Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare Barndoms- och ungdomsvetenskap
2011-10-26
Examensarbete på grundnivå
Handledare: Anne Harju Examinator: Jutta Balldin
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Förskollärares tankar om barns matematiska lärande och
den reviderade läroplanen
Pre-school teachers' thoughts about children's mathematical learning and the revised curriculum
Malin Eiswohld
Sabina Pellbring
3
Abstract
Eiswohld, Malin och Pellbring, Sabina (2011) Förskollärares tankar om barns
matematiska lärande och den reviderade läroplanen. Malmö: Lärarutbildningen,
Malmö Högskola
Syftet med examensarbetet är att ge en beskrivning av hur förskollärare uppfattar barns matematikinlärning och hur den matematiska verksamheten integreras i den dagliga verksamheten samt undersöka förskollärares uppfattning om den reviderade läroplanens utveckling. Arbetets frågeställningar är följande:
Hur tänker förskollärarna kring barns lärande i relation till matematik?
Hur beskriver förskollärarna själva sin dagliga verksamhet med fokus på matematiken?
Hur uppfattar förskollärarna att den reviderade läroplanen påverkat arbetet med matematik?
För att besvara frågeställningarna ovan har intervjuer utfört med sex olika förskollärare, på tre olika förskolor. Den insamlade empirin har analyserats och kopplats samman med relevant tidigare forskning. Resultat visar att förskollärarnas syn på barns lärande gällande matematik ter sig olika och att förskollärarnas arbetssätt skiljer sig åt. Resultatet visar även att förskollärarna anser att läroplanen har blivit tydligare och lättare att följa, men de tycker inte att det innebär att deras arbetssätt förändrats.
5
Förord
Examensarbetets samtliga delar har skrivits tillsammans. Arbetet med inläsning av litteratur har skett var för sig, gemensamt har sedan dessa delar bearbetats och sammanställts.
Vi vill tacka våra informanter för att de tagit sig tid att medverka i vår undersökning och hjälpte oss att möjliggöra denna studie. Ett tack vill vi även rikta till Anne Harju som stöttat och gett oss vägledning under arbetets gång.
Slutligen vill vi tacka alla de som läst vårt arbete och kommit med givande respons och goda råd.
Malin och Sabina Malmö 2011-10-26
6
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 8
1.2. Syfte och frågeställningar ... 9
1.3 Disposition ... 9
2 Bakgrund ... 10
2.1 Läroplan för förskolan ... 10
2.1.1 Följderna av den reviderade läroplanen ... 11
2.2 Förskolematematikens historia ... 12
3 Tidigare forskning... 13
3.1 Matematikinlärning genom lek, social interaktion och pedagogstyrd inlärning.13 3.2 Pedagogers olika sätt att arbeta med matematik ... 15
3.3 Pedagogers uppfattning om matematik enligt tidigare studier ... 16
3.4 Pedagogers uppfattning om införandet av Lpfö98... 17
4 Teoretisk utgångspunkt ... 18
4.1 Lev Vygotskij och den kulturhistoriska teorin ... 19
4.2 Vygotskij och den proximala utvecklingszonen ... 20
5 Metod ... 20
5.1 Metodval ... 20
5.2 Urval ... 21
5.3 Genomförande och etiska övervägande ... 22
6 Resultat och Analys ... 23
6.1 Förskollärares uppfattning om barns lärande ... 23
6.1.1 Barns konstanta lärande ... 23
6.1.2 Förskollärares betydelse för barns lärande ... 24
6.1.3 Lärande i lek och samspel ... 25
7
6.2 Förskollärares dagliga arbetssätt med matematik ... 26
6.2.1 Spontan matematik ... 27
6.2.2 Vardagsmatematik i den planerade verksamheten ... 27
6.2.3 Planerad matematik och synliggörandet av matematiska begrepp ... 28
6.3 Pedagogers tankar om den reviderade läroplanen ... 29
6.3.1 Tydligare läroplan ... 29
6.3.2 Läroplanens inverkan på arbetssättet ... 31
6.3.3 Större fokus på matematiken ... 32
6.3.4 Yrkesrollen och dess förändring ... 33
7 Diskussion och kritisk reflektion ... 35
7.1 Problematisering av matematiken i förskolan ... 35
7.2 Förändringarna med en reviderad läroplan ... 37
7.3 Avslutande reflektioner ... 38 7.4 Kritisk tillbakablick ... 38 8 Vidare forskning ... 39 Referenser ... 40 Bilaga 1 ... 43
8
1 Inledning
Efter att vi läst matematikkursen Matematik från början har vi reflekterat över ämnet matematik och hur den matematiska verksamheten ser ut på våra praktikplatser. Det vi lade märke till är att pedagogerna där arbetar väldigt lite med matematik tillsammans med barnen.
I ett pressmeddelande från Utbildningsdepartementet (2011:1) säger utbildningsminister Jan Björklund att alla internationella undersökningar visar att svenska elevers resultat i matematik sjunker. Björklund menar att denna utveckling snarast måste stoppas.
Enligt Larsson, Risbeck och Wernberg (2010:159) visar studier att de aktiviteter som barn utför i förskolan är av betydelse för deras senare förståelse av matematiken i skolan. Att tidigt låta barn hantera olika matematiska begrepp förbättrar matematikförståelsen i skolåldern.
Eftersom de undersökningar Björklund ovan refererar till visar att barns matematiska kunskaper försämrats, vill vi söka svar till varför de pedagoger vi kommit i kontakt med inte arbetar mer med matematik. Samtidigt noterar vi att den reviderade läroplanen, där matematik är ett av de områden som fått större fokus, är ett stort diskussionsämne.
En markant förändring som skett vid revideringen av läroplanen (Lpfö98 reviderad 2010) är att man förtydligar och konkretiserar metoder och mål. För matematiken i förskoleverksamheten innebär detta att man till exempel ersatt allmänt formulerade metoder som att ”använda matematik i meningsfulla sammanhang” (Lpfö 98) med mer konkreta och exemplifierande texter där man klart anger metoder som gagnar barnens utveckling av sin matematiska förmåga.
Eftersom den reviderade Lpfö98 tillämpas redan nu, blev vi nyfikna på att undersöka hur pedagogerna tänker kring det matematiska arbetet och hur arbetet med den reviderade läroplanen går till. Vi blivande förskollärare hoppas att de kunskaper vi inhämtar i denna undersökning skall komma att gynna vårt eget framtida arbete med förskolematematik enligt den reviderade läroplanen.
9
1.2 Syfte och frågeställningar
Examensarbetets syfte är att undersöka förskollärares uppfattningar om barns matematiklärande och hur matematik integreras i den dagliga verksamheten, och även att undersöka hur förskollärare uppfattar och förstår den reviderade läroplanen och dess riktlinjer.
De frågeställningar vi finner relevanta i sammanhanget är:
Hur tänker förskollärarna kring barns lärande i relation till matematik?
Hur beskriver förskollärarna själva sin dagliga verksamhet med fokus på matematiken?
Hur uppfattar förskollärarna att den reviderade läroplanen påverkat arbetet med matematik?
1.3 Disposition
Examensarbetet är indelat i sju olika avsnitt. Det andra avsnittet handlar om förskolans läroplan samt förskolematematikens historia. I det tredje avsnittet presenteras tidigare forskning inom ämnet matematik och i kapitel fyra finns en genomgång av Vygotskij som är vår teoretiska utgångspunkt. Kapitel fem behandlar metod och följs av kapitel sex där resultat och analys behandlas och kopplas samman till teori och tidigare forskning. Det sjunde och sista avsnittet innefattar en diskussion, en kritisk reflektion och förslag på vidare forskning.
10
2 Bakgrund
Nedan kommer en presentation av målen i matematik för den tidigare läroplanen respektive den reviderade läroplanen. Vi anser att detta är relevant för vår undersökning då vi vill undersöka hur förskollärarna ser på förändringarna som skett. Förskolematematikens historia är relevant då vi ger en bakgrund till den matematiska utvecklingen i förskolan.
2.1 Läroplan för förskola
Enligt Skolverket (2011a) infördes den första läroplanen för förskolan 1998, Lpfö98, vilken är sammankopplad med Lpo94, läroplanen för grundskolan. Dessa läroplaner har en gemensam värdegrund och gemensamma lärandeperspektiv som gäller för hela utbildningssystemet. Förskolans läroplan är baserad på att förskolan är frivillig och att barn vistas olika länge där. Läroplanen innehåller därför strävansmål som anger verksamhetens inriktning och mål. Det framgår dock inte i förskolans läroplan hur arbetet med strävansmålen skall genomföras i praktiken, utan det är upp till varje enskild förskola att finna arbetssätt för att nå de mål som står skrivna i läroplanen. Detta, menar Larsson et al (2010:158), ställer högre krav på pedagogernas kompetens jämfört med om metoderna varit givna av läroplanen.
Enligt Skolverket (2011a:11) finner vi vidare att läroplanen för förskolan (Lpfö98), innan den reviderades, hade följande strävansmål för matematik. Förskolan skall sträva efter att varje barn:
Utvecklar sin förmåga att upptäcka och använda matematik i meningsfulla sammanhang.
Utvecklar sin förståelse för grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning och form samt sin förmåga att orientera sig i tid och rum.
Arbetslaget skall:
11
Efter att läroplanen för förskolan (Lpfö98) år 2010 reviderats är strävansmålen för matematik enligt Skolverket (2011b:13) istället följande. Förskolan ska sträva efter att varje barn:
Utvecklar sin förståelse för rum, form, läge och riktning och grundläggande egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp samt för mätning, tid och förändring.
Utvecklar sin förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar.
Utvecklar sin förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp.
Utvecklar sin matematiska förmåga att föra och följa resonemang.
Förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen:
Stimuleras och utmanas i sin matematiska utveckling.
Som kan ses ovan har målen för matematik i Lpfö98 förtydligats och utökats. Innan revideringen hade Lpfö98 två mål, efter revideringen anges fyra mål. Den reviderade läroplanen har alltså utökats med två mål. Istället för att det tidigare stod att barn skall ”utveckla sin förmåga att upptäcka och använda matematik i meningsfulla sammanhang” finns det numera ett tydligare innehåll i läroplanen som säger att barn ska ”uttrycka, undersöka och urskilja olika begrepp samt reflektera och pröva olika lösningar”. Tidigare hade hela arbetslaget ansvar för barns lärande. Numera har förskollärarna det huvudsakliga ansvaret då det står i den reviderade läroplanen att ”förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs”.
2.1.1 Följderna av den reviderade läroplanen
I Utbildningsdepartementets (2010:10) artikel Förskola i utveckling framläggs anledningarna till förändringarna av läroplanen med avseende på matematiken. Det som framkommer är att samhället idag ställer större krav på människors matematikkunskaper än tidigare, och att det numer krävs bättre matematisk förståelse och matematiska färdigheter för att hantera vardagen. I artikeln konstateras även att kompetensutveckling
12
behövs för förskolans pedagoger, och att den reviderade läroplanen är en av anledningarna till detta. En fortbildningssatsning som gjorts är det så kallade Förskolelyftet, som innefattar en kompetenshöjning inom de områden som förstärkts i den reviderade läroplanen. Matematiken i förskolan är ett av de områden som förstärkts och därför ingår matematiken som en del i denna satsning.
Eriksson (2010:10) menar att i och med att den reviderade läroplanen träder i kraft, har strävansmålen för matematik förtydligats och utökats. Förändringarna har gjort att kraven på den pedagogiska verksamheten ökat och matematiken har blivit ett av de ämnen som prioriteras.
Enligt regeringens faktablad Förskolans ställning och pedagogiska uppdrag stärks (2011 U11:008) innebär revideringen av läroplanen att målen för barnens matematiska utveckling förtydligas och ambitionen för vad varje barn har rätt att få med sig från förskolans verksamhet görs tydligare. Den innebär även att förskollärare får ett mer uttalat pedagogiskt ansvar och att förskolan omfattas av begrepp som undervisning och utbildning.
2.2 Förskolematematikens historia
Enligt Doverborg (2008:1-2) är dagens förskolepedagogik uppbyggd kring Friedrich Fröbels teorier, bland annat hans idéer om avancerat tänkande i matematik. Enligt Fröbel kan man se ”matematik och gudomlighet som nära sammanlänkade och det högsta målet för barns lärande”. Fröbel arbetade fram materiel som skulle passa barn från tidig ålder och hans tanke var att det skulle inspirera barnen till utveckling genom lek. Man fann inslag av matematik i både den styrda, lärarledda, leken och i den fria leken.
Enligt Doverborg & Pramling Samuelsson, (2006:49) kom andra teorier fram i samband med att förskolan växte kraftigt under 1970-talet, och Fröbels tankar kring matematik i förskolan ansågs under en period som förlegade. Styrdokumenten för förskolan tog upp matematiken som ett prioriterat område först år 1998 med tillkomsten av läroplanen Lpfö98, och där togs Fröbels tankar åter upp.
13
Den 1 juli 2011 trädde den nya reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö98) i kraft. Matematiken lyfts fram ytterligare i den reviderade läroplanen och är enligt Eriksson, (2010:10) ett av de ämnen som ska få ännu större fokus i förskolan.
3 Tidigare forskning
Ahlberg (1995:12) konstaterar att det finns gott om forskning kring matematik för yngre barn. Anledningen till att det forskats mycket på området, menar hon, beror på att tidiga kunskaper om tal och räkning tydligt påverkar barnens kommande inlärningsförmåga. Nedan presenterar vi den forskning, som tidigare gjorts, som vi finner relevant för denna undersökning. Vi har valt att fokusera på barns matematikinlärning, och denna forskning kan delas in i fyra olika teman:
Matematikinlärning genom lek, social interaktion och pedagogstyrd inlärning
Pedagogers olika sätt att arbeta med matematik
Pedagogers uppfattning om matematik enligt tidigare studier
Pedagogers uppfattning om införande av Lpfö98
3.1 Matematikinlärning genom lek, social interaktion och
pedagogstyrd inlärning
Ahlberg (2000:13–15) framhåller att barn möter matematiken när de hoppar rep, spelar spel och skapar lekmiljöer. För att förstå matematik behöver barn den grundläggande förståelsen av rummets egenskaper. Barnen möter matematik när de leker och konstruerar med olika föremål och material, och de upptäcker matematiken när de på ett lekfullt sätt får jämföra, mäta, väga och sortera efter storlek.
Pramling Samuelsson & Sheridan (1999:30) menar att när barn leker och konstruerar och därvid utgår från det kända, förbereder de sig på det okända. Nya kunskaper är baserade på erfarenheter och när barn lär skapar de sig nya erfarenheter. Variation,
14
urskiljningsförmåga och erfarenhet är förutsättningar för att ett lärande ska ske och när barn känner att de kan påverka sin situation i förskolan utvecklar de kompetenser.
Enligt Ahlberg (1995:41) är det oftast genom problemlösning i sociala sammanhang som den matematiska aspekten kommer in för det lilla barnet. Det matematiska kunnandet grundläggs tidigt genom interaktion med andra då barnen kommer i kontakt med matematiska begrepp genom fysiska och språkliga aktiviteter. Det är genom lek och samtal som barn upptäcker skillnader, likheter, antal och form.
Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) hävdar att eftersom barn och lärare agerar efter sin omvärld är det viktigt att ta reda på hur barnen tänker beträffande ett visst innehåll. Det är upp till lärarna att informera sig om barnens intresse men svårigheterna kan vara att ställa frågorna som visar barnens kunskaper och hur de tänker. När barn skapar sig kunskap om sitt eget lärande har de lärt sig att lära. Som lärare gäller det att skapa en dialog med barnet och försöka att inta barnets perspektiv. Genom att ställa utmanande frågor får barnen möjlighet att formulera sina tankar vilket ger dem möjligheten att förstå sin omvärld.
Hemberg, Johansson & Lindgren (2006:27) tänker på ett liknande vis och menar att lärare på ett naturligt sätt kan få in matematiken i vardagen genom att utmana barnen; lyssna på dem och ställa följdfrågor på deras funderingar och tankar. Detta blir då en gynnsam inlärning i förskolans vardag.
Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003:76) utgår från utvecklings-pedagogiken och betonar pedagogens roll för att utmana barnets eget tänkande och skapa förutsättningar för barnets lärande. I likhet med Vygotskij, vars teorier vi skall behandla senare, anser de att språket är nyckeln och att lärandet sker i barnets samspel med andra barn. För att pedagogen ska klara av sin uppgift behöver pedagogen vara insatt i styrdokumenten, ha kunskap om barnets utvecklingsnivå och vara medveten om hur barn lär sig.
Doverborg & Pramling Samuelsson (2000:90) menar att hur man väljer att arbeta med matematik med yngre barn troligen har att göra med hur man själv uppfattar vad matematik är för något och hur man tror att barnen lär sig. Vid ett systematiskt och medvetet arbetssätt, som tar till vara små barns sätt att uppleva och reflektera, kan man
15
utveckla de yngre barnens kunnande i matematik. Genom att pedagogen fångar upp funderingar som barnet har kan pedagogen skapa nya utmaningar för barnet och genom att arbeta med något barnen är intresserade av, kan förståelsen för begreppet antal byggas upp. När barnen börjar utveckla en förståelse för antal så brukar det visa sig i deras lekar och barnen bearbetar sina kunskaper och gör det matematiska språket till sitt på detta sätt.
Enligt Doverborg (2006:51) anser Vygotskij, som framlagt flera teorier om barns lärande, att det inte endast är de meningsfulla sammanhangen som har inverkan på barns lärande av begrepp. Det är av stor betydelse att vuxna använder de riktiga orden för exempelvis geometriska figurer och inte barnens uttryck. När barnen får höra begreppen och orden i meningsfulla situationer införlivar de dessa i sitt ordförråd.
3.2 Pedagogers olika sätt att arbeta med matematik
Ahlberg (1994:97) har i tidigare undersökningar funnit tre olika grupper av matematiska arbetssätt bland pedagoger i förskolan. En av grupperna fokuserar på de spontana situationer som uppstår i den dagliga verksamheten, som pedagogerna sedan använder för matematiska samtal. Den andra gruppen tar tillvara vardagssituationerna som uppstår på förskolan eller använder sig spontant av matematik i den planerade verksamheten. Den tredje gruppen planerar stunder med matematiskt innehåll där matematiken synliggörs.
Ahlberg (2000:17) menar att det finns lärare som inte planerar någon speciell situation där matematiken ska uppmärksammas och istället använder de sig av att fånga matematiken i vardagen. Vid dukning, städning och spelsituationer anses matematiken komma in naturligt och lärarna för då in de matematiska begreppen. Pramling Samuelsson & Sheridan (1999:71) påpekar att lärare som vill fånga matematiken i vardagen kan uppmärksamma barnen i alla sammanhang på hur de tänker matematiskt och hur de använder olika matematiska begrepp och uttryck, och på så vis synliggöra matematiken för barnen.
Enligt Pramling Samuelsson & Sheridan (1999:33) krävs det att lärare är medvetna om det de vill att barnen ska lära sig, att de har kunskaper om barn och deras lärande när de
16
bedriver verksamhet med planerat innehåll. Kunskap om hur barn utvecklas och lär och vilken roll läraren har är av stor betydelse i utförandet av ett bra pedagogiskt arbete. Den pedagogiska verksamheten kan kallas för undervisning eftersom den är målinriktad och avsiktlig från lärarens sida. Aktivt arbete med en process som ska leda till lärande är det som genomsyrar pedagogiskt arbete.
Ahlberg (2000:10) resonerar på ett liknande sätt och menar att lärarnas organisation och genomförande av undervisningen är beroende av hur lärarens eget förhållningssätt till matematik ser ut. Det finns lärare som diskuterar sin undervisning och samarbetar med andra, medan andra lärare redan har bestämt vad det är barnen ska lära sig och hur det ska gå till och därför inte problematiserar den egna undervisningen.
3.3 Pedagogers uppfattningar om matematik enligt tidigare studier
Pedagogers olika uppfattningar om matematik har belysts i flera studier. Doverborg (2006:6) undersöker lärares uppfattning av vad matematik är och hur de arbetar med matematik. Svaren från dessa studier kan delas in i fyra olika kategorier. De fyra kategorierna är:
matematiken finns som en naturlig del i förskolans vardag
matematiken är en avgränsad aktivitet vilken förväntas vara skolförberedande
matematiken måste problematiseras och synliggöras för barnen i meningsfulla sammanhang
matematik är ett skolämne och inget för förskolebarn
Pedagogernas svar från studierna visar att matematik finns som en naturlig del i förskolans vardag och när barn är intresserade lär de sig matematik av sig själva. Inom denna kategori anser lärarna inte att de har något ansvar för barnens matematiklärande. Inom kategorin att matematik är en avgränsad aktivitet vilken förväntas vara skolförberedande visar resultatet att många lärare anser att förskolan ska arbeta med matematik för att förbereda barnen för skolan och livet. Den fjärde kategorin som innebär att matematiken måste problematiseras och synliggöras för barnen i meningsfulla sammanhang stöds av ett fåtal lärare, och dessa beskriver ett
17
förhållningssätt som stämmer väl med läroplanen. Studien finner inte någon lärare som säger att matematik inte är något för förskolebarn, men Doverborg funderar ändå på om det stora bortfallet av svar i undersökningen innebär att föreställningen fortfarande kan finnas kvar. Doverborg menar att det lärarna fokuserar på i förskolan idag har stor betydelse för hur deras kunskaper ser ut och deras sätt att tänka om matematik.
Doverborg (2006:5) har genom en studie som Matematikdelegationen presenterade 2003, konstaterat att det fanns två huvudsakliga sätt som pedagogerna såg på barns matematiska lärande. Det första synsättet var att barn lär sig konstant, att lärandet är helt oproblematiskt och sker av sig självt. Det andra synsättet som pedagogerna relaterade till var deras egen betydelse, det vill säga att hur de själva skulle bidra till att väcka barnens intresse och nyfikenhet.
Enligt Doverborgs (2006:7) tolkning av den undersökning matematikdelegationen gjorde ses förskolan som utgångspunkt för lärandet och inte den lärarstyrda aktiviteten. Doverborg (2006:6) menar att det finns skillnader mellan matematikdelegationens undersökning och de tidigare undersökningarna om lärares uppfattning av vad matematik är och hur de arbetar med matematik. De skillnader Doverborg finner är att undersökningen om lärares uppfattning om matematik visar att lärarna sällan hänvisade till att barn lär sig matematik i meningsfulla sammanhang. Doverborg funderar vidare om meningsfulla och utmanande sammanhang för barnen är svåra att uppfatta för lärarna.
3.4 Pedagogers uppfattning om införandet av Lpfö98
Vi anser att Skolverkets (2004) rapport är relevant för vår undersökning. Då vi undersöker pedagogernas tankar kring den reviderade läroplanen är det intressant att göra en jämförelse med tidigare forskning om pedagogers tankar kring den tidigare läroplanen.
I Skolverkets (2004) rapport Förskola i brytningstid redovisas en undersökning gällande den utveckling som skett i förskolan sedan läroplanen infördes 1998. Anledningen till reformen var att förbättra grundskolans viktiga första år vilket skulle ske genom att förskola, skola och skolbarnomsorg integrerades. En av regeringens utgångspunkter var
18
att den sociala miljö och den pedagogiska stimulans barnen får är förutsättningar för deras lärande. För att stärka barnens utveckling ska förskolans pedagogik finnas i skolan och förskolans pedagogiska roll förstärkas.
En förskollärare i undersökningen beskriver att förändringarna har lett till att pedagogerna ser på barnen med andra ögon än tidigare, att införandet av läroplanen leder till en ny barnsyn där pedagogerna ser barnens möjligheter och inte barnens problem. Förskolläraren pratar även om att de ser annorlunda på barnens lärande och menar att det färdiga resultatet inte är så viktigt längre.
Sammanställningar av svaren i undersökningen visar att läroplanen varit det största stödet för pedagogerna i det pedagogiska arbetet. Undersökningen visar också att pedagogerna känner att läroplanen har gett dem bekräftelse på ett visst arbetssätt som de har i förskolan och som fanns redan innan läroplanen kom. De anser att läroplanen bekräftar deras sätt att arbeta och de söker igenkännande. En av förskollärarna beskriver att de arbetade på ett liknande sätt redan innan läroplanen kom och att de genom läroplanen fick en bekräftelse på det de redan gjorde och de kan fortsätta arbeta som de redan gör.
Flera av pedagogerna menar att de genom läroplanen har fått ett tydligare uppdrag. Genom ett tydligare uppdrag blir det också tydligare krav på förskolan.
En del av pedagogerna berättar också att de använder läroplanen som en ”checklista” i planeringen: Man tittar i läroplanen och kollar att man fått med allt.
En del av de tillfrågade i undersökningen menar att läroplanen styr verksamheten, vilket leder till en ökad medvetenhet om sitt arbete och varför och hur saker utförs. En barnskötare beskriver att läroplanen har utvecklat dem och att diskussionerna har ökat i arbetslaget.
4 Teoretisk utgångspunkt
Vygotskijs syn på hur människan lär ger oss som forskare en möjlighet att analysera vår insamlade empiri samt att relatera teorin till dagens förskoleverksamhet. I empirin finner vi material som kan kopplas till Vygotskijs tankar, därför anser vi det relevant att utgå från den sociokulturella teorin.
19
4.1 Lev Vygotskij och den kulturhistoriska teorin
Strandberg (2006:10–12) beskriver i boken Vygotskij i praktiken Vygotskijs kulturhistoriska teori som handlar om lärande i samspel, alltså betydelsen för lärandet genom språk och symboler.
För att människan ska förstå sin omvärld använder människan sig av språket och verktygen i miljön, med vilket menas alla de objekt med vilka vi människor kan interagera fysiskt. Vygotskij har formulerat utvecklingens allmänna lag och förklarar genom den hur utveckling sker i två nivåer, först på social nivå i samspel med andra och sedan igen på individuell nivå som inre tankearbete. Strandberg benämner Vygotskijs lärandeteori som sociokulturell-sociohistorisk praxis vilket innebär att psykologiska processer som talet, tänkandet, lärandet, problemlösandet, viljan och emotionerna är aktiviteter och dessa kommer inte från en inre mental idévärld. Det är inte endast det barnen har i huvudet som är deras utveckling utan även den handling de utför. Strandberg delar in Vygotskijs kulturhistoriska teori i fyra olika psykologiska processer:
Sociala - det jag kan göra själv, har jag först lärt mig tillsammans med andra. Det yttre tänkandet har lett till inre tänkande.
Medierade - vi möter världen med verktyg. Det inre tankearbetet får hjälp av yttre aktivitet med verktyg och tecken.
Situerade - aktiviteten sker i specifika situationer som rum och platser. ”Lättare att lära sig tyska i Tyskland”
Kreativa - människan lär sig mer när vi omformar våra relationer, situationer och hjälpmedel.
Strandberg förklarar att Vygotskij menar, att barn lär sig genom att påverka sina lärsituationer och då tar många utvecklingskliv. Det finns inte något tillstånd som ska stå för en speciell utveckling utan när barnen överskrider de olika utvecklingszonerna övar och prövar de tills de lär sig.
20
4.2 Vygotskij och den proximala utvecklingszonen
Evenshaug & Hallen (2001:136) återger Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen, som innebär en dialog mellan barnet och en kompetent vägledare som hjälper barnet till kunskap. Evenshaug & Hallen menar att det är viktigt som pedagog att stödja barnen och uppmuntra dem till aktivt samarbete med andra. Det är i denna utvecklingszon som det sker en intellektuell utveckling.
5 Metod
I detta avsnitt beskriver vi de metoder vi använt i undersökningen och ger en kort beskrivning av vår urvalsgrupp. Vi avslutar med en sammanfattning av genomförandet av undersökningen och de etiska övervägande som vi gjort.
5.1 Metodval
Patel och Davidsson (2003) beskriver i boken Forskningsmetodikens grunder olika tekniker för att samla in information. Vi har i detta arbete valt att göra en kvalitativ undersökning och vi använder oss av kvalitativa intervjuer för att svara på uppsatsens frågeställningar. Kvalitativ intervju innebär att det ges utrymme för öppna frågor och att respondenten kan svara med egna ord. Dimenäs (2007:48) menar att en kvalitativ intervju påminner om ett vardagligt samtal där intervjuaren bestämmer riktningen och där respondentens svar kan följas av följdfrågor. Det finns alltså ingen möjlighet att veta svaren i förväg. Patel och Davidsson (2003:78) menar att om den undersökande vill ta reda på respondentens uppfattningar om något så är kvalitativa intervjuer en metod för det. Eftersom vi ska undersöka hur pedagoger tänker och uppfattar matematiken på en förskola finner vi att den kvalitativa intervjumetoden är den metod som bäst gynnar vår undersökning. Under intervjuerna var vår tanke att pedagogerna skulle känna sig avslappnade och vi ville ha möjlighet att följa upp deras tankar, därför anser vi att den kvalitativa undersökningen passar bra eftersom den påminner om ett vanligt samtal.
21
4.2 Urval
Undersökningen utfördes på våra praktikplatser samt på en förskola där en av oss tidigare arbetat eftersom vi etablerat personliga kontakter på dessa förskolor. De kvalitativa intervjuerna har vi gjort med sex pedagoger, alla förskollärare på tre olika förskolor i Skåne. Vår tanke med att välja tre olika förskolor var för att vi vill få så varierande svar som möjligt på våra intervjufrågor. Vi trodde att det lättare kunde resultera i liknande svar om de intervjuade jobbar på samma förskola. Anledningen till att vi valt att intervjua enbart förskollärare är att förskollärare genom lpfö 98 reviderad har fått ett större ansvar gentemot övriga pedagoger som jobbar inom förskolans ramar. En av de punkter som förskolläraren skall ansvara för i förskolan är att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen stimuleras och utmanas i sin matematiska utveckling (Utbildningsdepartementet, 2010:13). Därför finner vi det intressant för vår undersökning att de intervjuade är förskollärare. Vi har valt att använda fingerade namn på förskollärarna för att göra dem anonyma men också för att läsaren lättare ska kunna följa förskollärarnas resonemang i resultatet och analysen. Nedan kommer en kort beskrivning av de intervjuade förskollärarna.
Ulla har arbetat som förskollärare i 28 år. Vidareutbildning genom förskolelyftet. För tillfället arbetar pedagogen på en uteförskola.
Ulrika har arbetat som förskollärare i 34 år. Vidareutbildning genom förskolelyftet. För tillfället arbetar pedagogen på en uteförskola.
Karin har arbetat som förskollärare i 23 år. För tillfället arbetar pedagogen på en kommunal förskola.
Kajsa har arbetat som förskollärare i 31 år. För tillfället arbetar pedagogen på en kommunal förskola.
Mona har arbetat som förskollärare i 1år. För tillfället arbetar pedagogen på en Montessoriförskola.
Maj har arbetat som förskollärare i 15 år. För tillfället arbetar pedagogen på en Montessoriförskola.
22
5.3 Genomförande och etiska överväganden
Trost (1997:42) framhåller att det finns för- och nackdelar med alla intervjuplatser, och att det viktiga är att respondenten känner sig trygg i den miljö där intervjun äger rum. Intervjuerna genomfördes på pedagogernas respektive förskolor i ett avskilt rum. Pedagogerna intervjuades enskilt, tanken med detta var att undvika störande moment och att ge pedagogerna trygghet. Stukat (2005:41) menar att två personer kan upptäcka mer än vad en person gör. Därför var vi båda närvarande under samtliga intervjuer. Trost (1997:44) har gjort oss medvetna om att detta kan medföra att intervjupersonen kan känna sig i underläge, men då vi redan har en personlig kontakt med respondenterna tror vi att detta gör att intervjusituationen avdramatiseras.
Patel och Davidsson (2003:83) menar att det finns två olika sätt att registrera intervjusvaren på, antingen genom anteckningar eller genom ljudinspelning. Vi har använt oss av en diktafon men utöver den förde vi egna anteckningar. Patel och Davidsson (2003:83) nämner att en nackdel vid ljudinspelningar är att intervjuerna måste transkriberas, vilket kan medföra många timmars extra arbete. Dock överväger det positiva i och med att respondentens exakta svar registreras. Vi valde att utöver ljudinspelningen föra egna anteckningar för att enklare kunna hitta det vi finner relevant för våra undersökningsfrågor. Efter utförandet av intervjuerna transkriberade vi vårt insamlade material och sammanställde vår empiri. Fortsättningsvis analyserade vi det empiriska materialet med stöd från tidigare forskning. När vi analyserade vår empiri bestämde vi oss för att bortse från vår frågeställning och förde istället ihop de delarna av intervjuerna som innehöll samma ämne och där vi kunde se skillnader eller likheter. Genom att analysera materialet på detta sätt skapade vi kategorier som vi sedan kunde använda tillsammans med tidigare forskning.
Vi har utgått från Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. De aktuella respondenterna fick redan före intervjuerna ett klargörande av syftet med undersökningen och tillvägagångssättet samt även hur resultatet kommer att presenteras. Patel och Davidsson (2003:70) menar att det är viktigt att informera om att det är frivilligt att delta i undersökningen, vilket vi också gjort. Då examensarbetet blir en offentlig handling låter vi respondenterna få bli anonyma.
23
6 Resultat och analys
Nedan kommer en sammanställning av vår empiri som vi tillsammans med tidigare forskning analyserat. Vi har valt att dela in resultatet i tre olika punkter: förskollärares uppfattningar om barns lärande, förskollärares olika arbetssätt och förskollärares tankar om den reviderade läroplanen. Indelningens struktur har vi valt för att lättare finna svaren på våra frågeställningar.
6.1 Förskollärares uppfattningar om barns lärande
Resultatet från våra intervjuer visar att förskollärarna har olika sätt att se på barns lärande. Vi har därför valt att dela upp detta avsnitt i de olika uppfattningar som förskollärarna har om barns lärande. De olika tankarna som förskollärarna har om barns lärande är att barn lär sig konstant, att pedagogens roll i lärandet är viktig samt att barns lärande sker i leken och samspel med andra.
6.1.1 Barns konstanta lärande
Tanken om att barn konstant lär sig representeras i vår studie då en av förskollärarna beskriver det så här:
Barns lärande sker överallt, i varje sammanhang, varje tema, varje händelse och varje minut (Maj).
I likhet med vår undersökning finner vi även i Doverborgs (2006:5) tidigare forskning ett synsätt som handlar just om att förskollärarna i hennes undersökning upplever att barn lär sig konstant.Våra respondenters tankar om barns konstanta lärande kan även kopplas till en av de fyra kategorierna i Doverborgs (2006:6) forskning där förskollärarna menar att matematiken finns som en naturlig del av förskolans vardag. Synsättet att matematik ska vara en naturlig del av förskolans vardag finner vi i vår undersökning då förskollärarna anser att barn lär sig när de själva får undersöka och pröva olika saker. De menar att barn lär sig matematik när de arbetar praktiskt och inte genom abstrakt tänkande. Merparten av förskollärarna använder sig av material i de
24
matematiska aktiviteterna och menar att det är viktigt. Förskollärarnas material skiljer sig något åt då resultatet visar att två förskollärare talar om tillgången på ett färdigt Montessori-matematikmaterial medan de resterande förskollärarna talar om material som finns omkring oss som pärlor, pinnar och kottar.
Att man visar och använder material. Att man räknar ett, två, tre och använder pärlor, pinnar eller kottar (Ulrika).
Pedagogers tankar om att arbeta konkret med matematik tillsammans med barnen får stöd av Vygotskijs lärandeteori. Strandberg (2006-10-12) förklarar Vygotskijs lärandeteori och delar upp den i fyra olika psykologiska processer. Här kan vi koppla den medierade processen till vårt resultat, då den innebär att människor möter världen med verktyg och att det inre tankearbetet får hjälp av yttre aktivitet.
6.1.2 Förskollärares betydelse för barns lärande
Förskolläraren Ulrika uttrycker pedagogens roll för barns lärande som viktig. Hon menar att det behövs en pedagog som visar och använder material tillsammans med barnen och förklarar för dem vad matematik är och när de har gjort matematik. Ulrikas uttryck om pedagogens betydelse för barns lärande kan liknas vid Doverborgs (2006:5) synsätt som handlar om att pedagoger anser sig själv vara av stor betydelse för barns utveckling och bidrar till att väcka deras intresse.
Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003:76) betonar pedagogens roll och utgår från Vygotskijs utvecklingspedagogik. De lägger stor vikt vid att pedagogen utmanar barnets eget tänkande och skapar förutsättningar för barnets lärande. De anser att språket är nyckeln och att lärandet sker i barnets samspel med andra barn.
Förskolläraren Kajsa menar att barn behöver stöd och vägledning från pedagoger för att utveckla verktyg att erövra matematiken med. Tankarna om att barn behöver vägledning från en person som har större kompetens än barnet hävdar också Evenshaug & Hallen (2001:136) som förklarar Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen vilken innebär en dialog mellan barnet och en kompetent vägledare som hjälper barnet till
25
kunskap. I citatet ovan ser vi att förskolläraren beskriver Vygotskijs tankar om barns kompetensutveckling.
6.1.3 Lärande i lek och samspel
Resultatet från vår undersökning visar ytterligare synsätt förutom de tidigare nämnda. Ett synsätt är att förskollärarna anser att barn lär sig lättare när det sker på ett lekfullt sätt, i leken. Ulla beskriver det såhär:
Jag tycker att barn lär sig genom leken. Lek är lustfyllt och är inget som är påtvingat. I leken får barn möjlighet att utforska och upptäcka saker och ting (Karin).
Vi finner även stöd för dessa synsätt i den tidigare forskningen. Ahlberg (2000:13–15) menar att lek skapar möten för barn och matematik. Barnen möter matematik när de leker och konstruerar med olika föremål och material, och de upptäcker matematiken när de på ett lekfullt sätt får jämföra, mäta, väga och sortera efter storlek. Det är inte endast genom praktiskt arbete som barn skapar kunskap, anser de intervjuade. Ett annat synsätt är att pedagogerna anser att lärandet sker i samspel med andra. Samspelet är något som förskollärarna poängterar som viktigt. Detta menar de sker när barn får diskutera med kompisar och förskollärare. Vygotskij (Strandberg, 2006:10) är en av de som ger stöd åt förskollärarnas tankar om att lärande sker i samspel med andra. Här finner vi ytterligare en koppling till en av Vygotskijs lärandeprocesser, nämligen den sociala. Processen innebär att det jag kan göra själv har jag först lärt mig tillsammans med andra, det vill säga att det yttre tänkandet har lett till det inre tänkandet. Förskollärarna nämner också vikten av den sociala aspekten, att man lär av varandra, i sociala sammanhang.
Jag uppfattar att barn lär sig matematik när de får samtala med kompisarna eller med oss. Alla har olika erfarenheter, tankar, uppfattningar och idéer. När detta blandas så kommer det fram olika sätt att se på saker. Därför tycker jag att de sociala sammanhangen är viktiga (Karin).
26
Ahlberg (1994:41) menar att det sociala sammanhanget har betydelse för det lilla barnet eftersom det är då barnet genom olika problemlösningar möter matematik. Det matematiska kunnandet grundläggs tidigt genom interaktion med andra. Hemberg, Johansson & Lindgren (2006:27) och Pramling Samuelsson & Sheridan (1999:34) menar att det är viktigt att skapa en dialog med barnet för att kunna förstå hur barnet tänker. Genom att pedagogen ställer frågor till barnet som är utmanande får barnet en chans att formulera sina tankar och därmed en möjlighet att förstå sin omvärld. Resultatet av dialogen blir en god inlärning i förskolans vardag.
I frågan omhur förskollärarna tänker kring barns lärande har vi i undersökningen funnit att förskollärarnas tankar skiljer sig åt, de ser lärandet på olika sätt. Vi finns dock likheter i hur förskollärarna tänker angående användandet av material i de matematiska aktiviteterna. Både förskollärarna från uteförskolan och montessoriförskolan anser materialet som viktigt. Vi kan även se likheter mellan Doverborgs synsätt och de intervjuade pedagogernas synsätt då förskollärarna anser att lärandet sker konstant och att deras roll i lärande är viktig. Förskollärarna från den kommunala förskolan representerar ytterligare två synsätt vilka är lekens betydelse för lärandet samt samspelets betydelse. Förskollärarnas tankar om samspel och lekens betydelse kan liknas vid Ahlbergs tankar (1995:41) som menar att det är genom lek och samtal som barn upptäcker matematiska begrepp.
6.2 Förskollärarnas dagliga arbetssätt med matematik
Resultatet i vår undersökning visar att pedagogernas arbetssätt med matematik kan delas upp i tre olika kategorier: spontan matematik, vardagsmatematik i den planerade verksamheten, planerad matematik samt synliggörandet av matematiska begrepp. Den första gruppen fokuserar på de spontana situationer som uppstår i den dagliga verksamheten, som pedagogerna sedan använder för matematiska samtal. Den andra gruppen tar tillvara vardagssituationerna som uppstår på förskolan eller använder sig spontant av matematik i den planerade verksamheten. Den tredje gruppen planerar stunder med matematiskt innehåll där matematiken synliggörs. Det kan dras paralleller mellan de olika kategorierna som kan utläsas i undersökningen och Ahlbergs(1995:97)
27
tidigare forskning. Vi har valt att dela upp redovisningen av materialet utifrån de nämnda kategorierna.
6.2.1 Spontan matematik
Förskollärarna i vår undersökning anser att matematiken finns som en naturlig del i förskolans vardag och säger sig använda matematiken i vardagssituationer. En av förskollärarna beskriver det så här:
Vi försöker väva in matematiken när det passar sig, till exempel när man klär på sig så att man använder begrepp som ett par och den ena stöveln och den andra stöveln. Och när vi äter så att man pratar om hur många potatisar man kan ta upp eller hur mycket mjölk man kan slå i glaset, där får man in halv och hel och de begreppen så det är mycket (Kajsa).
Synsättet att förskollärarna arbetar med matematik i vardagen finns i dagens förskola då samtliga av de intervjuade förskollärarna menar att de arbetar med matematik i vardagen, det vill säga att de försöker väva in matematiken i vardagssituationer. Med vardagssituationer menas exempelvis på- och avklädningen, måltider och vid lek. Både Ahlbergs och Doverborgs tidigare forskning visar arbetssätt där den spontana matematiken och vardagsmatematiken har en plats.
6.2.2 Vardagsmatematik i den planerade verksamheten
Samtliga förskollärare uttrycker att de arbetar utifrån barnens intressen och önskemål. Att finna olika vägar för de olika barnens intressen anser de är en viktig del i deras arbete med matematiken på förskolan.
Vi involverar det i det dagliga arbetet i verksamheten och att man lyssnar på barnen och ställer frågor och kollar in deras sätt att tänka. Det är inget sätt att tänka som är fel eller rätt. Så att man inte påverkar dem på det sättet utan att man stöttar och hjälper dem och gör dem nyfikna(Karin).
Vi arbetar med matematik vid varje tillfälle när det ges. Det gäller att följa barnet och dess intresse och därigenom finna sätt att arbeta med matematik. (Maj)
28
Förskollärarna säger att de arbetar utifrån barnens intressen vilket kan jämföras med Ahlbergs beskrivning av den andra gruppen i hennes forskning som tar tillvara på vardagssituationer. Även Doverborg & Pramling Samuelsson (2000:90) talar för att arbeta utifrån barnens intressen. Detta görs genom att pedagogerna fångar upp barnens tankar och funderingar. De anser då att barnens förståelse i matematik utvecklas eftersom barnen får arbeta med något som intresserar dem. Våra respondenters tankar om att följa barnen och lyssna på vad de säger för att sedan finna sätt att följa upp barnens tankar kan liknas vid Doverborg & Pramling Samuelssons tankar om att fokusera på barns intresse för att göra lärandet till något som intresserar barnen.
6.2.3 Planerad matematik och synliggörandet av matematiska begrepp
Den planerade matematiken finns representerad hos en tredjedel av förskollärarna i vår undersökning. Enligt dem vävs matematiken in i den vardagliga verksamheten när de arbetar temainriktat. Vid planering av samlingar och verksamhet tänker pedagogerna att de till exempel ska ta in olika matematiska begrepp som tillhör temat. Vid dessa tillfällen sätts matematiken i ett tydligare sammanhang. Pedagogerna menar att de planerar men att de samtidigt även arbetar utifrån barnens behov.
Vi presenterar matematik vid samlingar som vi planlagt tidigare. Till exempel nu, när vi arbetar med temat kroppen, så kommer de matematiska begreppen in när vi pratar om våra kroppsdelar; hur många fingrar och tår vi har, och när vi mäter oss och kan jämföra vem som är längst eller kortast (Ulrika).
Liksom vår undersökning visar även Ahlbergs (1995:97) studie att förskollärarna använder matematik vid planerade tillfällen. Pramling Samuelsson & Sheridan (1999:71) pekar på vikten av att pedagoger fångar upp matematikens olika begrepp och uttryck i vardagen så att de sätts i ett sammanhang och synliggörs för barnen. Förskollärarna i vår studie resonerar likt Pramling Samuelsson & Sheridan då de betonar vikten av att använda alla vardagsord som lång, kort, liten stor med flera som barn möter varje dag. Alla de begrepp som rör matematiken är viktiga att prata om. Något som de också påpekar är vikten av att samtala med barn och att föra en dialog med dem och ställa olika frågor kring det material de leker med.
29
Arbetar barnet i bygghörnan, sätt dig ner och samtala. Hur ser denna stav ut? (kapla till exempel) Hur många kanter har den? Kan du se liknande former i detta rum? Hur många våningar har du byggt? Hur många blir det om du bygger en till? Två till? Kan du bygga ett torn som blir lika lång som du är? Hur många våningar blev det? Och så vidare (Ulla).
Det är viktigt att använda begreppen i meningsfulla sammanhang så att det blir konkret för barnen menar förskolläraren. Enligt Doverborg (2006:51) anser Vygotskij att det inte endast är de meningsfulla sammanhangen som har inverkan på barns lärande av begrepp. Det är av stor betydelse att vuxna använder de riktiga orden för exempelvis geometriska figurer och inte barnens uttryck. När barnen får höra begreppen och orden i meningsfulla situationer införlivar de dessa i sitt ordförråd.
På frågan hur förskollärarna beskriver sin dagliga verksamhet med matematiken är svaret att matematiken gestaltas i spontan matematik, vardagsmatematik samt planerad matematik. Vi har funnit likheter mellan vår forskning och Ahlbergs tidigare forskning. Resultatet visar att samtliga av de intervjuade förskollärarna säger sig arbeta med matematiken i vardagen, eftersom de säger att matematiken finns överallt. Majoriteten av respondenterna det vill säga respondenterna från montessoriförskolan och den kommunala förskolan använder sig av den spontana matematiken, medan en minoritet, vilka innefattar respondenterna från uteförskolan använder sig av ett planerat innehåll.
6.3 Pedagogers tankar om den reviderade läroplanen
Med detta avsnitt vill vi visa hur förskollärarna tänker kring den reviderade läroplanen och hur den påverkar det matematiska arbetet. Vi finner detta relevant då läroplanen är reviderad för att stärka barns matematiska kunskaper.
6.3.1 Tydligare läroplan
Förskollärarna i vår undersökning hävdar att de känner av den förändring som gjorts i den reviderade läroplanen och de anser att den reviderade läroplanen är tydligare. De beskriver den som mer detaljerad, lättare att förstå och att den innehåller större medvetenhet kring ämnet matematik. Enligt regeringens faktablad Förskolans ställning
30
och pedagogiska uppdrag stärks (2011 U11:008) innebär revideringen av läroplanen att
målen för barnens matematiska utveckling förtydligas och ambitionen för vad varje barn har rätt att få med sig från förskolans verksamhet blir tydligare.
Det har varit lite luddigt innan men det står tydligare nu vad vi ska hålla på med. Den har förtydligats i och med de nya målen (Kajsa).
De är tydligare och visar just på att matematikbegreppet är mer än att bara kunna räkna 1,2,3,4,5,6 och så vidare(Mona).
Med tanken om att läroplanen blivit tydligare är förskollärarna övervägande överens om att deras arbete med att följa läroplanen underlättas. De beskriver att de följer läroplanen för att kontrollera att de får in målen i sin verksamhet.
Man kan liksom gå igenom punkt för punkt, har vi fått med det här och det här. Beta av punkt efter punkt (Ulla).
Respondenterna i vår undersökning upplever att de genom den reviderade läroplanen får ett tydligare uppdrag vilket även Skolverkets (2004:37) tidigare undersökning visar då införandet av Lpfö98 skedde. Eriksson (2010:10) menar att i och med att en ny reviderad läroplan för förskolan (Lpfö98) träder i kraft, har strävansmålen för matematik förtydligats och utökats. Förändringarna har gjort att kraven på den pedagogiska verksamheten förstärkts och matematiken har blivit ett av de ämnen som prioriterats.
Något som förskolläraren Maj har reagerat på återfinns under punkten Förskolans
uppdrag där hon inte tycker sig finna något tydligt stycke om matematik i förskolan.
Maj saknar där ett tydligare avsnitt just om vikten av att jobba med matematik i förskolan.
31
6.3.2 Läroplanens inverkan på arbetssättet
Samtliga förskollärare i vår undersökning menar att de grundligt följer läroplanen. De planlägger verksamheten utifrån läroplanen och har den ständigt i tankarna. En av förskollärarna uttrycker det så här:
Ja, men det är ju vår bibel så att säga. Vi tittar i läroplanen och planerar sedan aktiviteterna och ser så att vi får med alla momenten och når upp till målen (Ulla).
I frågan om den reviderade läroplanen har förändrat förskollärarnas arbetssätt är de rätt eniga i sina svar. De säger alla att deras arbetssätt inte förändrats nämnvärt. Den skillnad som påpekas är att de känner att det nu finns en ökad medvetenhet i deras arbete med matematiken.
Jag tänker att det är lite som förut men att det är större medvetenhet kring matematiken (Kajsa).
En av förskollärarna tycker dock att de har blivit mer medvetna om att matematikbegreppet är så mycket mer och tror att de har blivit bättre på att synliggöra matematiken för barnen.
Vi har nog blivit bättre på att synliggöra matematiken för barnen och de olika tillfällen på en dag då vi faktiskt träffar på matematik och matematiska begrepp (Maj).
Den reviderade läroplanen har inte påverkat arbetet för alla förskollärarna. De som gått förskollärarlyftet anser inte att deras arbete med matematik har förändrats i och med den nya reviderade läroplanen utan menar snarare att det skedde när de gick lärarlyftet. De anser sig vara mer medvetna nu, men tycker inte att det har med den reviderade läroplanen att göra. Däremot instämmer de i de andra förskollärarnas uttalande om att läroplanen har blivit tydligare och att detta underlättar för dem.
32
En av förskollärarna i vår undersökning beskrev det så här:
Jag tycker att den sätter mer fokus på att det vi jobbar med är matematik. Det har varit lite luddigt innan men det står tydligare nu att vi ska hålla på med det och att man själv fått se att vi jobbat med matematiken innan (Kajsa).
Liksom i Skolverkets (2004:34) tidigare undersökning anser förskollärarna vi intervjuat att läroplanen blivit tydligare. En av förskollärarna i Skolverkets undersökning beskriver att de arbetade på liknande vis innan Lpfö98 och att de genom den bara fått en bekräftelse på det de gör.
Våra respondenter känner på samma sätt att deras arbete blivit bekräftat genom införandet av läroplanen. Deras arbete har inte nödvändigtvis förändrats, men de har fått stöd i sitt utförande av det pedagogiska arbetet.
6.3.3 Större fokus på matematiken
Samtliga förskollärare är överens om att matematiken fått större fokus i den reviderade läroplanen. De är eniga om att världen vi lever i idag kretsar mycket kring matematik som därigenom är en stor del av barnens vardag och viktig att arbeta med i förskolan. En av pedagogerna beskriver det så här:
Matematik är ju en stor del av samhället. Det behövs nya forskare och nya tänkare. Det är också därför jag tycker att det är viktigt att man släpper fram barnens tankar. Vi är ganska fast, på något sätt är man fast och det behövs nytt tänk nu, testa nya grejer och sätt, utanför boxen på något sätt (Karin).
En av förskollärarna funderar även på anledningen till att det lagts större fokus på matematiken i läroplanen. Förskolläraren menar att anledningen är att matematikresultaten i skolorna försämrats och att det är därför de ska lägga lite extra krut på just matematiken.
Det jag har hört från början är att det har varit att man märker att matematikkunskaperna i skolan har försämrats. Att vi förr har legat internationellt väldigt högt och nu har det av
33
någon anledning blivit sämre så därför fick vi det i uppgift att lägga lite extra krut på matematiken(Kajsa).
De anser att det inte enbart är matematikresultaten som är anledningen till varför barn behöver utmanas. Förskollärarna vidareutvecklar sina tankar och menar att matematiken är grundläggande för barns utveckling och att förskolan lägger en stor del av deras kunskapsgrund. Barn lär sig från att de föds, genom hela livet och kan pedagogerna hjälpa och stödja lärandet ska de också göra det.
I Utbildningsdepartementets (2010:10) artikel Förskola i utveckling synliggörs anledningarna till förändringarna av läroplanen med fokus på matematiken. Det som framkommer i artikeln är att matematiken ställer större krav på människor idag än vad den tidigare gjorde. Det krävs därför bättre matematisk förståelse samt matematiska färdigheter för att idag hantera vardagen. Matematiken behövs som ett hjälpmedel i vardagen. Vi finner likheter mellan de tankar förskollärarna har om bakgrunden till den reviderade läroplanen och de anledningar som nämns i utbildningsdepartementets artikel, och vi konstaterar att man är överens om att matematikkunskaper är en bra grund att ha för att leva i dagens samhälle.
6.3.4 Yrkesrollen och dess förändring
Revideringen av läroplanen innebär som tidigare nämnts att förskollärarna anser att deras arbete med läroplanen underlättas. Deras tankar kring revideringen av läroplanen är likartade. Några av de synpunkter som framkommer är att de känner att de får en bekräftelse på den utbildning de har, att de blir mer förtrogna med sina uppdrag och att det de utför faktiskt bidrar till barns utveckling. Vidare anser de också att det är roligt och utmanade.
Vi blir mer förtrogna om vårt uppdrag och att det vi gör faktiskt är ett stort steg på vägen till barns utveckling (Mona).
34
Enligt regeringens faktablad Förskolans ställning och pedagogiska uppdrag stärks (2011 U11:008) innebär revideringen av läroplanen att förskollärare får ett förtydligat pedagogiskt ansvar och att förskolan omfattas av begrepp som undervisning och utbildning. Förskollärarna får genom skrivelsen bekräftelse på sina åsikter och tankar om vad revideringen har för innebörd för deras ansvar. På frågan om de fått någon utbildning kring den reviderade läroplanen är det dominerande svaret nej. En förskollärare har gått en utbildning via lärarförbundet men säger sig ha läst sig till det mesta själv.
Jag har fått, via lärarförbundet, en utbildningsdag. Den innehöll en föreläsning med en person som varit med och reviderat läroplanen. Representanten kom från lärarförbundet. Det pratades om det här förtydligade ansvaret som förskollärare fått, vilket de ansåg var viktigt att framföra. Sen tror jag att vi ska ha något mer framöver. Men jag tror att jag har läst mest själv (Kajsa).
Endast en av de intervjuade förskollärarna har deltagit i utbildning kring den reviderade läroplanen.Även i frågan om övrig kompetensutveckling kring ämnet matematik är det dominerande svaret nej. En minoritet av de intervjuade förskollärarna har gått lärarlyftet, där de läste matematik. Övriga förskollärare som inte gått någon vidareutbildning hänvisar till kollegor som gått lärarlyftet och som sedan har förmedlat kunskapen vidare till dem själva. En förskollärare menar att de säkert skulle kunna få delta i någon utbildning som de finner intressant om de skulle vilja.
En kväll hade vi några kollegor till oss som gått lärarlyftet. Där hade de någon liten bit som handlade om matematik (Maj).
Nej, den enskilde anställde kan säkert önska kompetensutveckling om denne hittat någon spännande kurs eller liknande (Mona).
Eftersom det pedagogiska uppdraget förstärkts, krävs det också ökad kompetens. En fortbildningssatsning som gjorts är det så kallade förskolelyftet som innefattar en kompetenshöjning inom de områden som förstärkts i den reviderade läroplanen. Matematiken i förskolan är ett av de områden som förstärkts och därför ingår ämnet
35
som en del i lärarlyftet. Utbildningen genom förskolelyftet kan stödjas av Utbildningsdepartementets (2010) artikel Förskola i utveckling där det framkommer att det nu behövs kompetensutveckling för pedagoger som är verksamma inom ramen för förskolan.
I frågan gällande om hur förskollärarna uppfattar att den reviderade läroplanen påverkat deras lärandeprocesser med avseende på matematik visar resultatet att förskollärarna uppfattar förändringarna som positiva. De tycker inte att deras arbetssätt med matematiken har förändrats nämnvärt i och med revidering De uppfattar sin nya yrkesroll som positiv. De tycker att arbetet med matematiken har underlättats eftersom målen har förtydligats. Förskollärarna anser själva att det krävs mer matematik i förskolan för att barnen ska kunna hantera sin omvärld i framtiden. I vår undersökning om revideringen av Lpfö98 och i en tidigare undersökning om införandet av Lpfö98 som Skolverket gjort 2004 hittar vi liknande svar. Resultat visar även att många av de intervjuade förskollärarna saknar någon form av fortbildning kring den reviderade läroplanen och dess medförande förändringar.
7 Diskussion och kritisk reflektion
Syftet med denna undersökning har varit att diskutera förskollärares uppfattningar om barns matematiklärande och hur matematiken integreras i den dagliga verksamheten. Vi har även valt att resonera kring hur förskollärarna uppfattar den nya utvecklingen med den reviderade läroplanen.
7.1 Problematisering av matematiken i förskolan
Vårt resultat visar att förskollärarnas tankar är sinsemellan olika kring barns lärande. Delar av de två olika synsätt som Doverborg (2006:5) framför finns representerade hos förskollärarna i vår undersökning. Det går inte att entydigt dela upp förskollärarna i de två tydliga kategorier som tidigare undersökning visat. En parallell som däremot kan dras mellan Doverborgs forskning och vår undersökning är förskollärarnas tankar om att barn lär sig konstant - samtliga förskollärare i undersökningen säger att de tar tillvara och uppmärksammar möjligheterna till vardagsmatematik som finns på förskolan. De
36
uttrycker att matematiken finns överallt och att barnen ständigt möter matematiken i förskolan. Därför menar majoriteten av förskollärarna att det inte behövs någon specifik tid till matematik tillsammans med barnen, eftersom de upplever att de får in matematiken i det vardagliga arbetet. När pedagogerna nämner detta arbetssätt funderar vi på om det är tillräckligt för att barnen ska nå upp till strävansmålen. Vi menar att det inte räcker med att säga att matematiken endast sker i barns lek, i vardagssituationer eller spontana tillfällen. Som förskollärare måste vi också kunna synliggöra matematiken för barnen och hjälpa dem att utveckla deras tankar. Vi tror att det krävs genomtänkta planeringar av matematiska aktiviteter eftersom förskollärare då kan väcka nya tankar och funderingar hos barnen. Därför känner vi som blivande förskollärare att matematiken måste problematiseras och att förskolläraren har en betydande roll för barnets utveckling i likhet med ett av Doverborgs synsätt.
Samtliga förskollärare i vår undersökning talar om barns lärande. De har en klar bild av hur barn lär sig och hur de ska göra för att bemöta barnen och utmana dem i deras redan befintliga kunskap. Så att de kan möta ny kunskap. Förskollärarna som vi har intervjuat representerar tre olika förskolor och tre olika arbetssätt - Montessori, Utomhuspedagogik och Kommunal förskola. Då vi har valt att intervjua förskollärare som jobbar inom olika inriktningar tycker vi att de exempelvis skulle kunnat nämna att de i sin verksamhet utgår från Maria Montessoris tankar eller John Deweys tankar ”learning by doing”. Den kommunala förskolan har inte någon direkt inriktning men pratar mycket om att utgå från barnens tankar och intressen, och här kan vi se kopplingar till Reggio Emilia- pedagogikens tankar. De talar om vilka arbetssätt de använder och hur noga de följer läroplanen för att kunna bocka av målen och se att deras verksamhet håller måttet. Det vi reagerar på är att ingen av förskollärarna nämner någon teoretiker som stöd för sina tankar. De har mycket kunskap men pratar runt den teoretiska delen utan att nämna något som stödjer deras tankar. De nämner Vygotskijs tankar om samspel och att de som pedagoger måste utmana barnen och skapa kunskap tillsammans med dem, men de nämner inte Vygotskijs namn. Det alla förskollärarna har gemensamt är att de säger sig följa läroplanen. När vi går igenom empirin kommer tankarna om det är så att läroplanen tar över verksamheten i förskolan och att teorierna bakom barns lärande kommer i skymundan. En av respondenterna säger att de följer läroplanen som sin bibel och en annan nämner att de ständigt har den med sig. Det är en självklarhet att personalen i förskolan skall skapa en verksamhet som gör att barnen kan
37
nå de uppnåendemål som finns i läroplanen. Dock är det är nog viktigt att de inte glömmer bort de lärandeteorier som ligger bakom barns kunskapande. Vi tror att det möjligtvis krävs ännu mer teoretisk utbildning för att de inte ska lägga dem åt sidan.
7.2 Förändringarna med en reviderad läroplan
I frågorna gällande den reviderade läroplanen säger förskollärarna att målen blivit tydligare och lättare att förstå men att deras arbete med matematiken inte förändrats nämnvärt. Efter införandet av Lpfö98 gjorde Skolverket (2004) en undersökning om hur förskollärarna uppfattar läroplanen. Den tidigare undersökningen visar att förskollärarna i Skolverkets undersökning har liknande tankar som förskollärarna i vår undersökning. Förskollärarna i både vår och skolverkets studier har uppfattningar om att läroplanen blivit tydligare och att de fått en bekräftelse på att det de arbetar med tidigare är rätt. Det vi kan tolka från resultatet är att det kan finnas två olika sätt att se på förskollärarnas svar om vad revideringen innebär. Antingen så har förskollärarna jobbat tillräckligt bra med matematiken tidigare eller så har det inte förstått de reviderade målen. Det står inte i läroplanen hur de ska arbeta med matematiken utan endast vilka mål de ska uppnå. Kanske behövs det ett avsnitt där det står hur man kan arbeta med matematiken för att uppnå målen, som det står i Utbildningsdepartementets (2010) artikel Förskola i
utveckling: bakgrund till ändringar i förskolans läroplan. I läroplanen kommer det ut en
mall för vilka mål förskollärarna ska arbeta mot, men det finns ingen hjälp till att tolka arbetet på vägen dit. För att ge stöd åt personalen i förskolan skulle det eventuellt kunna finnas en handbok som hjälper dem i arbetet med att nå målen.
I och med att den reviderade läroplanen kommit till har förskollärarnas ansvar utökats. Vår undersökning visar att respondenternas tankar kring deras utökade ansvar skiljer sig något då några uppfattar sin nya yrkesroll som spännande och utmanande men också att tiden inte räcker till. I och med att målen har blivit tydligare så förstår förskollärarna lättare innebörden av målen och då kanske de uppfattar dem som en större utmaning. För att underlätta för förskollärarna kan ett alternativ vara att alla får en utbildning gällande läroplanen och hur förskollärare kan arbeta mot målen. I artikeln som Utbildningsdepartementet (2010) gjort framgår det att den reviderade läroplanen kräver kompetensutbildning inom de områden som reviderats, det så kallade lärarlyftet. En
