
Professionalism inom läraryrket 29
Lärarnas uppföljning av elevers läsutveckling 29 Osäkerhet inför LUS 31
Risker med kompensatorisk träning hos specialpedagog 32 LUS, läsning och konsekvenser 33
6 Sammanfattning och slutsatser 34
Referenslista 36
Bilaga 1, Intervjuguide
Bilaga 2, Nya läsutvecklingsschemat Bilaga 3, LUS-protokoll
Bilaga 4, Frågeformulär
Bilaga 5, Skolverkets Nationella utvärdering av grundskolan Bilaga 6, LTG
Förord
Vi vill tacka alla som har gjort det möjligt för oss att genomföra detta arbete. Speciellt vill vi tacka Jan Nilsson för hans fina support och stöd under arbetets gång. Vi vill också tacka Bo Sundblad för att hans engagemang i vårt arbete.
Att läsa är att
• komma från vardagens monotoni • komma över sina egna gränser • få stimulans från andras fantasi • få inlevelse i andra människors själar Vilhelm Moberg
1 Inledning
Detta examensarbete handlar om olika läsinlärningsmodeller1 och analysinstrument av barns läsutveckling med tonvikt på LUS (läsutvecklingsschema). Vårt arbete bygger på
litteraturstudier och kvalitativa intervjuer. Vi läser till lärare på de tidigare skolåren. Vårt huvudämne är Svenska i mångkulturellt samhälle.
Vi har intervjuat lärare om vilka läsinlärningsmetoder de använder sig av och vad det är som har styrt det valet. Detta har vi gjort för att vi som blivande lärare på de tidigare skolåren, anser att det är viktigt att ha kunskap om hur vi ska arbeta med läsinlärning. Det är också viktigt att vi kritiskt granskar de metoder vi kanske kommer att använda oss av. Vi menar också att det är viktigt att man har flera läsinlärningsmodeller med sig ut i yrkeslivet eftersom det inte är självklart att alla elever lär sig läsa på samma sätt och i samma takt.
Vi har också valt att undersöka vilka analysinstrument lärare använder sig av för att följa elevers läsutveckling. LUS är det analysinstrument vi har valt att fokusera oss på för att eventuellt kunna jämföra den med andra modeller, både i praktik och teori. Eftersom det har tagits ett beslut i Malmö att LUS ska användas i kommunens skolor, anser vi att det är viktigt för oss som blivande lärare att ha in inblick i vad LUS är. Vi vill se hur man arbetar med det och vilka konsekvenser det kan bli av användandet. Vi vill också granska hur de teorier om läsinlärning och läsutveckling som beskrivs i Sundblad, Allard och Rudqvists bok Nya
lusboken (2001) förhåller sig till andra teorier inom detta forskningsfält och även se hur dessa teorier förhåller sig till praktiken.
Efter att ha granskat Lpo 94 kom vi fram till att det står varken i Lpo 94 eller i kursplanen vilka läsinlärningsmodeller eller vilka analysinstrument man ska använda sig av i elevernas
1 Vi är medvetna om att termen ”inlärning” är pedagogiskt förlegad men för att göra det så enkelt som möjligt
läsutveckling. Det är således fritt för de yrkesutövande att tolka dem och använda sig av vilka metoder de vill. Däremot står det i Lpo 94 under rubriken Mål att uppnå i grundskolan:
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (2001, s. 12).
Vad menas med att ”läsa aktivt” i Lpo 94, ”behärska svenska språket”? Dessa uttryck kan tolkas på olika sätt. Lpo 94 är en läroplan som är abstrakt och tolkningsbar. Vår tolkning av dessa uttryck är att för att kunna leva i Sverige på ett vardagligt sätt och integreras i samhället så måste man kunna ”behärska det svenska språket”. Att kunna ”lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift” är något som man bör kunna hantera för att klara av skolan. Det är vår tolkning av detta stycke från Lpo 94.
Vi menar att det är ett stort ansvar man har som lärare att se till att eleverna uppnår dessa mål. Vi anser att det är viktigt att man som lärare är väl insatt i de metoder man använder sig av och varför man använder dem. I Kommentarer till grundskolans kursplaner och
betygskriterier 2000 kan man läsa följande:
På nationell nivå fungerar målen att uppnå som ett redskap för att nå en likvärdig utbildning och ska ses som ett krav på skolan att ge alla elever en mininivå av kunskaper. De skall fungera som indikatorer på om undervisningen har fungerat, om alla elever är med. För den enskilde eleven är målen år fem en kontrollstation och ger skolan en fingervisning om vilket stöd en elev kan behöva för att nå målen år nio (2001, s. 15).
Den här kommentaren från Skolverket berör de uppnåendemål som idag finns i skolan. Vi tolkar denna kommentar på följande så att man behöver metoder för att kunna nå dessa mål och det kan tyckas som en självklarhet. Alla lärare använder sig av olika metoder för att hjälpa eleverna att nå sina mål i skolår nio. Vårt intresse ligger i att ta reda på vilka metoder lärarna använder sig av och hur medvetna de är om dessa val, när det gäller läsinlärning och analysinstrument.
Detta är av vikt eftersom vi som lärare vill höja vår status i det yrkesverksamma livet och då måste vi kunna motivera vad och varför vi gör det vi gör med eleverna.
Vad säger skolministern om elevers läsning?
Nästan dagligen läser vi om olika undersökningar om barns läsutveckling. Elevers
läskunnande är ett ständigt aktuell ämne. Det kunde vi också se när vi läste det tal som vår nya skolminister Ibrahim Bayland höll vid Lärarförbundets kongress den 10 november 2004 på Stora Essingen:
Mitt och regeringens mål är att skapa en trygg kunskapsskola där alla elever har möjlighet att lyckas. Grunden i arbetet är mer resurser till skolan och bättre vägar att tidigt upptäcka elever som har svårigheter och ge dem stöd.
Skolans främsta uppgift enligt Ibrahim Baylans tal är att ge alla elever kunskaper och förutsättningar för att fungera i ett yrkesliv och i ett demokratiskt samhälle som blir allt mer komplicerat och komplext. För att nå dessa mål menar skolministern i sitt tal2 att elevers och föräldrars inflytande måste förstärkas och att skolans personal ska ges möjligheter att utveckla metoder och redskap för detta arbete. Läsförmåga och läsfrämjande åtgärder skall prioriteras. En del åtgärder är redan beslutade. Myndigheten för skolutveckling har bl.a. i uppdrag att stimulera kommuner och skolor att skapa goda läs- och skrivmiljöer i skolan, framåtsyftande individuella utvecklingsplaner skall införas för alla elever från första årskursen nämner Baylan i sitt tal. Han överväger dessutom att vidta ytterligare åtgärder för att förstärka
läsförmågan. Dessutom vill han se över vad vi kan göra för att öka alla elevers och i synnerhet pojkars läsintresse.
Ibrahim Bayland vill också följa upp hur lärarutbildningen tar sitt ansvar för att nå de mål regeringen har lagt fast särskilt när det gäller lärarnas kompetens att lära barn läsa.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att skaffa oss en djupare kunskap om vilka läsinlärningsmetoder och läsuppföljningsmodeller som används ute i skolorna. Vi vill också få en djupare kunskap om LUS (läsutvecklingsschema) och se hur detta redskap används och vilka konsekvenser för undervisningen användandet får ute i skolorna. Vi vill också belysa hur viktigt det är för eleverna att få en god kvalité på sin utbildning. Nästan dagligen läser vi om olika
undersökningar om barns läsutveckling och därför har det varit relevant för oss att undersöka detta.
Detta är våra övergripande frågeställningar:
1. Vilka läsinlärningsmodeller använder sig lärarna av och vad säger teorin om dessa modeller?
2. Vilka analysinstrument använder sig lärarna av och vad säger teorin om dem? 3. Hur använder man sig av LUS (läsutvecklingsschema) och vad får det för
konsekvenser?
2 Metod
Det finns olika sätt att samla in sitt empiriska material på. En metod är att intervjua. Då finns det kvantitativa intervjuer och kvalitativa intervjuer. Kvantitativa intervjuer kan ge en bredare men ytligare information. Resultaten av en kvantitativ intervju blir ofta mer allmän
information i form av tabeller och diagram. Sedan finns det kvalitativa intervjuer, som vi har valt, som visserligen ger smalare information men som kan vara mer djupgående. I kvalitativa intervjuer får den intervjuade chansen att utveckla sina svar och frågorna är betydligt öppnare (Trost,1997).
Den typ av frågeställningar som vi valt att fokusera oss på lämpar sig bäst i samtal enligt våra bedömningar.Våra frågeställningar kräver kunskaper om läsinlärning och det finns således begränsningar beträffande den typ av metodval som kan frambringa en empirisk undersökning.
De två skolor vi har valt att bedriva våra undersökningar på, är våra partnerskolor. Den ena skolan ligger i ett litet samhälle i södra Sverige. Den drivs som ett aktiebolag och består endast av 6 klasser, från förskoleklass till femte skolåret. Den andra skolan ligger i ett lite större samhälle, också den i södra Sverige. Det är en kommunal skola och den består av ca 350 elever. Dels har vi valt dem för att vi har fått goda kontakter där under våra vft-perioder och dels för att undersökningen faller inom vissa tidsramar. Vi har då tidigt kunna etablera en viss förförståelse för vårt examensarbete på dessa skolor. Enligt Repstad (1999) finns en risk att förlora kvaliteten om undersökningen skulle sträcka sig över fler skolor. Då skulle
emellertid den flexibilitet och improvisation som kännetecknar kvalitativa metoder gå förlorad (Repstad, 1999). Vi möter också vissa risker, när vi gör undersökningen på våra skolor med sedan tidigare etablerade kontakter då vi bör tänka på den distans och opartiskhet som kan uppstå. Det är lätt att utgå från intervjupersonens perspektiv när relationer redan är
etablerade. Men vi ser också fördelarna med detta; vi kan lättare förstå vad som sker och varför.
Vid intervjutillfällena har vi använt oss av bandspelare. Fördelarna med detta är flera, bl.a. kan man koncentrera sig på själva intervjun utan att föra anteckningar och dessutom har man hela intervjun dokumenterad ord för ord. Det är också en fördel att ha hela intervjun
dokumenterad eftersom man enkelt kan gå tillbaka och lyssna samt få ytterligare tankar om sitt insamlade material (Trost, 1997).Det skulle vara mycket svårare om man enbart ägnade sig åt att anteckna under intervjun, ett visst flyt i samtalet skulle försvinna. Vid
intervjutillfällena använde vi oss av en intervjuguide för att för att inte tappa tråden och skapa en trygghet för oss som intervjuar (se bilaga 1). Vi använde intervjuguiden som stödpunkter när vi talade med våra intervjupersoner för att samtalet inte skulle spåra in på något helt annat samtalsämne.
Vi valde att bara vara en person vid intervjutillfällena, dels för att det var praktiskt och dels för att det fanns önskemål från de intervjuade att bli intervjuade av en person. Här kan vi faktiskt möta en viss problematik när det gäller samordningen av intryck och tolkningar. Men vi ser framförallt fördelarna med att jämföra varandras intryck och tolkningar.
Det ursprungliga intervjuurvalet
Vi har valt att intervjua 7 lärare totalt. Valet av ålder, kön och yrkeserfarenhet hos de
intervjuade lärarna har skett slumpmässig. Vi valde att intervjua 16 elever i klass 4, för att vi båda har haft verksamhetsförlagd tid i dessa klasser och därmed har en viss
bakgrundskunskap om dessa elever, vilket vi tror har betydelse för vårt arbete. Det har gjort att vi har kunnat ställa mer ingående frågor till eleverna om deras läsning.
Så här ser intervjufördelningen ut:
• 3 lärare på en mindre skola utanför Malmö • 4 lärare på en större skola utanför Malmö
• 9 elever i klass 4 på en mindre skola utanför Malmö • 7 elever i klass 4 på en större skola utanför Malmö
När vi hade lyssnat in oss på intervjumaterialet insåg vi att vi inte kunde använda oss av elevernas material eftersom materialet inte gav oss ett användbart underlag för våra
diskussioner. Vi insåg att vi hade ställt alltför svåra frågor till eleverna för att få ut det material vi behövde till vårt arbete.
3 Teori
Metodval i den teoretiska delen
Vi kommer att koncentrera oss på litteratur som tar upp läsning. Vi kommer att titta på skillnader och likheter mellan LUS-böckernas (1983, 2001) teorier, Libergs Hur barn lär sig läsa och skriva (1993) och Leimars Läsning på talets grund (1974). Vi kommer också att jämföra vår empiriska undersökning med Nilssons rapport Ska vi kasta det sen? (1995), böckerna Tematisk undervisning (1997) och Att se och förstå undervisning (1999),
Malmgrens Svenskundervisningen i grundskolan (1996), Smiths Läsning (2000) och Taubes Läsning och självförtroende (2000). Vi kommer också att belysa en del av det tal som vår nya skolminister Ibrahim Baylan höll den 10 november 2004 på Lärarförbundets kongress på Stora Essingen. Vi kommer också att relatera till det brev vi har fått av en av Nya lusbokens (2001) författare, nämligen Bo Sundblad.
Vad är läsning?
”Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter.” Så här står det i Skolverkets Kursplaner och
betygskriterier 2000 för grundskolan (2002). Detta citat innebär att man måste förstå, använda och kritisera det man läser och det är kanske inte alltid så självklart. Kanske vill vi mera med det skrivna ordet än bara att kunna ”läsa” det. Om man läser W. Mobergs ord en gång (se inledningen) till så kan man tycka att läsningen är så mycket mer; en flykt från vardagens tristess, att få uppleva att få uppleva andra världar, att få tänja sina egna gränser.
Men om vi nu börjar med att titta på hur läsinlärningen går till så kan säga attläsinlärning kan enligt oss gå till på två olika sätt. Man kan lära sig läsa med fokus på teknik, avkodning och form. Då tränar man olika färdigheter var för sig för att sedan tillämpa dem i olika situationer. Malmgren (1996) kallar detta för formell färdighetsträning i sin bok
Svenskundervisning i grundskolan (1996). Först lär man sig tekniken, sedan kopplas ett innehåll på så att färdigheten kan tillämpas. Tänk dig när du var liten och skulle lära dig simma. Alla dessa armtag och bentag du fick lära du uppe på torra land innan du fick gå ner
och öva ytterligare i vattenbrynet. När du sedan skulle ut på djupt vatten så hade du tekniken djupt rotad i din ryggmärg. Ungefär på samma sätt fungera det med traditionell läsinlärning (Malmgren, 1996). Tekniken ska sitta där innan du får ge dig ut på djupa vatten i böckernas härliga hav. Vad som talar för formalisering går att hitta hos Malmgren ”Ett annat argument för formalisering är att skriftspråket skiljer sig från talspråket på ett grundläggande sätt” (1996, s. 57). Malmgren menar att risken finns att om man inte lär sig tekniken i läsningen så finns det stor risk att eleverna skriver som de talar. Enligt oss så påminner detta sätt att lära sig läsa väldigt mycket om den traditionella läsinlärningen.
Å andra sidan kan man vid läsinlärning välja att sätta fokus på innehåll, mening och förståelse. Berättelsen står i centrum, inte tekniken. Detta är ett funktionaliserat sätt att se på läsinlärning, där helhet, sammanhang och språkanvändning är hörnstenarna (Malmgren, 1996). Innehållet och kommunikationssituationen betonas och bestäms efter vad som är realistiskt från fall till fall. Eleven ska kunna känna igen sig och man utgår från elevernas erfarenheter i läsinlärningen. Man utgår från den aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter. Malmgren skriver också att språket utvecklas i kunskapssökande sammanhang. Eleverna lär sig i sitt undersökande arbete, där de själv ska försöka räta ut sina frågetecken, bl.a. genom att använda olika språkliga färdigheter. Vår tolkning av detta är att detta synsätt påminner mycket om LTG, läsning på talets grund där man utgår från elevens
erfarenhetsvärld i läsinlärandet (se LTG - Läsning på talets grund).
Läsinlärningsmodeller
LTG - Läsning på talets grund
Vi har valt att undersöka vilka läsinlärningsmodeller man använder sig av ute på våra två partnerskolor. Metodvalen har sett ganska lika ut på de båda skolorna. De flesta lärare arbetar huvudsakligen med LTG-metoden men använder sig även av en traditionell läsinlärning som vi återkommer till.
LTG-metoden utvecklade Ulrika Leimar i början av 1970-talet. Hennes metod blev banbrytande i svensk pedagogik, eftersom den stod för en radikal förnyelse av synen på läs- och skrivinlärning.
LTG- metoden innebär att man från början lägger stor vikt vid förståelsen. Eleven ska få en gradvis förståelse för vilka ljud bokstäverna motsvarar. Man går från helheten till delarna. Läsningen betraktas inte som en teknisk färdighet utan som en språklig kommunikation
(Leimar, 1979). Fördelarna med LTG är att eleverna blir mycket motiverade till fortsatt läsning eftersom de själva har upplevt och samtalat om innehållet i texterna. Detta synsätt får också stöd av andra forskare:
Att läsinlärning måste ske på talets grund är för de flesta en självklarhet. Många har också insett att det funktionella läsandet, dvs. läsandet för att komma åt ett attraktivt innehåll, från början måste dominera över de formella övningarna, hur nödvändiga dessa än må vara. Teleman (1991, s.108).
LTG-metoden utgörs av en systematisk lärogång och delas in i fem olika faser: Samtalsfas, dikteringsfas, laborationsfas, återläsningsfas och efterbehandlingsfas (se bilaga 6).
Traditionell läsinlärning
Förutom LTG-metoden så använder sig lärarna i vår studie till viss del av traditionell läsinlärning. Denna metod kan se olika ut hos olika lärare, men det gemensamma för den traditionella läsinlärningsmetoden är att metodens grund är av syntetisk3 karaktär. Man går alltså från delarna till helheten (Larson, 1992).
Undervisningen bygger på ett individualpsykologiskt synsätt på inlärningen. Detta påminner om LTG-metoden där undervisningen anpassas efter den individuella förmågan. Det innebär att det är elevens individuella förmåga som är det centrala. Liberg (1993) synsättet med följande ord:
Enligt t.ex. Piaget innebär inlärande inom detta synsätt att individen aktivt söker och assimilerar olika aspekter i sin omvärld och hans interna tankestrukturer, scheman, därmed modifieras och utvecklas genom en ackommodationsprocess (1993, s.135).
Metoden kallas även ljudmetod, eftersom det är främst ljud och uttal som lärs in vid den första läsinlärningen. Vid denna typ av läsinlärning använder man sig ofta av
färdigproducerade texter där man ofta har slutna textfrågor som det bara finns ett rätt svar på. I Sverige har man länge ansett att tre års undervisning under de tre första skolåren i att läsning och skrivning gör eleven kapabel att kunna ta sig an allt som kommer i dennes väg (Liberg, 1993). Fördelen med traditionell läsinlärning är att den passar för elever som behöver en strukturerad inlärningsgång med mycket långsamt stegrad svårighetsgrad, exempelvis en
del elever med svenska som andra språk. Elever med svenska som andraspråk kan ha vissa svårigheter med att ta till sig ett nytt språk.
Vi har tidigare refererat till Liberg (1993) som menar att läs- och skrivförmågan växer fram och utvecklas i samvaro mellan barn och vuxna. Hon påstår att läs- och
skrivutvecklingen liknar talspråksutvecklingen. Hon framhåller också att läs- och
skrivutvecklingen går hand i hand (Liberg, 1993). Vi kommer att närmare gå in på Libergs teorier på s.17 i vårt arbete.
Uppföljning av elevers läsning
LUS - läsutvecklingsschema
Eftersom det i Malmö har fattats ett centralt beslut att alla skolor i kommunen ska använda sig av LUS som läsuppföljningsmodell så var det intressant för oss att se om våra vft4-skolor hade börjat med detta arbete. Vi ville veta hur de gick till väga i LUS-arbetet och vilka konsekvenser det fick för undervisningen.
LUS-schemat var inte skapat som ett bedömningsinstrument utan syftet var att försöka skapa något som bidrog till att lärare flyttade sitt intresse och fokus, nämligen från sitt eget ”utlärande” till det eleverna höll på med. Detta var grundtankarna med LUS enligt Bo Sundblads brev till oss.
Ull-projektet startades 1977 och det var ett forskningsprojekt som på initiativ av professor Åke Edfeldt, pedagogiska institutionen, Stockholms universitet, och som finansierades av skolöverstyrelsen. ULL är en förkortning av ”Utvecklingspsykologisk granskning av läsning och läsinlärandet”. En bok om läsutveckling (1983) var ett resultat av arbetet inom detta projekt. Författarna till denna bok var Bo Sundblad, som var vetenskaplig ledare för projektet, Kerstin Dominikovic, som var assistent, och Birgita Allard, som var psykolog. LUS står för läsutvecklingsschema och den första boken i detta ämne kom ut 1982.
Mycket kortfattat kan man säga att Edfeldt där slår fast att läsning är en sammansatt förmåga, som bäst beskrivs med begreppet läsförståelse och läsning grundad på att läsförståelse ger bästa möjliga läsutveckling. Läsutvecklingsschemat kan man se som frukten av det samarbetet, vars grogrund utgjorts av ett spirande behov av något påtagligt och handfast i strävan att knyta ihop det praktiska arbetet med dess teoretiska utgångspunkter. LUS blev ett redskap i arbetet med att förstå, upptäcka och följa elevers läsutveckling. (Sundblad, Dominikovic, Allard 1983)
Syftet med denna första utgåva var att ge lärarna (den vände sig först och främst till lärare och forskare) en bild av vad läsning är som process betraktad, och att ge dem en möjlighet att förstå hur man bäst skulle stödja eleven i hans/hennes fortsatta läsutveckling och att ge läraren en helhetsbild av läsutvecklingen. Materialet i LUS-boken är hämtat från alla de samtal som Sundblad har haft med lärare. Samtalen har delvis handlat om hur lärare anser att barn lär sig läsa och hur man för deras läsning framåt. Sundblad (2001) m.fl. är väldigt noga med att poängteraatt LUS inte var ett diagnosinstrument där man skallutröna elevens brister och att LUS inte är en metodisk modell för läsundervisning. LUS skallvara ett hjälpmedel för läraren att följa elevens läsutvecklingsprocessdär varje elev dessutom skallerbjudas undervisning som startar och utgår från den kunskapsnivå eleven befinner sig på. Genom att följa olika steg kan läraren undvika att ge eleven överkrav eller underkrav. Detta skulle i sin tur leda till att eleven får ett starkare självförtroende där han kan gå vidare i sin läsutvecklingsprocess. Att ha ett gott självförtroende är väldigt viktigt när det handlar om elevens läsning och hur den utvecklas. Taube skriver följande i sin bok Läsinlärning och självförtroende:
…en framgång kan leda till ökad självvärdering inte bara inom området i fråga utan även inom helt andra områden. På samma sätt kan misslyckanden inom för individen centrala områden leda till sänkt självvärdering även i helt andra avseende (2000, s. 23).
Eleven måste få känna sig duktig och även få bekräftelse av betydelsefulla personer i sin direkta omgivning. Att kunna se sin egen utveckling är också av betydelse för fortsatt
framgång t.ex. när det gäller den egna läsutvecklingen. Hon nämner också att vi vuxna måste ge barnen en känsla av att de faktiskt kan (2000). Kanske man filar bort en del av elevernas självförtroende genom att ta dem ur elevgruppen för att gå till specialpedagogen och läsa där. Detta kan i sin tur leda till ett utanförskap för eleven gentemot klassen. Den grundläggande frågan är om det är eleverna eller undervisningen som är problemet när svårigheter uppstår menar Nilsson (rapporten Ska vi kasta det sen´? 1995).
År 2001 kom det en ny LUS-bok som hette Nya Lusboken, en bok om läsutveckling. Det nya schemat är indelat i tre faser som i sin tur är uppdelade i olika punkter. Nya lusboken är skriven av Sundblad och Allard tillsammans med Rudqvist som hade arbetat som lärare med det gamla LUS-schemat ett tag och hade en del synpunkter på detta. Syftet med att komma ut med en ny LUS-bok var att många lärare hade sett brister i läsutvecklingsschemat. Författarna ville tydliggöra schemat och göra en del tillägg. I den nya LUS-boken vill författarna även påpeka att de hade påverkats av forskning om hur barn lär sig läsa. I Nya lusboken, en bok om läsutveckling (2001) har författarna skrivit mycket mer omfattande om hur de anser att barn lär sig läsa och skriva. Vi återkommer till en jämförelse med Libergs Hur barn lär sig läsa och skriva (1993) senare.
Den nya LUS-boken
I den nya LUS-boken är läsutvecklingen indelad i tre olika faser: den utforskande fasen, den expanderande fasen och den litterata fasen. Faserna är i sin tur indelade i olika punkter.
Den första fasen kallas den utforskande och är indelad i 12 punkter:
Barnet håller successivt på att tillägna sig läsförmågan i texter med få ord på varje sida, oftast med innehållsbärande bilder. I sökandet efter innehållet/budskapet kräver den förståelsebaserade avläsningen stor energi och uppmärksamhet. Från och med punkt 11 har barnet tillägnat sig fungerande lässtrategier och befäster nu sin läsförmåga med omfångsrikare texter med färre bilder. Successivt minskar fokus på avläsningen (Nya lusboken, 2001, s.54).
Sedan följer fas 2, den expanderande fasen:
Barnet har nu en grund av fungerande lässtrategier och vidgar sin läsning till böcker med allt större omfång, från enklare kapitelböcker till tjockare volymer, där texten för berättelsen framåt. Vid tre tillfällen under denna fas uppträder, efter uppnådd kvalitet i den löpande läsningen, nya läsfunktioner, nämligen att söka, att utföra och att överblicka (Nya lusboken, 2001, s.78).
Sist kommer fas 3, litterat läsande:
Med litterat läsande avses ett läsande som förutsätter abstrakt och hypotetiskt tänkande. Det innebär att läsaren kan förstå principer som inte motsvaras av en ordagrann formulering i texten och även förstå hypotetiska resonemang, dvs. kunna dra slutsatser om företeelser utanför den egna konkreta erfarenhetsfären. Det litterata läsandet öppnar för att självständigt tränga in i och igenom sakprosa och skönlitterära texter inom olika genrer och successivt förstå innebörden i metaforer och nya dimensioner på olika nivåer (Nya lusboken, 2001, s.107).
Sundblad m.fl. menar, som vi ser det, att den nya resultatstyrda skolan kräver öppenhet och insyn. Det behövs tydliga mätbara instrument och då tycker Sundblad att LUS är ett utmärkt sådant:
Av rent demokratiska skäl behöver kunskapsrätten vara definierad, så att elever och föräldrar kan bevaka sina intressen. Resultatstyrningen fungerar på så sätt att om målen inte uppnås, måste det finnas underlag för pedagogiska förändringar, göras genomtänkta ekonomiska omprioriteringar (Sundblad 2001, s.141).
LUS ska vara lätt för alla att förstå och tolka enligt Sundblads brev till oss. Fortsättningsvis anser han att elever ska kunna se sin egen utveckling och sina mål, att föräldrar ska kunna se hur det går för deras barn och att lärare ska kunna se hur eleverna ska kunna gå vidare och rektorerna ska kunna se var det behövs resurser. Man kan sammanfatta vad LUS är med följande satser:
• LUS beskriver en läsutvecklingsprocess etappvis som noggrant beskriver vilka moment eleven går igenom i sin läsutveckling
• LUS är ett kvalitativt bedömningsinstrument som ska behandla alla elever på lika villkor
• LUS-bedömningen ska göras i en lässituation som för eleven är den mest gynnsamma • Bedömningen grundas på vad barnen väljer att läsa, läraren ska inte välja bok
• LUS innebär en systematisering och ett utnyttjande av det som lärare sysslar med dagligdags – uppmärksammandet av elevernas utveckling.
Libergs teorier om läsinlärning
Liberg menar som vi tidigare har nämnt att förmågan att läsa och skriva växer fram och utvecklas i samvaro mellan barn och vuxna. Hon framhåller att läs- och skrivutvecklingen liknar talspråksutvecklingen. Hon betonar också hur läs- och skrivutvecklingen följs åt, alltså det ena är beroende av det andra för att det ska ske en utveckling i både läs- och skrivutvecklingen (Liberg, 1993). Vi vill jämföra hennes teorier om läsinlärningens process och relatera den till LUS-schemat.
Hon menar att barnet först börjar med ett begränsat läsande och skrivande. Det kan delas in i tre faser, preläsande och skrivande, situationsläsande och situationsskrivande samt helordsläsande och helordsskrivande. Preläsande och preskrivande är den enklaste formen där barnet förstår vad som är en text. Preläsande blandas sedan med situationsläsande. Att kunna läsa ordet mjölk på förpackningen men att sedan inte kunna läsa mjölk skrivet på en lapp är situationsläsande (gissningsläsande). Med helordsläsande syftar man på ordet i sin helhet, man delar alltså inte upp det i mindre enheter. Man kan således känna igen ordet mjölk nu på mer än bara mjölkpaketet. Den skrivna texten har i denna fas fått ett ”skrift-ansikte”. Barnet har nu ett ganska stort förråd av ord. Här lockas nu barnet att jämföra orden med varandra och se vad som skiljer dem åt. Här uppstår övergången till grammatiskt läsande (”ihopljudning”) och det är också här många barn knäcker koden. Så småningom utvecklas detta till ett effektivt läsande. Att läsa effektivt menar Liberg är att barnet kan läsa ett längre textstycke utan att stanna upp (Liberg, 1993).
Granskning av läsprocessen enligt Liberg och Sundblad
När vi jämför Liberg med Sundblad kan vi konstatera att forskarna har olika syn på läsandets beroende av skrivandet. Liberg (1993) menar att läs- och skrivutvecklingen samverkar och förstärker varandra. Sundblad (2001) har en annan teori. Han menar att det inte är självklart att läsande och skrivande hör ihop men att de befruktar varandra när man väl kan båda. Sundblad påstår att läsprocessen börjar med förförståelse, inre förutsättningar och yttre förutsättningar. Att de sammanhang ett språkligt budskap ingår i angår förförståelsen. Liberg nämner att preläsande är ett steg innan situationsläsandet utvecklats. Sundblad menar att avläsning är nästa steg. Där behöver man inte kunna definiera alla bokstäverna för att kunna läsa ordet. Detta kallar Liberg helordsläsande. Så man kan säga att de möter varandra här i teorin. Sedan utvecklar man en viss läsförståelse menar Sundblad. Liberg kallar detta effektiv läsning. Här är de relativt överens om att ett visst flyt i läsningen uppstår. Libergs sista steg i
läsprocessen är när man nått ett utvecklat effektivt läsande. Sundblad fortsätter i sina teorier fram till litterat läsande och går alltså mycket längre i sin teori om läsprocessen än vad Liberg gör. Våra tolkningar av detta är kanske att Sundblads läsprocess sträcker sig högre upp i åldrarna än vad Libergs läsprocess gör.
Här följer en uppställning som visar hur Liberg (1993) ser på läsprocessen jämfört med hur Sundblad m.fl. (2001) ser på läsprocessen. Man kan se här att Liberg tar upp skrivandet i sin process men att Sundblad inte nämner skrivandet.
Libergs sammanfattning av läsprocessen (1993) Sundblad m.fl. sammanfattning av läsprocessen (2001)
Begränsat effektivt läsande Förförståelse (tankebearbetning, uppmärksamhet) (tre faser, se Libergs teorier s. 13) och skrivande Avläsning
Grammatiska samtal Läsförståelse (tankebearbetning, uppmärksamhet), Grammatiskt skrivande (”utljudning”) (förförståelse)
Grammatiskt läsande (”ihopljudning”) Innehållsuppfattning
Utvecklat effektivt läsande Kunskaper och erfarenheter (förförståelse) Utvecklat effektivt skrivande
Figur 1. En jämförelse mellan Libergs syn på läsprocessen och Sundblad m.fl. syn på läsprocessen.
Modellen nedan definierar begreppet läsförmåga. De faktorer som är verksamma när vi läser bildar alltså vår läsförmåga. En utveckling av faktorer i samverkan, där dessa ömsesidigt förutsätter varandra.
Figur 2. Läsprocessen enl. Sundblad m.fl. (2001) Kunskaper och erfarenheter Förförståelse Innehålls- uppfattning Tankebearbetning Uppmärksamhet Avläsning Läsförståelse
4 Resultat av undersökningen
IntervjuerSom vi tidigare nämnt intervjuade vi sju lärare och sexton elever. Utifrån de frågeställningar vi har och det som uppkom under arbetets gång ansåg vi oss inte i behov av elevernas intervjumaterial. Vi valde istället att fokusera helt på intervjuerna med lärarna.
Läsinlärningsmodeller
De flesta lärarna svarade att de huvudsakligen använde sig av LTG, läsning på talets grund även om de också hade vissa inslag av den traditionella läsinlärningen på sina lektioner. Det fanns dock en intervjuperson som ansåg att det var barnens sätt att lära sig som styrde hennes metodval. Hon ansåg att det är viktigt att man som lärare kan många olika modeller själv och att man är medveten om att barnen lär sig på olika sätt, eller som hon själv uttryckte det: ”Man presenterar många olika sätt och sen tar barnen till sig det som passar dem.” De flesta intervjupersonerna menar ändå att de blandar metoderna och går sin egen väg. Många intervjupersoner betonar att de väljer läsinlärningsmetoder efter vilka elever de har, individuellt perspektiv. Det var en intervjuperson som sa att det spelade ingen roll vilken metod man använde sig av eftersom han trodde att eleverna lärde sig läsa i alla fall. Fyra av intervjupersonerna påstod att man trevar sig fram ganska mycket i läsinlärnings- djungeln som nyutbildad lärare och att det gäller att förkovra sig, vara öppen för
fortbildningar och gå runt och titta på kollegor. En intervjuperson sa att man kan ställa sig ett antal frågor som lärare som en hjälp på vägen: ”Vad är viktigt att lära dem? Vad är målen? Vad är det jag ska lära dem? Vad ska jag inrikta mig på?”
En intervjuperson tyckte att det här med olika metoder kanske inte var så viktigt utan att det mer handlade om lärarens engagemang och strävan att få barnen att trivas. Hon betonade också vikten av struktur och att ge barnen en grundstomme att stå på i sitt lärande: ”För tyvärr så tappar många av de nya lärarna kontrollen och släpper eleverna alldeles för fria och det är ett mycket tufft arbete att reparera.”
Sammanfattningsvis använder sig lärarna i huvudsak av LTG-metoden och traditionell läsinlärning. De lärarna som gick ut på 1970-talet fick lära sig den traditionella läsinlärningen under sin utbildning på lärarhögskolan, LTG-metoden har de fått undervisning i under olika fortbildningstillfällen. De yngre lärarna har fått ta del av både LTG-metoden och den
traditionella läsinlärningen under sin lärarutbildning. Man använder sig ofta av tips från lärare och kollegor. Två av intervjupersonerna betonar också vikten av att välja metoder utifrån eleverna, individualisering.
Vilka läsinlärningsmodeller väljer lärarna?
De lärare som gick ut grundskollärarutbildningen på 1970-talet säger att de endast fick undervisning i den traditionella läsinlärningen under sin utbildning. LTG-metoden hade de äldre lärarna fått utbildning i under olika fortbildningsdagar. En lärare som arbetade i Stockholm i mitten av 1970-talet berättade att Ulrika Leimar (se teoridelen s.10) var i ropet där då. LTG - undervisningen tog intervjupersonen sedan med sig ner till Malmö när hon skulle arbeta där, men här var det inte lätt att genomföra detta arbetssätt. ”Det var oerhört konservativt att återvända hit 1980. Det var som att starta från en mycket gammal skola med hierarki. Där uppe (Stockholm, vår anmärk.) var de mycket mer för nya idéer (citat fr. intervjuperson).”
En av de intervjuade beskrev hur hon i början på 1980-talet kom till en skola i Malmö där lärarna var uppdelade i två läger. Det ena lägret var för LTG- metoden och det andra var för den traditionella läsinlärningsmetoden. Man ifrågasatte varandras metoder och det blev ganska mycket resultatjämförelser mellan stavningstester och olika diagnoser. Vi frågade intervjupersonen om de här indelningarna var åldersrelaterade. Var det de äldre lärarna som höll sig till ljudning och de yngre till LTG? ”Ja, det var det kanske lite grann, men samtidigt kan jag säga att den som var min handledare var nog i 55-årsåldern och hon var en av de första som prövade LUS, så det handlar nog mer om nyfikenhet och intresse än ålder faktiskt (citat fr. intervjuperson).”
En intervjuperson som har gått den tidigare lärarutbildningen (Ma/NO) har endast läst 10 poäng svenska i sin utbildning och tycker inte att det räcker. ”Det är alldeles för lite när man jobbar med de små barnen (citat fr. intervjuperson).” Hon hämtar tips och metoder om läsinlärning från kollegor. En annan intervjuperson hade aldrig funderat över vilka metoder hon använde sig av, men menade att hon ändå använde olika metoder men inte kunde sätta namn på dem. Flera av de intervjuade menade att man tar till olika metoder som man känner för och som fungerar samt gör dem till sina egna metoder.
När vi undrade om lärarna individualiserade läsinlärningen så var det en lärare som
svarade att hon alltid har förmedlat en grund till sina elever oavsett om de har kunnat läsa och skriva när de började skolan. Hon hade som mål att utmana eleverna på olika sätt med diverse
material. Det finns dock ett dilemma när man är ensam med en stor grupp elever anser hon. ”Du måste lägga dig på ett medelsnitt för annars är det väldigt svårt att du som ensam ska kunna rikta dig till alla olika men däremot måste du under tiden stimulera och stötta dem som ligger i farozonen så det är ett hantverksarbete att vara lärare (citat fr. intervjuperson).” En av intervjupersonerna som inte hade arbetat så mycket med läsinlärning sa: ”När det gäller läs- och skrivinlärning så får man en känsla av att i alla fall större delen av den barngrupp man har klarar av att lära sig att läsa oavsett vilken metod man använder sig av. Sedan är där ju den där lilla gråzonen av alla de här som har lite svårt att komma igång och där gäller det ju att snabbt försöka lista ut vilka de är och köra något anpassat för dem (citat fr. intervjuperson).”
Sammanfattningsvis kan man säga att de flesta som vi har intervjuat väljer LTG-metoden och den traditionella läsinlärningsmetoden. På 1980-talet rådde det delade meningar bland lärarna om vilka metoder som ansågs bäst. Det fanns en av de intervjuade som inte tyckte att hon hade fått tillräckligt med läsinlärningsmetoder i sin utbildning. Hon tog hjälp av sina kollegors erfarenheter att arbeta med de olika metoderna. Det var endast några få som individualiserade läsinlärningen. En av dem menade att det gällde att presentera flera olika metoder för eleverna, så tog de till sig den som passade bäst. Någon menade också att barn lär sig läsa oavsett vilken metod som presenteras.
Lärarnas uppföljning av elevers läsutveckling
På den ena skolan följde de intervjuade upp sina elevers läsutveckling genom att gå runt och lyssna på dem när de läste individuellt, vid högläsning i klassen samt vid gruppläsning och genom egna anteckningar. De menade att man ganska snabbt kan se vilka elever som har svårigheter i sin läsning och då tar de hjälp av en specialpedagog som får arbeta vidare med de elever som har svårigheter, s.k. kompensatorisk träning.
På den andra skolan är det specialpedagogen som tillsammans med klassläraren går runt och lyssnar på alla ettor individuellt. Klassläraren på en av skolorna använder sig av ”Språket lyfter”5 som diagnos på sina elever. Sedan gör specialpedagogen olika tester när det gäller bl.a. språklig medvetenhet. De barn som bedöms ligga i farozonen tittar man extra på för att
5 Språket Lyfter är ett diagnosmaterial från Skolverket. Diagnosmaterial i svenska och svenska som andraspråk
för åren före skolår 6 - observationsschema. Diagnosmaterialet för de tidiga skolåren utgår från kursplan 2000 och är en utveckling och komplettering av ett tidigare material, som i första hand var avsett för skolår 2. Syftet med materialet är att stödja arbetet med att analysera det kunnande som barnet/eleven visar i olika situationer och som kan visas med ett spektrum av uttrycksformer
eventuellt sätta in extra stöd om det skulle behövas. Lärarna på denna skola tittar mycket på den tekniska delen, hureleverna avkodar orden samt på deras läsförståelsegenom egna tester. De gör dessutom en kartläggning av varje barn hela vägen upp t.o.m. femte skolåret där man ser hur barnet utvecklas i de olika ämnena men även socialt. På båda skolorna har man nyligen (ht-04) börjat arbeta med LUS (läsutvecklingsschema).
En intervjuperson valde att arbeta mycket med skönlitteratur som läsutvecklingsmodell. Läraren valde att ha mycket högläsning för att fånga elevernas intresse för skönlitteratur. Sedan plockade läraren in klassuppsättningar av olika böcker för att få en möjlighet att tillsammans läsa och diskutera samma bok och på det sättet föra eleverna framåt i sin utveckling.
Sammanfattningsvis kan man säga att flertalet av de intervjuade använder sig av egna läsuppföljningsmodeller. En lärare använder sig av ett material från Skolverket. I vår undersökning har det framgått att de intervjuade är i startgroparna för användandet av LUS som läsutvecklingsmodell.
Kännedom om LUS
På den ena skolan är det endast ca hälften av personalen som har fått någon form av fortbildning i LUS (en halv dag). På den andra skolan var alla lärarna på en halvdags föreläsning om LUS (våren 2004) av Bo Sundblad. Dessutom har de sett LUS-filmen tillsammans och läst boken under sommarlovet. filmen beskriver alla punkterna i LUS-schemat och man får se hur några lärare arbetar med det tillsammans med sina elever. Det var även en av de intervjuade på den senare skolan som hade tidigare kännedom om LUS. Hon hade gått en halvdags kurs i slutet av 1970-talet. Den kursen handlade om arbetet med det tidigare LUS-schemat.
Några av de intervjuade har börjat arbeta med LUS med sina elever. En av de intervjuade berättar att hon kände sig mycket osäker inför arbetet med LUS: ”Man vet inte om man gör rätt, sedan är man ofta själv som klasslärare (citat fr. intervjuperson).” Många av de
intervjuade tycker att de har för lite ”kött på benen” för att kunna utföra ”lusningen” på ett tillfredsställande sätt för eleverna.
Sammanfattningsvis kan man säga att kännedom om LUS har de flesta fått genom fortbildning, Nya Lusboken (2001) och LUS-filmen. Eftersom båda skolorna befinner sig i startgroparna när det gäller arbetet med LUS, är det många av de intervjuade som uttrycker en
stor osäkerhet om hur de skall gå till väga. Här påtalar flera av de intervjuade också att de tar hjälp av en specialpedagog, eftersom dem oftast är väl insatta i läsuppföljningsmetoder.
Hur går arbetet med LUS till?
En av intervjupersonerna berättar att hon tar in eleverna en och en i ett grupprum där barnen får läsa högt ur böcker med olika svårighetsgrad. Hon anser att om man skall ”lusa” barnen i klassrummet måste det ske när eleverna läser högt för varandra i smågrupper och ett problem som då kan uppstå är att eleven vägrar att läsa. ”Det är nog ändå det bästa att sitta med dem en och en och läsa. Det är jättebra att sitta ner och ge sig den tiden med varje barn (citat fr. intervjuperson).” En annan intervjuperson tog hjälp av en specialpedagog när hon valde ut böcker från de olika punkterna6 i LUS-schemat. Sedan frågadehon vilken bok eleven skulle vilja läsa. Om hon märkte att boken var för lätt, sa hon åt eleven att prova en svårare bok. Hon lät inte eleverna återberätta innehållet, men hörde (av en kollega) senare att det var det man skulle göra för att se om eleven förstod det som de hade läst. Hon menade också att det är svårt för henne att veta vad böckerna som eleverna läser ur handlar om eftersom hon inte har så lång arbetslivserfarenhet av läraryrket.Hon påpekade också att det var svårt att få tid till ”lusning” därför att hon ville utföra det individuellt med eleverna. ”Detta är svårt därför man oftast är ensam som klasslärare” menade hon.
En annan intervjuperson lät sin lärarkandidat ”lusa” hela klassen. Lärarkandidaten var väl insatt i LUS, påpekade den intervjuade. De diskuterade sedan resultatet tillsammans med en specialpedagog. Lärarkandidaten kommer senare under terminen att följa upp LUS-arbetet med eleverna. Detta menade den intervjuade var väldigt bra, eftersom det ökade medvetandet hos både lärare och elever om hur viktigt det är med läsning. Hon tog också upp lusningen i utvecklingssamtalen med elever och föräldrar.
Sammanfattningsvis kan man säga att när det gällde arbetet med läsuppföljningen var det endast ett par av de intervjuade som kontinuerligt dokumenterade elevernas läsutveckling genom individuell kartläggning. Resten nöjde sig med att gå runt och lyssna på eleverna. En av de intervjuade får hjälp av specialpedagogen när hon ska välja böcker vid ”lusningen”. De intervjuade har nyligen börjat arbeta med LUS.
Vad blir konsekvenserna av arbetet med LUS?
En av intervjupersonerna utryckte sig på följande sätt: ”Det jag hoppas är att det ska bli en läsande skola och jag hoppas att eleverna ska bli väckta och inse att det är trevligt att läsa, inte bara för att vi ska använda det i skolan, utan för deras egen skull. Arbetet med LUS har ökat medvetenheten hos lärare, elever och föräldrar om läsningens betydelse (citat fr.
intervjuperson).” Som en följd av LUS-arbetet har man på denna skola satsat på att köpa in mycket skönlitteratur i klasserna.
Många av de lärare vi har intervjuat är rädda för att arbetet med LUS kommer att ta
mycket tid och att det är svårt att hinna lyssna på varje elev. ”Var hittar man den tiden och hur bedömer man eleverna (citat fr. intervjuperson)?” är frågor som lärarna ställer sig. De menar också att material där man prickar in barn lätt blir ett diagnostiskt material, men de tror ändå att det kan bli en modell att arbeta efter. Många anser att LUS-materialet kan vara ett underlag vid utvecklingssamtal när man samtalar om elevens läsutveckling.
Enligt Sundblad7, finns det en påtaglig brist i LUS som framförallt lärare i skolår 7-9 klagar på. De anser att det är så få kvalitativa steg eleverna går igenom åren 7-9. (Det brukar röra sig om punkterna 18a till 18c i LUS-schemat, se bilaga 2).
Ett visst motstånd finns enligt de intervjuade på den ena skolan, främst från de äldre kollegorna, som anser att det kommer för mycket nytt till skolan som de ska arbeta med. De ser LUS mer som en trend och menar att LUS-arbetet tar mycket tid. Därför är de inte så positivt inställda till att arbeta med detta. Det finns även lärare som är kritiska mot LUS eftersom de anser att LUS endast inriktar sig på läsningen. De menar att hela
språkutvecklingen är viktig, alltså såväl skrivutvecklingen, läsutvecklingen och talutvecklingen.
En konsekvens av LUS-arbetet som vi har uppmärksammat i intervjuerna är att man ofta plockar ut de elever som har lässvårigheter från klassrummet. De får då kompensatorisk träning hos specialpedagoger vid ett antal tillfällen i veckan. En av de intervjuade uttryckte sig på följande vis: ”Vi hade det så med specialläraren här på skolan att de som var lite tveksamma, som inte utvecklades så mycket som de borde ha gjort, de fick gå in till specialläraren en intensiv period där i början av terminen och göra ett antal tester (citat fr. intervjuperson).”En annan av de intervjuade uttryckte viss frustration över att den
kompensatoriska träningen inte alltid kanske räckte till: ”Den krassa verkligheten är så att
man försöker hjälpa dem att hinna ikapp men de som vi tyckte var i riskzonen i fyran, det är de som kommer att ha besvär att uppnå målen till våren.”
Att välja vilka elever som ska få hjälp med läsinlärningen och hur mycket tid de skulle få tyckte en av de intervjuade var ett problem: ”Det är lättare, jag tror många gör det valet, att man väljer de som har besvär. Och det är inte konstigt, det är ett högst mänskligt val men samtidigt så glömmer man bort 25 andra som bara vill iväg. Jag är rädd för att man, om man lägger för mycket fokus, alltså man ska inte sortera bort, det jag menar är att det måste var en balans. Om man lägger fokus på de som har svårt för att komma igång och inte bryr sig om de andra så tror jag man underminerar lite grann deras inställning till hur skolan kommer att vara längre fram. Jag tror att det är den typen av elever, gråzonseleverna, som blir skoltrötta fortare (citat fr. intervjuperson).” Som vi tolkar det så är det svårt att som ensam klasslärare hinna hjälpa elever som har problem med sin läsning. Man vill gärna hjälpa alla men det blir alltid någon som blir lidande tolkar vi detta citat.
Flera av de intervjuade arbetar mycket mer med skönlitteratur nu än tidigare och de menar att de har blivit mer medvetna om läsningens betydelse för eleverna. Man försöker att
integrera skönlitteraturen på olika sätt, bl.a. tematiskt. Enligt Jan Nilssons Tematisk undervisning (1997) är skönlitteraturen ett utmärkt sätt att arbeta ämnesövergripande på. Lärarna tror att det delvis är LUS förtjänst att de har fått på sig ”läsglasögonen”.
En annan konsekvens är att alla lärare vi har intervjuat menar att elevernas medvetenhet kring den egna läsutvecklingen tydliggörs genom läsutvecklingsschemat och att detta är ett konkret sätt att tillsammans med eleverna arbeta med deras läsutveckling.
En annan av de intervjuade uttryckte sig så här: ”De får inte bli så blockerade av sin läsning så att de inte tar sig an andra ämnen (citat fr. intervjuperson).” Samma intervjuperson sa: ”Det blir en risk att vissa barn stigmatiseras beroende på att en lärare har en viss syn på det barnet”
Sammanfattningsvis kan man säga att konsekvenserna av att arbeta med LUS är många av vårt material att döma. Bland annat hoppas man på att få en ”läsande skola” där eleverna väcks och inser att det inte är för skolans skull de läser utan för egen del. Man satsar också mer målmedvetet på inköp av skönlitteratur nu än tidigare, för att kunna arbeta mer med skönlitteratur i undervisningen för att i sin tur kunna föra elevernas läsning framåt. Men många menar också att LUS tar mycket tid och att det är svårt att hinna lyssna på alla.Man möter också ett motstånd av att det kommer alldeles för mycket nytt till skolan som tenderar att bli trender som kommer och går samt att detta då skulle ta för mycket tid av det övriga arbetet i skolan. En lärare menade att material där man prickar in eleverna lätt blir ett
diagnostiskt material. De flesta var överens om att LUS var ett bra underlag vid
utvecklingssamtal och att det ökade medvetenheten om elevernas läsutveckling hos lärare, elever och föräldrar, ett material där alla talar samma språk. Eleverna blir också mer
medvetna om sin egen läsutveckling, den tydliggörs med hjälp av LUS. LUS är alltså ett för alla konkret sätt att arbeta med läsutveckling. Överlag tar man hjälp av en specialpedagog om man upptäcker lässvaga elever.
Beslut om LUS?
På den ena skolan har de intervjuade olika uppfattningar om hur beslutet har fattats om arbetet med LUS. En av de intervjuade trodde att det var BUN (barn- och ungdomsnämnden) som ville att de skulle arbeta med LUS. En annan intervjuperson trodde att det var rektorer,
specialpedagoger och elevvårdsteam som hade diskuterat och kommit fram till att LUS kunde vara något att satsa på. En tredje intervjuperson menade att det inte var ledningen som hade bestämt det och att det inte fanns något konkret beslut mer än att de rekommenderades att arbeta med LUS. En fjärde intervjuperson trodde att det var ett kommunalt beslut där alla skolor i kommunen skulle arbeta med LUS. Beslutet om LUS på denna skola hade fattats av rektorer, specialpedagoger och elevvårdsteam.
På den andra skolan är det ledningen tillsammans med specialpedagogen som har fattat beslutet att arbeta med LUS.
Flera av de intervjuade tror att beslutet beror på alla forskningsrapporter som beskriver hur dåligt barn läser idag och att det är många som går ut skolan utan att kunna läsa. ”Då kanske man har börjat fundera på vad man ska göra åt det och har börjat titta på metoder. Här kommer då LUS in (citat fr. intervjuperson).”
Sammanfattningsvis kan man säga att det rådde delade meningar på den ena skolan om vem som hade bestämt att de skulle arbeta med LUS. Alla de intervjuade här hade olika uppfattningar om vem som fattat beslutet. På den andra skolan var man dock överens om vem som tagit beslutet; ledningen tillsammans med specialpedagogen.
5 Diskussion, analys och slutsatser
Läsinlärningsmodeller
När vi jämför dessa lärares sätt att arbeta med läsinlärning finner vi hos samtliga lärare en tydlig förankring i både LTG- och i de traditionella läsinlärningsmetoderna. De lärare som vi har intervjuat som utbildades på 1970-talet fick den traditionella läsinlärningen under sin utbildning. LTG-metoden har de fått undervisning i senare, i samband med olika
fortbildningsdagar. De yngre lärarna som vi intervjuade har fått ta del av både LTG-metoden och den traditionella läsinlärningen under sin utbildning. Den traditionella läsinlärningen är mer inriktad på teknik, form och avkodning. Man tränar delfärdigheter, medan LTG främst sätter fokus på mening, innehåll och förståelse. Det finns en uppenbar risk att om man blandar dessa två metoder kommer LTGs fokus att flyttas mot att bli formaliserad färdighetsträning istället (Malmgren, 1996). Smith påstår i sin bok Läsning ( Smith, 2000) att om man bryter ner läsningen i delfärdigheter blir det betydligt svårare att lära sig att läsa därför att det meningsfulla blir meningslöst. Men vad är då meningsfull läsning? Meningsfullt läsande är beroende av läsarens förförståelse enligt Smith (2000). Detta stämmer väl överens med tankarna bakom LTG.
Det kan förefalla märkligt att de äldre lärarna mestadels använder sig av LTG-metoden vid läsinlärningen trots att det var undervisning i den traditionella läsinlärningen som de fick under sin lärarutbildning. Detta tyder på en viss öppenhet för nytänkande, även om dessa lärare fortfarande har inslag av formaliserat tänkande i sin läsundervisning. Det framgick av intervjuerna att det inte var helt enkelt att använda sig av LTG-metoden i början av 1980-talet. Lärarna som ville arbeta efter den metoden möttes ofta av ett visst motstånd, främst från äldre lärarkollegor. Kan det vara så att de äldre lärarna, som hade arbetat med formaliserat lärande där den traditionella läsinlärningen stod i centrum var rädda för det nya lärandet, det
funktionaliserade lärandet? Sundblad uttalar sig på följande sätt i sitt brev:
Det rådde under hela 70-, 80- och 90-talet en hård konflikt mellan traditionen och de
pedagogiska progressivisterna8. Vad som var bra metod var inte en empirisk fråga utan en fråga
om politisk korrekthet.
När vi analyserade intervjusvaren såg vi att en del av lärarna tycker att det är viktigt att strukturera och organisera undervisningen för eleverna, vilket kan anknytas till den
traditionella metodens grundsyn på lärarrollen. Vi ställer oss frågande till om det faktiskt är
den funktionaliserade undervisningen som en del lärare arbetar efter. Det kanske är så att de yngre lärarna som har fått ta del av LTG-metoden under sin lärarutbildning arbetar mer funktionaliserat och att en del äldre lärare menar att de yngre lärarna därigenom tappar kontrollen över barnens lärande.
Det fanns en intervjuperson som ansåg att det inte spelade någon roll vilken
läsinlärningsmetod man som lärare använde sig av utan att eleverna lärde sig läsa oavsett metod. Detta uttalande får stöd i Frank Smiths bok Läsning (2000) där han också menar att det viktigaste är att lärarna har en förståelse för vad som är lätt och vad som är svårt för barnen och en förståelse för läsningen och hur barn lär sig att läsa. En rimlig konsekvens av detta borde vara att man på lärarutbildningen satsar extra på läsinlärningen för alla lärare enligt skolministerns tal.
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att lärare väljer läsutvecklingsmetoder och analysinstrument dels efter vad de har fått i sin utbildning och fortbildning, dels efter egna erfarenheter eller efter beslut från respektive ledning.
Professionalism inom läraryrket
Vi nämnde i inledningsstycket (s. 4) att vi anser att det är viktigt att vi kan förhålla oss professionellai det arbete vi gör. Vi måste vara klara över vad det är vi gör med eleverna och varför vi gör det vi gör. Sundblad anser i sitt brev att den professionella läraren är den som ska skapa metoden utifrån elevens behov och utifrån en sund teori d.v.s. en teori som på ett trovärdigt sätt beskriver vad läsning är. I intervjuerna med lärarna framkom det att ingen av dem använde sig av termer som formaliserad eller funktionaliserad undervisning. Det tror vi inte beror på okunskap utan snarare att man använder ett informellt språk kring sitt arbetssätt. När vi analyserade intervjusvaren såg vi också att en del av intervjupersonerna inte berörde elevernas behov när de talade om vilken läsinlärningsmetod de använde. Någon enstaka lärare talade dock om att det var barnens sätt att lära som styrde metodvalet.
En av de intervjuade kände att hon inte hade fått tillräcklig utbildning (endast 10p) i barns läs- och skrivutveckling under sin lärarutbildning, men ändå betraktas hon som behörig att undervisa i grundskolans tidigare år. Man kan fråga sig om det är tillräckligt med en
utbildning motsvarande 10 p i läs- och skrivutveckling, för att agera professionellt och vilka konsekvenser detta kan få för eleverna. Vår tolkning är att risken finns att kvalitén på undervisningen ute på skolorna kanske inte kommer att resultera i att eleverna uppnår de
uppsatta mål och riktlinjer som Lpo 94 föreskriver.En lärarkår med hög kompetens är förutsättningen för en framgångsrik skola anser vi. Vår skolminister lovade i sitt tal på lärarförbundets kongress 9att han skulle följa upp lärarutbildningens ansvar speciellt när det gäller kompetensen att lära barn läsa och skriva.
Lärarnas uppföljning av elevers läsutveckling
När vi talade med lärarna om vilka bedömningsinstrument de använde sig av för att följa upp elevernas läsutveckling svarade flertalet av dem att de bara gick runt och lyssnade på eleverna när de läste och sedan förde egna anteckningar. Det kan tyckas underligt att ingen lärare använde sig av en mera utvecklad modell. Frågan är hur man kan förklara det? Kan det vara så att lärarna helt enkelt tycker att det räcker att bra gå runt och lyssna på eleverna? En av de intervjuade menade att man ganska snabbt upptäcker elever med lässvårigheter genom att gå runt och lyssna och att det skulle räcka. En lärare använde sig dock av ett diagnosmaterial från Skolverket 10och en annan lärare använde sig av egna uppföljningsmodeller. Är det inte anmärkningsvärt att inte fler lärare använder sig av något specifikt diagnosmaterial? Diagnoser kan visserligen användas för positiv särbehandling, men de gör varken till eller från när det gäller elevens kunskapsutveckling menar Sundblad i sitt brev.
Alla intervjupersonerna hade fått i uppdrag från ledningshåll att börja använda LUS som analysinstrument men de allra flesta var väldigt osäkra på hur de skulle göra. Nu låg allihop visserligen i startgroparna, men de ansåg att de hade fått för lite information om hur de skulle gå till väga i arbetet med LUS. Meningen med LUS är, enligt författarna av Nya lusboken (2001), att LUS skall vara ett enkelt verktyg för lärarna att arbeta med. Många av de
intervjuade valde ändå att låta specialpedagogen ta hand om ”lusningen” eftersom det var hon eller han som sedan skulle ta hand om de elever som inte ”hängde med” tillräckligt bra. De eleverna fick det som kallas kompensatorisk träning. Som vi ser det är det vanligt att
klasslärarna tar specialundervisning till sin hjälp, när det uppstår problem. Vi vill knyta an till Karin Taubes bok Läsinlärning och självförtroende (2000) där hon talar om vikten av att ge barnen ett gott självförtroende i deras läsning, där de litar på sig själv. Vi nämnde tidigare om vikten av ge barnen en känsla av att de faktiskt kan (Taube, 2000). Den grundläggande frågan
9www.regeringen.se
10 Språket Lyfter är ett diagnosmaterial från Skolverket. Diagnosmaterial i svenska och svenska som andraspråk
för åren före skolår 6 - observationsschema. Diagnosmaterialet för de tidiga skolåren utgår från kursplan 2000 och är en utveckling och komplettering av ett tidigare material, som i första hand var avsett för skolår 2. Syftet med materialet är att stödja arbetet med att analysera det kunnande som barnet/eleven visar i olika situationer och som kan visas med ett spektrum av uttrycksformer
är om det är eleverna eller undervisningen som är problemet när svårigheter uppstår (Nilsson, 1995).
Jan Nilsson visar en modell i sin rapport Ska vi kasta det sen´? (1995) som vill förklara orsakerna bakom elevsvårigheter:
Elev med svårigheter
Elevproblem Undervisningsproblem
Problemet finns hos eleven Problemet finns i undervisningen
Test, diagnos Analys av undervisningen
Kompensatorisk träning Förändring av undervisningen
Jan Nilsson menar att den vanligaste förklaringsmodellen förmodligen återfinns i den vänstra figuren och det är den vi också har kunnat se när vi har analyserat våra intervjuer. Där har vi tolkat våra intervjuer så, att när elever har problem med sin läsning blir det oftast
specialpedagogen som går in och ger eleverna kompensatorisk träning. Det hade kanske varit en möjlighet för dessa elever att få stanna kvar i sitt klassrum om läraren hade tittat mer på innehållet på sin undervisning (se. s.23, s. 27). Här gör man svårigheterna till ett elevproblem. Men man skulle likväl kunna förklara det som ett undervisningsproblem genom att man som lärare reflekterar över sin undervisning. Som lärare kanske man måste titta på innehåll och organisation av sitt arbete och hur de kraven förhåller sig till elevernas förutsättningar, intressen etc. (Nilsson, 1995).
Osäkerhet inför LUS
Vi har uppmärksammat att det råder en viss osäkerhet om hur man går till väga rent praktisk med LUS. Vad är det som gör att lärarna känner den här osäkerheten? Kan det vara så att ledningen inte har förankrat LUS-metoden tillräckligt hos sina medarbetare och varför har ledningen inte gjort det? Det är kanske så att ledningen inte heller känner till hur LUS-arbetet fungerar. På den ena skolan råder det delade meningar om vem som har beslutat att lärarna
skall arbeta med LUS. Kan det möjligen vara så att ledningen är otydlig inför sina anställda eller kan det bero på att resurserna till skolor är undermåliga? Det skulle också kunna bero på att lärarna har fått för lite utbildning i hur LUS skall användas. I det tal som skolministern Ibrahim Bayland höll den 10 november 2004 på Lärarförbundets kongress, lovar han ökade resurser till skolan. Skolminister Ibrahim Baylan säger att läsförmåga och läsfrämjande åtgärder skall prioriteras i skolorna och att individuella utvecklingsplaner ska införas från första skolåret. Man kan fråga sig om det är denna typ av utlåtande som gör att ledningen ”slänger” in LUS som en modell i den resultatstyrda skolan där det enligt Sundblad (2001) krävs öppenhet och insyn i skolan?Sundblad m.fl. menar, som vi tolkar det, att med den nya resultatstyrda skolan krävs det öppenhet och insyn i skolan. Bo Sundblad menar enligt brevet att resultatstyrningen fungerar på så sätt att om målen inte uppnås, måste det finnas underlag för pedagogiska förändringar, det måste göras genomtänkta ekonomiska omprioriteringar. Osäkerheten som lärarna känner inför LUS leder i många fall till att de tar hjälp av en specialpedagog. Vad händer då med lärarens eget ansvar? Meningen med LUS är enligt Sundblad (2001) att det skall vara ett enkelt verktyg att arbeta med för att synliggöra och stödja barnets läsutveckling. Kan det vara så att LUS används för att få resurser till lässvaga elever? Efter det vi har fått fram i intervjuerna, skulle det kunna leda till att resultatet blir att eleverna endast får kompensatorisk träning hos en specialpedagog.
En av de intervjuade uttryckte att material där man prickar in elever automatiskt blir diagnostiska material och att då LUS skulle vara ett sådant. Sundblad påpekar att LUS inte är något diagnostiskt material och inte heller en metodisk modell för läsundervisning. Vår skolminister vill att skolans personal ges möjligheter att utveckla metoder och redskap för läsutvecklingen. Nilsson (1999) menar att det finns en uppenbar risk att man som lärare helt absorberas av frågor som handlar om metod och organisation. Han menar också att lärare ständigt är på jakt efter nya tips och idéer istället för att finslipa de man redan har. Det primära målet blir då lätt att hålla igång eleverna. Det skulle kunna leda till att det gemensamma samtalet, reflektionen och diskussionen försvinner (Nilsson, 1999).
Risker med kompensatorisk träning hos specialpedagog
Vem är det som gör bedömningar av vem som ska gå till specialpedagogen eller inte? Nilsson skriver i sin rapport Ska vi kasta det sen´? att det inte sällan är allmänt ställningstagande som baseras på elevernas prestationer och beteenden i klassrummet. Det kunde vi också se i våra
