Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
10 poäng”Likgiltig” eller ”predikan”?
En undersökning om saklig undervisning och blivande
religionslärares tro
“Indifferent” or “sermon”?
A Study of Objective Education and the Beliefs of Teacher Students in Religious Education
Malin Friberg
Lärarexamen 180 poäng Religion och lärande 2007-06-01
Examinator: Bodil Liljefors-Persson
Sammanfattning
Denna uppsats diskuterar det faktum att många lärarstudenter inom Religionsvetenskap och lärande är kristna eller, i mer sällsynta fall, bekänner sig till någon annan religion. Enligt läroplanen skall undervisningen i skolorna vara icke konfessionell, något av ett problem om lärarstaben i det aktuella ämnet är aktivt troende. Länge bedrevs undervisningen av kyrkan men efterhand växte kraven på objektiv undervisning och statliga skolor tog över och sekulariserade undervisningen. På 1960-talet var kravet på objektivitet så stort att många lärare blev rädda för att undervisa och på så sätt råka påverka sina elever med sina egna åsikter. Nu har kraven på objektivitet mattats och detta kan ses i de undersökningar som ligger till grund för denna uppsats. Lärarstudenter och gymnasieelever efterfrågar inte objektivitet i lika stor utsträckning och man kan skönja en återgång till de romantiska tankarna1. Trots detta ställer sig denna uppsats kritisk till det faktum att så stor andel av de blivande religionslärarna är erkännande troende. Detta på grund av de resultat som
framkom i enkäten som gymnasieeleverna fick besvara. De anser inte objektivitet vara mycket viktigt men tycker trots det att den religionsundervisning de mottagit är till stor del partisk. Man kan tydligt se en polarisering mellan blivande religionslärares och
gymnasieelevers syn på ämnet.
Abstract
This essay discusses the fact that many teacher students within religious education are Christians or, in more rare cases, believe in some other religion. The laws governing Swedish schools state that the education should be non-confessional, somewhat of a problem with a confessing staff. For a long time schools were run by the church but gradually the demand for objectivity rose and public schools took over and secularized the education. In the 1960s, the demand for objectivity was so grand that many teachers became afraid of teaching and by mistake happen to influence their pupils with their own views. The demand for objectivity has now cooled off and this can be seen in the surveys this essay is based on. Teacher students and pupils at upper secondary schools does not ask for objectivity in the same way as they used to and you can see a return to the more
1 Junus, Petra (1999), ”Ungdomars religiösa värderingar” i Antoon Geels och Owe Wikström red. Den religiösa människan. Stockholm, Natur och Kultur, 345.
romantic ideas. Still, this essay is critical of the fact that so many teachers-to-be are
confessing themselves to a belief; this due of the results from the questionnaire concerning upper secondary pupils. They think objectivity is not of the highest importance but still claim that the religious education they receive is to a large extent partial. You can clearly see a polarization between the upper secondary pupils and the teacher students’ opinions.
Nyckelord
Religionsundervisning, religion, objektivitet, opartisk undervisning, lärarkandidat, läroplan, kristen etik, gymnasieelev
Innehållsförteckning
1. Introduktion 8 - 1.1 Inledning 8 - 1.2 Syfte 8 - 1.3 Problemformulering 8 2. Bakgrund 10 - 2.1 Religionsämnets utveckling 10 - 2.2 Ordförklaring 123. Litteratur och tidigare forskning 14
4. Metodkapitel 16
- 4.1 Kvalitet och kvantitet 16
- 4.2 Urval 17
- 4.3 Metodval etc. för denna uppsats 18
5. Resultat 21
- 5.1 Resultat av enkät besvarad av blivande religionslärare 21 - 5.2 Resultat av enkät besvarad av gymnasieelever 25
- 5.3 Genomgång av objektivitetsdiskussionen 27
6. Analys och diskussion 30
7. Förslag till vidare forskning 35
8. Källförteckning 36
9. Bilagor 38
- 9.1 Enkät för blivande religionslärare 38
1. Introduktion
1.1 Inledande ord
Att lärare påverkar sina elever tror jag alla kan instämma i. Ofta är denna påverkan i positiv riktning då lärarens engagemang och glöd för ämnet spiller över på eleven. Men om läraren har en personlig övertygelse, den kan vara både religiös som politisk, är det lika entydigt positivt då? Börjar vi inte sakta förvilla oss bort från den objektiva undervisning som är ålagd läraren att bedriva? Jag har tillfrågat blivande religionslärare om deras tro, religiösa bakgrund och hur de ser på opartisk religionsundervisning. Deras svar kontrasteras mot gymnasieelevers svar på motsvarande frågor. Utifrån detta diskuterar jag sedan runt den tro blivande religionslärare uppvisar, hur detta eventuellt kan färga undervisningen och problematiken runt partisk respektive opartisk undervisning. Och som slutlig konklusion reflekterar jag runt om vi i Sverige har ett problem med partisk/opartisk
religionsundervisning.
1.2 Syfte
Mitt mål är att undersöka om det är en viss typ av individer som söker sig till utbildningen för religionslärare och om detta i så fall är ett problem. Är min teori om att många blivande religionslärare är, eller har varit, kristna korrekt? Genom
enkätundersökningar kommer jag att studera trosfördelningen bland en Lärarhögskolas blivande religionslärare och dessa resultat kommer att ställas mot en attitydundersökning besvarad av gymnasieelever för att ge en kontrasterande bild. Lärarstudenterna kommer bland annat att få svara på om de anser den religionsundervisning de bedriver vara opartisk och hur högt de skattar opartiskhet i undervisningen generellt. Utifrån dessa två
undersökningar kan reflektioner sedan ske om dagens skola har tendens till ett problem med partiskhet eller ej.
1.3 Problemformulering
Sverige är ett land med kristna traditioner. Dock har en kraftfull sekularisering pågått i modern tid och idag råder religionsfrihet i landet2. Många medborgare sätter stort
värde på denna frihet och landet är även månt om att framhäva denna frihet i sin undervisning. Religionsundervisningen har gått från att fokusera till största delen på kristendom till att idag beröra, i varje fall, de fem världsreligionerna. Krav ställs på att läraren skall vara opartisk i sin framställning av de olika religionerna och förhålla sig neutral till lärostoffet så att eleverna inte utsätts för påverkan åt en eller andra hållet. Redan i Läroplanen från 1980 skrevs det in att föräldrar av alla ursprung eller övertygelse skall med samma förtroende kunna skicka sina barn till skolan.3 Häri ligger dock ett problem; i Läroplanen står det att skolan skall förmedla ” etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism”.4 Hur går detta ihop med kravet på neutral undervisning? Den generella uppfattningen i Sverige idag är att undervisningen skall vara icke konfessionell, något som rimmar med opartisk undervisning. Läraren är den som mest aktivt sätter prägel på undervisningen i skolan. Men vem är det då som väljer att bli religionslärare idag? Mitt intryck, baserat på egna iakttagelser, är att en majoritet av de studenter som studerar på lärarhögskolans program för blivande religionslärare har en klar koppling till kristendomen. Spannet är dock brett: allt från aktivt utövande individer till dem som har uppfostrats kristet men inte aktivt utöver tron.
Mina frågor utifrån detta är:
• Hur ser trostillhörigheten ut bland blivande religionslärare?
• Hur värderar blivande religionslärare opartiskhet i undervisningen?
• Vilka slutsatser kan dras mellan objektivitetsdebatten, läroplanens utveckling och blivande lärares syn på opartiskhet?
3 Lgr80, 18 4 Lpo94, 5
2. Bakgrund
2.1 Religionsämnets utveckling
Fram till 1955 års läroplan stod Religionsämnet först i läroplanerna. Detta för att visa på att det var skolans viktigaste ämne.5 Kyrkans roll i individens liv och lärande var central och redan i 1686 års kyrkolag ålades religionsläran såväl som alfabetiseringen föräldrarna och husbönderna. Kyrkans sätt att bedriva undervisning var effektivt om man ser till husförhörsprotokollen. 1842 kom en folkskolestadga som till viss del flyttade över ansvaret för undervisningen till staten. Fortfarande tog religionsundervisningen upp större delen av undervisningstiden och de första 75 åren av folkskolan var den till stor del en religionsskola som mycket väl skulle kunna jämföras, enligt docent Sven G Hartman, med de Koranskolor vi ser i vissa delar av välden idag. Kyrkoherden var ordförande i skolans styrelse och Luthers Lilla Katekes var en av de huvudsakliga lärotexterna.6 Domkapitlet i Uppsala höll i lärarutbildningen vilket ledde till att endast den lutherska kristendomen lärdes ut med det övergripande målet att skapa kristna medborgare.7
I början av 1900-talet växte sig de folkliga rörelserna, både politiska och religiösa, starka och började ifrågasätta kyrkans makt över skolan. Kritiken mot det mekaniska inlärandet av Katekesen vinner mark och istället fokuserar undervisningen på bibelstoff alla kan enas runt, som till exempel Bergspredikan.8
Andra världskriget påverkade såväl människorna i världen som den svenska skolan. 1951 får Sverige en lag som ger alla människor rätt att välja sin religion fritt. För att få undervisa i Kristendom behöver du inte längre vara medlem i Svenska Kyrkan. Debatten rör sig runt att man kan undervisa oberoende av personlig övertygelse.9
1962 görs svenska skolan om och grundskolan inrättas. Från och med denna
läroplan är skolan konfessionslös. Ämnet kallas fortfarande Kristendom men rymmer även, om än i liten mängd, undervisning om andra religioner.10 För första gången ställs krav på
5 Larsson, Rune (2006), ”Religionsundervisningen i svensk skola – en historisk exposé”, i Andersen red.
”Religion, Skole og kulturel integration i Danmark og Sverige”. Köpenhamn, Museum Tusculanum Forlag, 113.
6
Hartman, Sven G (2000), ”Hur religionsämnet formades”, i Almén red. ”Livstolkning och värdegrund – att
undervisa om religion, livsfrågor och etik”. Linköping, Linköpings Universitet, 213ff. 7 Lendahls, Birgit (1986), Religion i skolan – men hur? Uppsala, EFS-förlaget, 65 ff 8 Lendahls (1986), 65 ff.
9 Lendahls (1986), 65 ff. 10 Lendahls (1986), 65 ff.
att undervisningen ska vara objektiv, krav som ges stort utrymme, till och med större utrymme än delarna om elevens personliga utveckling. Eleverna skulle fostras till ”självverksamhet, självständigt tänkande och personligt ställningstagande” och den objektiva undervisningen stod som garant för detta.11
Bara sju år senare, 1969, kommer grundskolans andra läroplan. Ämnet döps om till Religionskunskap och ska undervisa om kristendom, och andra religioner, inte i.
Objektivitetstanken stärks. Undervisningen skall vara saklig och allsidig så att eleven själv ska kunna ta ställning till olika livsåskådningar.12 Dock är det viktigt att inte skolan tar ställning.13 Detta kan ses som en direkt följd av den försvagning av kristendomen som Sverige upplevt efter väckelsen under det tidiga 1900-talet. Fokus för Religionsämnet hamnade nu istället på existentiella frågor och demokrati blev det sammanhållande begreppet. På grund av objektivitetskravet i Lgr 69 blev många religionslärare osäkra på vad och hur de skulle undervisa. Missförstånd uppstod och undervisningen blev ”utslätad och tråkig.” 14
1980 kom så ännu en läroplan. Denna gång med ökad fokus på kristendomen: Eleven skall få vidgade kunskaper om den kristna religionen med bibeln i centrum. Även om kristendomen betyder mest för att förstå vår egen kultur, skall det kristna arvet jämföras med andra religiösa traditioner och
livsåskådningar.15
Som en följd av de strömningar som funnits i den svenska skoldebatten sedan 1960-talet blev nu ämnet centrerat kring vad religion betyder för individen och fokus flyttades bort från dogmatik och historia. Lärostoffet knöts till elevens eget engagemang och detta bidrog till att ämnet blev mer otydligt eftersom det inte längre var knutet till ett specifikt
lärostoff.16 I Lgr 80 nämns inte begreppen ”saklighet, allsidighet eller objektivitet”. Centralt är istället demokrati. Betoningen av kristendomen stärks men, som jag tidigare skrivit, det
11 Svensson, Emil (2004), ”Kampen om innebörden i objektiv religionsundervisning”. Linköping, Linköpings
Universitet, 18.
12
Lendahls (1986), 65 ff.
13 Gränsgärd, Mikael, Hansson, Lina & Persson, Nicklas (2000), ”Religionsdidaktisk uppgift”. Gävle,
Högskolan i Gävle.
14 Svensson, Jan (2001), ”Religion ett ämne i förändring”. Linköping, Linköpings Universitet, 6 ff. 15 Lgr 80, 121.
ska ske i ett jämförande perspektiv. Förståelse för andras livstolkning var målet, väl i samklang med fokuseringen på demokratin och dess värden.17
Den senaste läroplanen kom 1994. I Lgr80 beskrevs objektiviteten med orden saklig och allsidig. Dessa ord har i Lpo94 blivit något av ett begrepp och får stå som rubrik för ett helt avsnitt där läraren instrueras att undervisningen ska vara öppen för olika
uppfattningar och uppmuntra att dessa kommer fram. Saklighet och allsidighet ska sörja för att alla kan känna sig trygga med att skicka sina barn till skolan i vetskapen om att de inte påverkas till förmån för någon religiös riktning.18 Eleverna skall ”förmedlas” kunskap om olika religioner, kunskap som skall fungera som bas för elevens egna reflektioner. Det kristna inslaget ges ännu större utrymme i denna läroplan och religion skall studeras som företeelse. Samtidigt har betoningen på den personliga livstolkningen, som varit så stark i läroplanen från 1980, försvagats.19
2.2 Ordförklaring
Religionsfrihet, som Sverige haft sedan 1951, innebär att individen står fri att välja om och vad han eller hon tror. Med andra ord har alla medborgare rätt att tro på vilken gud personen behagar men även att personen kan aktivt välja bort all religion i sitt liv, att inte tro helt enkelt.20
Icke konfessionell undervisning är idag ett krav på skolan och lärarna. Detta innebär att undervisningen inte skall bekänna sig till någon religion. Sverige är ett land med
religionsfrihet och därför skall skolan undervisa om olika trosriktningar och vara fri från bekännande tro.21
Kristen etik är enligt Läroplanen från 1994 en del av vad som skall läras ut i skolan. Var gränsen går mellan kristen etik och andra religioners etik, eller det som anses vara god moral och etik i allmänhet är oklart.22
17 Svensson (2004), 24. 18Lpo 94, 5 f. 19 Svensson (2001), 8. 20 Karlsson (1997), 12 f. 21 Lärarens handbok, 37. 22 http://www.flr.se/Redin.html
Allsidig och saklig skall dagens undervisning vara. Det betyder att undervisning skall angripa ämnet, i detta fall religioner, från många vinklar och att studieföremålet skall framställas utifrån fakta.23
Ordet opartisk är en negation på ordet partisk. När man är partisk har man, enligt Svenska Akademiens Ordlista, gjort ”sitt val.”24 Att vara opartisk innebär att inte göra val. Med andra ord så är opartisk undervisning fri från personliga åsikter. Opartisk och objektiv är synonymer.
23 Lärarens handbok, 37. 24 Svenska Akademiens ordlista
3. Litteratur och tidigare forskning
Sven G Hartmans artikel ”Hur religionsämnet formades” i Livstolkning och
Värdegrund – Att undervisa om religion, livsfrågor och etik är tagen ur Skapande Vetande
nummer 37 år 2000. Här finner man dels en utförlig förklaring hur själva religionsämnet utvecklats från att enbart vara centrerat runt kristendom till att idag inkorporera olika religioner och livsåskådningar. Bland annat har Hartman ställt upp fyra vändpunkter inom ämnets utveckling; händelser som, enligt honom varit avgörande för hur ämnet är idag.25
Birgit Lendahls har en bakgrund som mellanstadielärare och lektor på diverse Lärarhögskolor. Numera är hon ställföreträdande prefekt på Institutionen för pedagogik och didaktik på Göteborgs Universitet. Boken Religion i skolan – men hur? publicerades några år efter att den nya läroplanen från 1980 tagits i bruk. Birgit talar kring hur
problematiskt många upplevde den, då, nya läroplanens påbud för religionsundervisning. Hur mycket och vad får sägas? Hon ger uppmuntran till en, i många fall, förvirrad lärarkår och ger lektionstips.26
Problemet med indoktrinering avhandlas av Edwin Cox i kapitlet The problem of
Indoctrination. Cox förklarar vad indoktrinering är och hur detta förekommer i
religionsundervisningen. Vidare förklarar han hur man uppnår indoktrinering och slutligen hur skolan undviker indoktrinering inom religionsundervisningen. Bland annat framhäver han att läraren alltid måste vara medveten om att detta är ett så kallat ”mjukt” ämne, där absoluta sanningar är sällsynta. Dessutom talar han om hur lärarens egen tro påverkar vad han/hon säger. Cox problematiserar kring hur detta kan påverka eleven, men även läraren, då detta är ett ämne som kan beröra djupt på ett personligt plan.27
Främst har jag läst och inspirerats av kapitlet som heter ”Undervisning och fostran i skolan” i Rune Larssons bok Introduktion till Religionspedagogiken. Larsson konstaterar att enigheten runt skolans roll som fostrare är stor. Däremot är splittringen runt hur denna roll skall utövas lika stor. Larsson frågar hur lärarna ställer sig till skolans olika värderingar
25 Hartman, Sven G (2000), ”Hur religionsämnet formades” i Almén, Edgar, red. Livstolkning och värdegrund – Att undervisa om religion, livsfrågor och etik. Linköping, Linköpings Universitet
26 Lendahls, Birgit (1986), Religion i skolan – men hur? Uppsala, EFS-förlaget
och hur dessa följes, framförallt om man inte delar värderingen. Som en följd av detta diskuterar Larsson hur lärarens attityder och klassrummets atmosfär påverkar eleverna.28
Inför Läroplanen som kom 1994 gjordes en undersökning som gavs ut i Walter Ellsingers namn och kallades Lärarutbildarna lärarkandidaterna och BIBELN. Under denna paroll har en stor mängd undersökningar blivit gjorda, alla rörande blivande religionslärare, deras utbildare och/eller kristendomen. Bland annat rymmer den en undersökning kring blivande religionslärares privata tro.29
I boken Den religiösa människan – en introduktion till religionspsykologin har jag använt mig av ett kapitel av universitetslektorn Petra Junus kallat ”Ungdomars religiösa värderingar”. Här skriver hon om allmänna religiösa tendenser bland ungdomar idag och hur dessa kan tolkas. Bland annat skriver hon om det som denna uppsats handlar om: hur förändringar i samhället ger utslag i den privata tron och även hur värderingar skiftar beroende av samhället.30
En artikel som varit mycket matnyttig är Christer Hedins Inlevelse och förståelse som publicerats av Föreningen för Religionslärare. Dels talar Hedin mycket om
framtidsforskningens fördelar och nackdelar och dels talar han om religionen påverkar människan och människan i sin tur påverkar samhället och dess utveckling. Han reser frågor kring religionsämnet som passar mycket bra in i mitt ämne och talar i artikeln bland annat om vikten av medvetna ledare.31
I Samhällsvetenskapliga metoder skriver Alan Bryman det mesta man behöver veta inför att skriva vetenskapliga uppsatser. Ingående och pedagogiskt förklarar han till exempel hur man bäst går till väga i valet av metod för sin undersökning. Dessutom får läsaren veta likheter och skillnader, fördelar och nackdelar med de olika vetenskapliga metoderna. Denna bok har jag använt som grund för utformningen av min undersökning men även i skrivandet av Metodkapitlet.32
28 Larsson, Rune (1992), Introduktion till Religionspedagogiken. Lund, Religio 29
Ellsinger, Walter (1992), Lärarutbildarna, lärarkandidaterna och BIBELN. Stockholm, Svenska Bibelsällskapet
30 Junus, Petra (1999), ”Ungdomars religiösa värderingar” i ”Den religiösa människan”. Antoon Geels och
Owe Wikström (red). Stockholm, Natur och Kultur
31 http://www.flr.se/Reding.html
4. Metodkapitel
4.1 Kvalitet och kvantitet
Denna uppsats baseras på så kallad kvantitativ forskning. Men varför har jag valt denna metod? Det första valet i forskningsprocessen är alltid: vad skall undersökas? När detta är kartlagt är det dags att bestämma inriktning. Jag har till exempel valt att undersöka blivande religionslärares religionstillhörighet men det är inte allt. Jag har som ett ytterligare steg valt att jämföra dessa svar med svar från andra undersökningar och utifrån detta dra slutsatser. När allt detta är fastställt måste man fråga sig ytterligare en fråga: hur får jag veta vad jag behöver få veta? Med andra ord, vilken metod, kvantitativ eller kvalitativ, är mest lämplig för just den aktuella undersökningen. Det i sin tur bär med sig en hel del underfrågor; vilken typ av frågor skall ställas? Hur skall de formuleras? För att veta om man är på rätt väg är det bra att reflektera runt hur man själv skulle svara på de frågor man tänkt ställa. Detta ger en god fingervisning om frågorna är korrekt formulerade. Strävan är alltid att ställa lättförståliga frågor utan utrymme för personliga tolkningar och att ge svarsalternativ som är klara och tydliga. Ett exempel är att istället för att skriva ”ofta” preciserar man hur ofta, ”flera gånger i månaden” till exempel.33
Som jag nämnde ovan beror metodvalet på vilket resultat jag eftersträvar. I vissa fall passar en kvantitativ undersökning, en sådan som denna uppsats baseras på, bäst och i andra fall blir undersökningens frågeställning endast besvarad genom en kvalitativ metod.
Studiens syfte avgör alltså vilken metod som skall användas.
Vad innebär då de olika termerna? En kvantitativ undersökning är deduktiv, det vill säga att forskare utifrån redan befintlig kunskap eller forskning skapar en hypotes som skall undersökas och prövas. Undersökningen baseras på vetenskapliga sätt att samla
information, information som sedan skall analyseras objektivt. 34
Vid kvantitativ forskning är genom så kallade strukturerade intervjuer och
enkätundersökningar de vanligast förekommande sätten att samla in information. Vanligast förekommande är strukturerad intervju, även kallad surveyundersökning. Här följer
33 Bryman (2002), 165. 34 Bryman (2002), 21 f.
intervjuaren ett frågeformulär och samma frågor ställs till alla respondenter. Svaren blir jämförbara då alla respondenter skall ha fått exakt samma frågor i identisk ordning.35
Enkätundersökningar är mycket lika den strukturerade intervjun , dock har man ingen person som ställer frågor. Respondenten själv läser och kryssar för passande svarsalternativ på ett frågeformulär. Eftersom respondenten är utan möjlighet att fråga, ställs stora krav på dem som formulerar enkäten att göra den mycket lätt att förstå och besvara. Slutna frågor förekommer oftare vid enkätundersökningar än vid intervjuer och enkäter är i regel kortare än intervjuer. Slutna frågor tenderar att vara enklare för
respondenten att besvara. Respondenter blir ofta trötta på att fylla i enkäter vilket nödgar dem att vara mer kortfattade än intervjuer.36
Vad är då en kvalitativ undersökning? Största skillnaden från en kvantitativ
undersökning är att det är respondentens svar och uppfattningar som är utgångspunkten för hela undersökningen, inte forskarens hypotes som vid kvantitativ forskning. Att kvalitativa undersökningar beskriver sitt resultat i ord och inte i siffror eller diagram som en
kvantitativ undersökning gör är även det en väsentlig skillnad. I kvalitativa undersökningar är respondentens bild av verkligheten det som eftersöks. Denna bild ’målas’ genom till exempel intervjuer av olika slag. Fokus är att skapa nya teorier utifrån respondenternas svar och inte att bekräfta teorier som den kvantitativa forskningen gör.37
4.2 Urval
Att slumpmässigt välja ut en grupp att undersöka kallas att man gör ett
sannolikhetsurval. Detta för att ”man antar generellt att ett representativt urval blir följden då man använder sannolikhetsurval.”38 Dock går det ibland snett: tilltänkta respondenter kan vägra att samarbeta, sjukdom kan komma emellan etcetera. Då uppstår ett urvalsfel. Det innebär att urvalet inte är representativt för populationen längre utan enbart
representerar sig själv som grupp.39
35 Bryman (2002), 123 f. 36 Bryman (2002), 145 f. 37 Bryman (2002), 272. 38 Bryman (2002), 101. 39 Bryman (2002), 101 ff.
Urvalets storlek påverkas av många yttre faktorer, till exempel finansiering, tid och behov av precision. Resultatet blir ofta att urvalets storlek kompromissas fram utifrån ovan nämnda faktorer.40
I mitt fall har flera urval gjorts. På grundvalen att få en bredd på materialet valde jag att tillfråga elever på både studieförberedande och yrkesförberedande gymnasieprogram. En bakomliggande tanke var att se om de olika riktningarna svarade olika. Vad gäller enkäten som besvarades av blivande religionslärare valde jag en klass som var relativt nyintagna på Lärarhögskolan för att fånga dem innan de hunnit komma in på djupet av ämnet och med den nya kunskapen eventuellt hunnit förändra sin personliga tro. Jag reflekterade kring att eventuellt tillfråga en klass som kommit längre i utbildningen men insåg att tiden och resurserna jag hade till mitt förfogande var knappa. Det sista urvalet jag gjort inför denna uppsats var vilken del av objektivitetsdebatten som skulle skildras. Skolans värld har en del olika forum men då Lärartidningen är en av de äldsta och då de vinnlägger sig om att vara representativa för lärarkåren ansåg jag de skildrade debattens olika sidor på ett så
mångfasetterat sätt som möjligt.
4.3 Metodval inför denna uppsats
Jag har valt att göra en kvantitativ undersökning i form av en enkät med några öppna och några slutna frågor (se bilaga 1 och 2). Anledningen till att jag valt att göra en
kvantitativ undersökning är att det passar mina syften, att söka tendenser, bäst. Valet av en blandning av öppna och slutna frågor gjordes för att få både kvantitativt material och samtidigt kunna komma studenterna lite ”under skinnet”. De flesta svaren är
nominalvariabler41 men även intervallvariabler42 förekommer. Även dikotoma variabler43 förekommer i respektive enkät. Utifrån den information jag erhållit har jag sedan utformat tabeller över vissa de mer slutna frågorna.44
40 Bryman (2002), 111 ff.
41 Svarsalternativ som inte går att rangordna, till exempel vid öppna frågor. Bryman (2002), 228 ff. 42 Svarsalternativ där stegen är lika stora mellan varje alternativ. Bryman (2002), 228 ff.
43 Endast två svarsalternativ är möjligt, till exempel man/kvinna. Bryman (2002), 228 ff. 44 Bryman (2002), 228 ff.
Jag valde sannolikhetsurval då jag anser denna typ av urval vara mest representativ. När man använder ett slumpvist urval kan undersökningen i större utsträckning representera en generell population.45
Den första undersökningen gjordes bland en klass högskolestudenter som strax skall avsluta sitt första år på utbildningen till lärare inom ämnet religionsvetenskap och lärande. Klassen är könsblandad, dock är en majoritet kvinnor; av 38 studenter är 24 kvinnor och 14 män. Lärarhögskolan ligger i en stad i Sverige och har ett stort upptagningsområde.
Elevsammansättningen är komplex med allt från unga som nyligen tagit studenten till äldre med många års arbetslivserfarenhet i bagaget och från stadsbor till lantortsbor, något som gör att underlaget för undersökningen är diversifierat och ger inte en bild av endast en typ av personlighet eller grupp av individer.
Vid undersökningstillfället var, i stort sett, klassen samlad. De skulle ha
examination. Jag blev introducerad kort av deras lärare och fick själv förklara vad min enkät handlade om. Jag valde att hålla min presentation kort för att undvika att eventuellt påverka studenterna och deras svar. Koncentrationen var hög och de tog sig an frågorna med intresse. På fråga 6 undrade en del vad som menades. Jag valde då att påkalla klassens uppmärksamhet för att förtydliga. Jag kände det var angeläget att alla förstod och besvarade frågan utifrån lika premisser. Efter detta kom inga ytterligare frågor och alla studenterna lämnade in enkäten.
Min andra undersökning genomfördes på en gymnasieskola. Skolan jag valt att genomföra min undersökning vid ligger ett par mil från större städer och har ett
upptagningsområde bestående av många små kommuner. Skolan är stor, cirka 1200 elever, fördelat på såväl yrkesförberedande som studieförberedande program. Upptagningsområdet består till största delen av landsbygd med mindre tätorter; några få större tätorter
förekommer. Större delen av eleverna bussas till skolan eller pendlar på annat vis.
Jag har valt två avgångsklasser från studieförberedande program (i texten kallade A och B) och två avgångsklasser från yrkesförberedande dito (kallade C och D). Anledningen till denna uppdelning av klasserna beror på den undervisning de fått innan
undersökningstillfället. Klass A och B har deltagit i en kurs med fokus på källkritik och
kritiskt tänkande, något klass C och D inte gjort. Fördelningen av män och kvinnor blev relativt lika, av 97 tillfrågade var 50 kvinnor och 47 män.
Vid undersökningstillfället hade jag, åter igen, valt ett tillfälle då jag antog att många skulle vara närvarande: en examination. Eleverna skulle, som jag tidigare nämnt, ta studenten senare samma termin och detta prov vägde tungt vid betygssättningen. Eleverna var lite rastlösa men lystrade då deras lärare presenterade mig och varför jag var
närvarande. Jag fick själv berätta om enkäten och återigen valde jag att hålla mig kortfattad för att undvika eventuell påverkan. Det föll sig så att även här var det fråga 6 som
förbryllade. Jag förklarade för hela gruppen vad jag menade och de sa sig förstå och undrade inget beträffande de övriga frågorna. När man lämnar ut en enkät riskerar man alltid att få in endast en del av det utlämnade antalet eller få in enkäter som är ifyllda medvetet inkorrekt. Dock måste jag säga att eleverna i detta fall var oerhört respekterande och samarbetsvilliga.
Utöver de två enkätundersökningarna har jag även följt debatten kring objektivitet, från 1950-talet till nutid. För att kunna få ett realistiskt grepp runt denna debatt valde jag att titta på Lärartidningen, en tidning som fungerar, och länge har fungerat, som forum för hela svenska skolvärlden. Tidningen har i sin tur låtit de olika sidorna i debatten få sitt rättmätiga utrymme och försökt att inte utestänga eller marginalisera någon vinkling. Utifrån tidningens artiklar har jag gjort en analys som fokuserar på det konkreta i texten i fråga, till exempel vem som skrivit texten, vad personen har för ställning i frågan och vad som argumenteras i texten. Syftet var att producera material som är lättarbetat och
överskådligt.46 För att kunna presentera diskussionen på ett lättförståeligt och ej allt för platskrävande sätt har jag valt ut artiklar som är representativa för de olika lägren i debatten. Slutligen har jag sammanställt detta för att presentera en allomfattande bild av diskursen.
5. Resultat
5.1 Resultat av enkät besvarad av blivande religionslärare
Presentationen av deras svar kommer att ske helt utan värderingar för att sedan analyseras i ett kapitel längre fram. Vid undersökningstillfället var sju (7) studenter frånvarande vilket gjorde att totala antalet svarande blev 38 stycken.
Fråga 2. Barnatro
Kristendom 19
Islam 3
Övrig tro 3
Ingen tro 13
Här fick studenterna svara på frågan om de hade någon tro som barn. De ombads även att precisera vilken tro de haft om svaret var jakande. 25 studenter svarade att de haft någon slags tro, majoriteten av dem ansåg att barnatron varit kristen.
Fråga 3. Religiös uppfostran
Kristendom 14
Islam 3
Övrig tro 3
Ingen tro 16
Här ställdes frågan om studenten ansåg att han/hon mottagit en religiös uppfostran samt om ja, inom vilken religion? Något mer än hälften, 20 stycken, anser att deras uppfostran varit präglad av någon religion. En majoritet av dessa anser att deras uppfostran varit kristen.
Fråga 4. Trostillhörighet idag
Kristendom 14
Islam 2
Övrig tro 6
Ingen tro 16
Frågan lydde: Erkänner du dig till någon religion idag? Om ja, vilken? 14 av de tillfrågade studenterna är kristna, 2 är muslimer, 6 tror på någon övrig religion till exempel Dragon Rouge47 eller kosmologi48 och av de 38 svarande erkänner 16 stycken sig inte till någon tro.
Fråga 5. Religiöst aktiv idag
Mycket aktiv 0
Till viss del aktiv 10
Inaktiv 28
Anser studenten sig vara religiöst aktiv? Ingen av de tillfrågade är för ögonblicket mycket aktiv inom någon trosriktning. Två studenter uttryckte att så varit fallet förut men idag är aktiviteten mindre intensiv. 10 stycken är aktiva på något sätt, dock ej i någon större utsträckning och 28 av de tillfrågade är religiöst inaktiva.
Fråga 6. Egna undervisningens opartiskhet
1 Helt partisk 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Helt opartisk 0 0 0 0 8 1 5 9 5 10
47 Dragon Rougegrundades 1990 i Stockholm. Medlemmarna använder satanistiska symboler men föredrar att
kallas mörkmagisk rörelse. Målet är att genom sexuellt förknippade övningar göra människan magisk. Frisk Liselotte (2004), ”Dragon Rouge” i Nya Religioner, Örebro, Libris, 352.
48 Kosmologi är, enligt Religionlexikonet, Forum 1990, läror och beskrivningar av världsalltet. Kosmos antas
Studenterna ombads värdera den egna undervisningens opartiskhet på en skala mellan 1-10. 1 motsvarar Helt partisk och 10 motsvarar Helt opartisk. Ingen av de tillfrågade studenterna anser den undervisning de bedriver på sin partnerskola vara helt partisk, dock placerade sig 8 på mitten av skalan (5), 10 anser sin undervisning vara helt opartisk och de resterande 20 bedömer sin undervisning ligga någonstans mellan dessa två punkter.
Fråga 7. Vikten av opartisk undervisning
1 Helt oviktigt 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mycket viktigt 0 0 0 0 3 2 2 7 7 17
Alla de tillfrågade tycker att opartisk undervisning är viktigt: ingen ringade in ett alternativ under halva skalan. Skalan är mellan 1-10 där 1 motsvarar Helt oviktigt och 10 motsvarar
Mycket viktigt. 24 anser opartiskhet i undervisningen vara mycket viktig (alternativ 9-10),
14 anser att undervisningen inte nödvändigtvis behöver vara helt opartisk (alternativ 5-8).
De sista tre frågorna var av mer kvalitativ karaktär där studenterna ombads reflektera. Jag kommer inte att presentera alla dessa svar i sin helhet utan välja ut representativa citat för att skapa en bild av de svar studenterna givit.
Fråga 8. Vad innebär opartisk undervisning?
Formuleringar som återkommer är: ”i stort sett att inte predika”, ”att inte utgå från att en värdering, norm är allmängiltig”, ”ämnet kommer i fokus, inte mina egna värderingar”, ”ovinklad”, ”neutral”, att man som lärare ”inte undervisar om en religion som den rätta”, ”nollställd”, ”belyser alla för- och nackdelar”, ”ställer frågor av kritisk art”, ”inte
exotiserar”, ”fakta” och ”jobba mot fördomar”. Några tankar som kommer upp är även att en opartisk undervisning ”uppmuntrar eleverna till att själva tycka, tänka och känna” och en student påpekar att endast om du är ”likgiltig” kan du bedriva helt opartisk
religionsundervisning. Slutligen resonerar en student att ”ju äldre elever man har desto mer kan man berätta om sin egen uppfattning då de är mer kritiska […] och inte påverkas lika
lätt”. En student varnar för att ”lyfta upp det du tycker, […] eleverna tar efter dig, […] du är deras föredöme”. En annan reflekterar över att undervisningen kan upplevas ”livlös” om ingen religion får framställas som mer ”sann” än någon annan.
Fråga 9. På vilket sätt kan det vara svårt att hålla sig opartisk?
Här varierar svaren mycket, från ”det är nästan alltid svårt att vara opartisk” till att man ”inte ser några svårigheter med att vara opartisk”. Flera studenter uttrycker att alla människor är färgade av sitt ”sociala arv” och sin ”bakgrund, egna tro, uppfattningar, känslomässiga faktorer och världshändelser etc.” vilket gör att läraren bör fokusera på ”ren fakta” och vara ”neutral”. Många av svaren innehåller meningar som att opartiskhet är svårt ”i frågor som man har starka personliga åsikter om” eller när man ”talar om din egna religion”. Situationer många nämner är diskussioner med elever med ”nedsättande tankar” eller ”snedvridna åsikter” och att dessa kan vara ”svåra att hantera”. En student ser problem med att undervisa opartiskt och uttrycker att ”för att fånga eleverna måste man berätta passionerat […] det kan vara svårt att vara [passionerad] om man inte får lägga in egna värderingar”.
Fråga 10. Hur ser en undervisning ut som både är icke-konfessionell och samtidigt
förmedlar ”kristen etik och västerländsk humanism” som Läroplanen uttrycker det?
Av de tillfrågade studenterna lät 20 stycken bli att svara eller svarade vet ej, något som diskuteras vidare i diskussionskapitlet. Från de övriga svarande rörde sig svaren i termer som ”lära ut kristen etik i samband med andra religioners etik”, använda den kristna etiken och ”inte det kristna religiösa budskapet”, ”empati”, ”mänskliga rättigheter”, ”demokrati” och ”att se gott i varje individ”. En student konkluderar att det handlar ”inte om hur undervisningen ser ut utan vilken inställning och syn läraren förmedlar […], vilken stämning som råder”. Flera studenter efterlyser en ändring av formuleringen till nästa läroplan och vill hellre ha fokus på ”sunt förnuft”. Flera lyfter även fram att vi agerar utifrån en ”etisk tradition sprungen ur Sveriges kristna tid” och att man ”måste utgå från vissa värden” och att dessa är ”samhällets normer och inte individens”.
5.2 Resultat av enkät besvarad av gymnasieelever
Vid undersökningstillfället var 14 elever frånvarande från den 111 personer stora skaran, vilket innebär att 97 elever besvarande enkäten.
Fråga 1. Har du haft religionsundervisning på gymnasiet?
Då jag valde att tillfråga de elever som snart tar studenten blev svaret på första frågan, att 100 % haft, eller har, religionsundervisning på gymnasiet.
Fråga 2. Är du troende?
Kristen 14
Muslim 6
Annat 3
Nej 74
24 % av de tillfrågade eleverna i årskurs tre på gymnasiet erkänner sig till någon religion, 14 % av dem erkänner sig till kristendomen, 76 % av de tillfrågade är icke troende.
Fråga 3. Vikten av opartiskhet i religionsämnet
1 Helt oviktigt 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mycket viktigt 0 0 0 0 13 6 4 3 9 62
Här ombads eleverna att värdera hur viktigt de anser opartiskhet vara inom religionsämnet. Skalan sträcker sig från 1-10, där 1 motsvarar Oviktigt och 10 motsvarar Mycket viktigt. En majoritet av de tillfrågade eleverna, 73 %, tyckte att opartiskhet inom religionsämnet är
mycket viktigt. 27 % anser opartiskhet vara av mindre vikt, dock inte oviktigt. Klass A och
Fråga 4. Hur partisk upplevs religionsundervisningen? 1 Helt partisk 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Helt opartisk 1 0 4 6 25 19 12 17 9 4
Frågan som ställdes var hur opartisk eleverna upplevde religionsundervisningen de mottagit, där 1 motsvarar helt partisk och 10 motsvarar helt opartisk. 5 % tycker den religionsundervisning de mottagit varit i stort sett partisk (svarsalternativ 1-4), 81 % av eleverna tyckte att undervisningen varit relativt partisk (svarsalternativ 4-8) och 13 % tyckte att deras undervisning varit i stort sett opartisk (svarsalternativ 9-10). Noteras bör att endast en elev ansåg att undervisningen varit helt partisk.
Fråga 5. Kan det finnas både nackdelar och fördelar med partisk religionsundervisning? Nackdelarna som eleverna nämnde rörde sig i stort runt ”hjärntvätt”, ”propaganda” och ”hot mot yttrandefriheten och religionsfriheten”. Vad gäller fördelarna kläs de sig i besläktade termer: ”när man snackar om judeutrotningen och nån har nazzeåsikter kan det va bra”, ”man måste få stå upp mot skumma åsikter” och ”alla har ju rätt att uttrycka sin tro”. En elev uttryckte att ”om läraren är kristen så är det hans plikt att rädda så många han kan”. En stor del av de tillfrågade valde dock att inte svara på frågan, 37 % svarade vet ej eller svarade inte alls.
Fråga 6. Partiska religionslärare
Har haft partisk lärare 79
Har ej haft partisk lärare 11
Ej svar 7
81 % av de tillfrågade eleverna upplever sig ha haft en partisk religionslärare. Klass A och B står även här för en stor del, 72 % eller 57 stycken, av denna grupp. Eleverna blev ombedda att, förutom att svara på om de haft en partisk religionslärare, även berätta hur detta varit. Återkommande svar var varianter av: ”mission”, ”propaganda”, ”bara Jesus hela tiden”, ”sa man emot var det fel” och att läraren var uppenbart ”kristen”.
5.3 Genomgång av objektivitetsdiskussionen
Lärarstudenterna i min enkät är, precis som alla andra, produkter av sin tid. Hur strömningarna i samhället flutit påverkar deras uppfattningar och attityder. Bland annat Lärartidningen har en debatt kring objektivitet inom religionsämnet förts. Denna debatt har jag följt för att kunna skapa en bild av varför dagens lärarkandidater tycker som de gör.
En skolkommission från sent 1950-tal förklarade att undervisningen skall vila på en objektiv och vetenskaplig bas, detta blev startskottet för objektivitetsdebatten i
Lärartidningen. Kommissionens uttalande föranledde Sven Holmstrand att skriva en artikel i Lärartidningen, kallad Objektiv undervisning. Här ställer han sig frågan ”om någon undervisning över huvud taget kan vara helt neutral och objektiv.”49 Han förklarar att objektivitet vore att undervisa i vad kristendomen innebär men konstaterar att detta är omöjligt:
De lärde har under de två tusen år som gått sen Kristus föddes tvistat härom, och tvisten pågår som bekant fortfarande. /…/ Det finns sålunda ingen möjlighet att undervisa objektivt om kristendomens egen lära av det enkla skälet att det inte existerar någon enhetlig lära.50
Holmstrand kopplar begreppet ’objektivitet’ till både neutralitet och saklighet, och menar att detta är omöjliga mål att nå eftersom religionsämnet är ett åsiktsämne där läraren skall redogöra för de åsikter som kan vara relevanta, intressanta och aktuella.51
Holmstrand får medhåll i ett senare nummer av Lärartidningen av Lennart Sellberg. Han insåg, liksom Holmstrand, att begreppet var kopplat till en del problem men ansåg att om det fick rätt innebörd kunde det vara användbart.
Objektivitet skall eftersträvas ”så mycket som möjligt” […]. Även om en renodlad objektivitet är otänkbar, tror jag att diskussionen av problemet fått ett positivt resultat, i det att lärarna börjat tänka igenom frågan och mer helhjärtat gått in för en tolerant och vidsynt undervisning.52
49 Holmstrand, Sven (1959), ”Objektiv undervisning” i Lärartidningen nr 3, 26. 50 Holmstrand (1959), 26.
51 Holmstrand (1959), 26 ff.
Objektivitet blev, efter en het debatt, ett krav i läroplanen som presenterades 1962. Alla debattörer var eniga om att dess existens var berättigad men alla slogs för att ge begreppet den innebörd de själva föredrog. Exempelvis skrev E Nelander 1966 att:
Den objektivitet i kristendomsundervisningen, som vi principiellt är ense om, betyder – som jag ser det – i lärobokens mening 1) respekt för saken och 2) respekt för individen. Saken, objektet skall meddelas eleverna. Och detta objekt är här i första hand kristendomen, i andra hand andra religioner.53
Som ett led i att genomföra en objektiv undervisning beslutade riskdagen att alla läromedel o kristendom skulle granskas av en granskningsgrupp. Stellan Arvidsson, en av medlemmarna i granskningsgruppen uttryckte i Lärartidningen att ”själva kravet är enkelt och entydigt” men att ”tillämpningen är onekligen svårare” och förband begreppet
objektivitet med ord som ”neutralitet, engagemang, livlighet och värme.”54
Begreppet objektivitet blev, som jag nämnt, förknippat med en mängd olika synonymer och 1967 skrev 41 lärare under på ”Upprop om kristendomsundervisningen i grundskolan” och ansåg att läroplanen ”på intet sätt definierat begreppet ’objektiv undervisning’”. Deras lösning på problemet var att till nästa läroplan helt utesluta religionsämnet eftersom fullständig objektivitet är, i deras tycke, omöjlig.55
Debatten om objektivitet klingade av mot slutet av 1960-talet för att kort blossa upp 1982, efter införandet av den nya läroplanen 1980. Skolminister Ulla Tillander uttalade sig i Lärartidningen att lärarna missuppfattat objektivitetskravet och gjort undervisningen ”alldeles för neutral och ointressant” och att de ”uteslutit engagemang”.56
Kjell Härenstam skrev 1988 en historisk tillbakablick över objektivitetsdebatten och förklarade den i det närmaste för avslutad även om den rådande läroplanen innehöll ett objektivitetskrav. Han förklarade att eleverna måste ”göras medvetna om att de inte är och
53 Nelander, Eric (1966), ”Kristendomsundervisningen” i Lärartidningen nr 1-2, 15. 54 Arvidsson, Stellan (1966), ”Kristendomsundervisningen” i Lärartidningen nr 1-2, 17.
55 ”Upprop om kristendomsundervisningen i grundskolan” (1967) i Lärartidningen – svensk skoltidning, nr
1-2, 40 f.
56
aldrig kan bli objektiva iakttagare av andra människors tro och livsmönster.”57 Hans artikel besvarades aldrig och efter detta har inte debatten fortsatt i Lärartidningen.
Under de senaste decennierna har objektivitetsdebatten vidgats till att omfatta andra skolämnen än enbart religionskunskapen. I Värdegrundshandboken, ett förklarande
dokument till läroplanen, uttrycks det bland annat att undervisningen skall vara ”saklig och allsidig” och att ”alla föräldrar skall med samma förtroende kunna skicka sina barn till skolan.”58 I värdegrunden återinträdde de kristna traditionerna i samband med Lpo94, något som orsakade debatt i både media och riksdag. Många ansåg det vara olyckligt att knyta den kristna traditionen till skolan. Dock snarare förstärktes denna anknytning när läroplanen väl infördes. Religionens funktion för individen skulle inte ges så stor plats i undervisningen utan fokus skulle ligga på religionen som fenomen eller företeelse. Detta kan ses bland annat i att betoningen på det kristna inslaget i svenskt näringsliv och kulturarv är i stark Lpo94.59
57
Härenstam, Kjell (1988), ”Religionskunskapen och de mänskliga rättigheterna” i Lärartidningen – svensk
skoltidning, nr 28, 36. 58 Lpo94, 6.
6. Analys och diskussion
”Undervisningen i skolan skall vara icke-konfessionell.”60 Detta står att finna i
den läroplan som alla lärare, verksamma i svenska skolan idag, skall rätta sig efter. Två rader ovanför står det att skolan skall förvalta etik i enlighet med ”kristen tradition och
västerländsk humanism.”61 I Lgr 62 ställdes krav på att undervisningen i skolan i
allmänhet, och i religionsämnet i synnerhet, skulle vara objektiv.62 Eftersom ordet
objektiv är bortplockat från dagens läroplan har jag valt att använda termen opartisk i
kommunikationen med gymnasieelever och lärarstudenter. Många av lärarstudenterna anser att den undervisning de bedriver, inte är opartisk utan snarare partisk i olika utsträckning. Eftersom läraren är satt att utleva läroplanen skulle detta kunna innebära ett problem. Enligt läroplanen skall föräldrar kunna känna sig säkra på att eleverna inte blir otillbörligt påverkade i skolan. Men om till och med de blivande lärarna anser att undervisningen är, mer eller mindre, partisk, då kan ju omöjligen föräldrarna förlita sig på undervisningens opartiskhet.
En fråga man kan ställa är varför studenterna anser sig vara partiska. När man tittar efter är det många av dem som satt sig lågt på skalan över opartiskhet som erkänner sig till en tro. Som en teori kan då framföras att dessa studenter själva reflekterat runt sitt ställningstagande i viktiga livsfrågor och även funderat över hur detta påverkar deras attityder och tal. Med andra ord hur deras tro syns och därmed påverkar andra. Icke troende elever har en tendens att placera sig högre på skalan över opartiskhet. Detta skulle i så fall betyda att de inte, i lika stor utsträckning, reflekterat över risken att förmedla sina attityder till eleverna. Även icke troende har ju åsikter de står för och som genom subtila signaler skiner genom till eleverna, något även
studenterna påpekar.
Läroplanen har utvecklats från att understryka objektivitet till att fokusera på den kristna bakgrund landet har. Vi är alla en produkt av vår tid och så även
lärarstudenterna. De har vuxit upp i debatten runt värderingar och objektivitet har uppenbarligen blivit mindre viktigt, Petra Junus kallar detta att ”mjuka” värden blivit
mindre värda och att idealistiska värden försvagats.63 Detta bekräftar studenterna själva
i frågan om hur högt opartiskhet värderas. Resultatet blir spritt som en hagelskur. Som
60
Lärarens handbok, 37.
61
Lennart Sellberg uttryckte det i Lärartidningen: ”renodlad objektivitet är otänkbar” men att diskussionen ändå fört till att lärarna ”mer helhjärtat gått in för en tolerant och
vidsynt undervisning.”64 Låt oss hoppas detta är sant.
Som ett eventuellt tecken på bristande självinsikt hos lärarstudenter kan siffrorna på hur partisk eller opartisk gymnasieeleverna upplever sin religionsundervisning ställas mot lärarstudenternas svar på hur partisk eller opartisk deras undervisning är.
Gymnasieeleverna är mer kritiska till lärarkårens förmåga att bedriva opartisk undervisning än de blivande lärarna är. Har gymnasieeleverna större insikt i hur det verkligen förhåller sig eller skönmålar de blivande lärarna verkligheten? Att dessa resultat ej överensstämmer pekar på detta. Dessutom pekar det på att vi har ett problem i svenska skolan idag, ett problem som består i att läroplanens krav på saklig och allsidig, med andra ord opartisk, undervisning inte uppnås.
Varför är gymnasieeleverna så kritiska? Det kan vara ungdomlig idealism och upproriskhet men jag tror mig kunna skönja en tendens i svaren. Som jag tidigare nämnt hade klass A och B mottagit undervisning i kritiskt tänkande och källkritik, något som klass C och D inte mottagit. De förstnämnda klasserna utövade verkligen sitt kritiska tänkande när de svarade på denna enkät: deras svar ligger oftast i den kritiska änden. Att utveckla eleverna till att bli tänkande och reflekterande individer är en av skolans uppgifter. Här ser vi resultatet av denna strävan. Då personligt ställningstagande och livsåskådning är i tydligare fokus i nuvarande läroplan än traditionell religion, passar detta mycket bra. Genom att eleverna tränas i att tänka reflekterande tar de också steg i riktningen mot att bilda sig en egen uppfattning i dessa frågor.
Begreppet objektivitet har genomgått en förvandling, något man kan följa i de olika läroplanerna och den intensiva debatten runt dessa. Många har dragit och slitit i ordet och försökt ge det sin innebörd. Kristna har hävdat att undervisning kan vara objektiv men ändå samtidigt lära ut att kristen frälsning är att föredra för att leva ett gott liv. Andra grupper har tryckt på för att avskaffa religionsundervisningen då den inte kan vara helt objektiv hur mycket vi än försöker. Den senare gruppen ser begreppet utifrån dess allra mest hårdragna tolkning. Deras motdebattörer ger dem medhåll i att total objektivitet är omöjlig men de anser att religionsundervisningen just därför är viktig. De menar att här får eleverna lära sig att bestämma själva vad just de tror och lära sig se förbi personliga yttringar. Detta är dock något som Petra Junus varnar för. Hon menar
64
att en undervisning som inte är objektiv och håller fokus på personliga livsfrågor
snarare än traditionell religion, riskerar att bli enbart terapeutisk.65
Andra grupper har önskat se en religionsundervisning som enbart bygger på fakta. Denna falang har decimerats i och med debatten om vad ”fakta” egentligen är. Trots detta var det flera av lärarstudenterna som ville ha en undervisning som baserades på ”fakta”. Detta kallar för en mer ingående debatt om vad ”fakta” är och vem som bestämmer vad som är rätt eller fel fakta.
Uttryck som ”kristen etik” och ”västerländsk humanism” är vaga och
svårfångade och på fråga 10 på de blivande religionslärarnas enkät 66 där dessa nämns
var bortfallet stort.Min teori är att detta grundar sig i okunskap: studenterna vet inte
vad de skall svara eftersom de inte förstår frågan. Utredningar har gjorts kring begreppen och fastslagit att begreppen i läroplanen skall spegla en svensk kulturell
kontext.67 Humanism kopplas till en icke religiös moraluppfattning och kristen etik till
en religiös dito. Här väljer jag att citera religionshistorikern Christer Hedin för att framhäva min poäng:
Moralen finns där utan religion, men kan givetvis införlivas med religionen. Upplysningen gjorde att många kristna började försvara religionen med dess hälsosamma inverkan på moralen. I vår tid kan man
fortfarande träffa människor som tror att moralen förutsätter religion.68
Lärarstudenterna har troligtvis svårt för formuleringarna på just denna grund. De ser inte religion och moral som förutsättningar för varandra. Vissa studenter uttrycker att ordvalet i läroplanen är olyckligt och efterlyser en ändring till nästa läroplan. Här anser jag att lärarhögskolorna bör stiga in på scen. Det bör falla på lärarhögskolans uppgift att säkerställa att de blivande lärarna är utbildade i vad läroplanen innebär och att studenterna förstår att dessa dokument är de styrdokument som ligger till grund för hela verksamheten. Hur kommer det sig då att studenterna inte förstår formuleringen? Kommer värdegrunden in först senare i utbildningen, brister lärarhögskolorna i sin undervisning eller är det kanske upp till studenten själv att tillgodose sig med rätt
65
Junus (1999), 348.
66
Hur ser en undervisning ut som både är icke-konfessionell och samtidigt förmedlar ”kristen etik och västerländsk humanism” som Läroplanen uttrycker det? Se 11.1.
67
SOU 1992:94 (1992), Skola för bildning, Stockholm, Utbildningsdepartementet.
68
verktyg och kunskap för att kunna förstå läroplanens krav? Det är möjligt att dessa frågor aldrig ställt om jag tillfrågat studenter som kommit längre i sin utbildning. Det är möjligt att de hade presenterat en djup kunskap om innebörden i begreppen, dock gör inte dessa studenter det.
Ett resultat som framkommit i undersökningen är att det är stor skillnad på andelen troende bland gymnasielever och andelen troende bland blivande
religionslärare. 24 % av gymnasieeleverna och 58 % av de blivande religionslärarna anser sig vara troende. Hur kan skillnaden vara så stor? Min undersökning får stöd i en liknande undersökning som genomfördes 1992. Här säger 61 % av de tillfrågade lärarkandidaterna inom religionsämnet att de tror på ”Gud, en överjordisk makt eller
kraft.”69 Dessa resultat väcker frågor i stil med: vem är det som söker sig till
utbildningen för religionslärare? Söker sig en viss typ av personer till just denna utbildning, och om så är fallet är detta ett problem? Till viss del kan man se en tendens till att en viss typ av personer söker sig till Religionsvetenskap och lärande. Fler är troende här än till exempel bland gymnasieklasserna. Dock kan detta förklaras med att studenterna är personer som uppvisat ett intresse i ämnet och vill studera det närmare. Det i sig är ju inte ett problem mer än om en politisk intresserad person skulle söka sig till att bli lärare i samhällskunskap. Tyvärr ser man i undersökningen, om man tittar på gymnasieelevernas svar på hur partisk eller opartisk de upplever sin
religionsundervisning, att partiskhet inom religionsämnet inte är ovanligt och då bryter ju skolan mot läroplanens föreskrifter.
Objektivitetskraven i skolan har sjunkit över tiden. Både läroplanen,
lärarstudenterna och till viss del eleverna och studenterna bevisar detta. Debatten kring objektivitet dog ut på 1980-talet efter en hetsig topp runt 1960-talets början. Fokus i religionsämnet har skiftat från att skapa kristna individer som gör nytta i samhället till att få eleverna att reflektera runt liv och livsåskådning, oavsett religion. Trenden säger att objektivitet eller opartiskhet inte är, och inte behöver vara, i fokus längre. Petra Junus framhäver att unga, elever och lärarstudenter, är en indikator för kommande värderingar, skapade utifrån debatter och strömningar under deras liv men även tidigare än så. Enligt henne ser forskarna en tendens att idéer och värderingar sakta går tillbaka
mot den romantiska erans.70 Christer Hedin får avrunda min diskussion:
69
Ellsinger (1992), 96.
70
de flesta lärare har nog inte valt att bli lärare i religionskunskap för att det är nyttigt utan för att det är roligt. Är det inte den känslan vi skall föra vidare till eleverna?71
Undervisning bör vara rolig och engagerande, ett engagemang byggt på känslor. Detta gör att kunskapen stannar hos eleven och blir lärdom för livet istället för kortsiktig faktainsamling.
71
7. Förslag till vidare forskning
Jag anser att inför nästa läroplan bör begrepp som ”kristen etik”, ”västerländsk humansim”, objektivitet och fakta utredas ytterligare. Studenter som svarade på mina enkäter pekade på att formuleringen var olycklig och svår och därför också svår att efterleva i yrkeslivet. För att uppnå detta utredande perspektiv behövs djupgående intervjuer med elever och blivande lärare. De tendenser man ser i mina undersökningar pekar på att läroplanen och dess uttryck är otidsenligt. En uppdatering med kopplingar till dagens studenter och deras värderingar behövs.
En annan vetenskaplig ingång skulle kunna vara tvärgående undersökningar. Genom intervjuer, eller enkäter, undersöka olika studenters inställning till de centrala begreppen i denna uppsats. Det vore intressant att se om det är skillnad på hur en nybliven student tolkar läroplanens direktiv jämfört med hur en student som är på slutet av sin utbildning tolkar dem. Detta skulle ligga i lärarhögskolornas intresse för att på så sätt se om de lyckas med utbildningen kring läroplanen och dess begrepp.
8. Källförteckning
Arvidsson, Stellan (1966), ”Kristendomsundervisningen” i Lärartidningen nr 1-2 Broadbent, Lynne och Alan Brown (2002) red. Issues in Religious Education. London, RoutledgeFalmer
Bryman, Alan (2002), Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö, Liber
Cox, Edwin (1983), Problems and Possibilities for Religious Education. London, Hodder and Stoughton
Ellsinger, Walter (1992), Lärarutbildarna, lärarkandidaterna och BIBELN. Stockholm, Svenska Bibelsällskapet
Frisk, Liselotte (2004), ”Dragon Rouge” i Nya Religioner, Örebro, Libris Grimmit, Michael (1987), Religious Education and Human Development. Great Wakering , McCrimmons
Gränsgärd, Mikael, Lina Hansson & Nicklas Persson (2000), ”Religionsdidaktisk
uppgift”. Gävle, Högskolan i Gävle
Hartman, Sven G (2000), ”Hur religionsämnet formades” i Almén, Edgar, red.
Livstolkning och värdegrund – Att undervisa om religion, livsfrågor och etik.
Linköping, Linköpings Universitet
Holmstrand, Sven (1959), ”Objektiv undervisning” i Lärartidningen nr 3
Härenstam , Kjell (1988), ”Religionskunskapen och de mänskliga rättigheterna” i
Lärartidningen – svensk skoltidning, nr 28
Junus, Petra (1999), ”Ungdomars religiösa värderingar” i ”Den religiösa människan”. Antoon Geels och Owe Wikström (red). Stockholm, Natur och Kultur
Karlsson, Pia och Ingvar Svanberg (1997), Religionsfrihet i Sverige. Lund, Studentlitteratur
Larsson, Rune (1992), Introduktion till Religionspedagogiken. Lund, Religio
Larsson, Rune (2006), ”Religionsundervisningen i svensk skola – en historisk exposé” i Andersen, Peter B, red. Religion, skole og kulturel integration i Danmark og Sverige. Köpenhamn, Museum Tusculanums Forlag
Lendahls, Birgit (1986), Religion i skolan – men hur? Uppsala, EFS-förlaget Lilja, Einar (1970), Religionspedagogik. Lund, Gleerups
Läroplaner: Lgr62, Lgr69, Lpo80, Lgr94
Nelander, Eric (1966), ”Kristendomsundervisningen” i Lärartidningen nr 1-2
Religionslexikonet (1996). Stockholm, Forum
Sellberg, Lennart (1959), ”Är objektiv undervisning möjlig?” i Lärartidningen nr 7 SOU 1992:94 (1992), Skola för bildning, Stockholm, Utbildningsdepartementet
Svenska Akademiens ordlista över svenska språket (1986). Stockholm, Norstedts
Förlag.
Svensson, Emil (2004), ”Kampen om innebörden i objektiv religionsundervisning”. Linköping, Linköpings Universitet
Svensson, Jan (2001), ”Religion ett ämne i förändring”. Linköping, Linköpings Universitet
Ternström, Anders (1982), intervju med Ulla Tillander, Lärartidningen – svensk
skoltidning, nr 7
”Upprop om kristendomsundervisningen i grundskolan” (1967) i Lärartidningen –
svensk skoltidning, nr 1-2
Internetkällor:
http://www.flr.se/Redin.html sökdatum: 2007-05-10
9. Bilagor
9.1 Enkät för blivande religionslärare
1. Kön?
Kvinna [ ] Man [ ]
2. Hade du någon tro som barn? Om ja, vilken?
3. Blev du uppfostrad inom någon religion? Om ja, vilken?
4. Erkänner du dig till någon religion idag? Om ja, vilken?
5. Är du aktiv inom någon religion idag? Om ja, vilken och hur?
6. Bedömer du din undervisning som partisk eller opartisk? Ringa in.
Helt partisk
Helt opartisk
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
7. Hur värderar du opartiskhet inom religionsämnet? Ringa in.
Oviktigt Mycket
viktigt
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
9. På vilket/vilka sätt kan det vara svårt att hålla sig opartisk? Förklara.
10.Hur ser en undervisning ut som både är icke-konfessionell och samtidigt
förmedlar ”kristen etik och västerländsk humanism” som Läroplanen uttrycker det?
9.2 Enkät för gymnasieelever
1. Kön?
Kvinna [ ] Man [ ]
2. Har du, eller har haft, religionsundervisning på gymnasiet?
Ja [ ] Nej [ ]
3. Är du troende? Om ja, på vilken religion?
4. Hur viktigt är opartiskhet i religionsundervisningen? Ringa in.
Oviktigt Mycket
viktigt
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5. Hur opartisk/partisk upplevde du din religionsundervisning? Ringa in.
Helt partisk
Helt opartisk
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6. Kan det finnas både nackdelar och fördelar med partisk religionsundervisning?
Förklara.
