"En bok utan bilder? Det låter konstigt" : En fenomenologisk studie om barns upplevelser av bild och handling i böcker

Examensarbete

Förskollärare 210 hp

"En bok utan bilder? Det låter konstigt"

En fenomenologisk studie om barns upplevelser av bild

och handling i böcker

Examensarbete 15 hp

Halmstad 2020-05-31

Abstrakt

Studiens problemområde grundar sig i att det finns behov av forskning utifrån barns perspektiv gällandes barns uppfattningar av bilder och handling under högläsning. Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur barn beskriver och uttrycker sina uppfattningar kring handling och bilder i olika barnböcker.

Forskningsfrågorna är följande: Hur beskriver barn sin upplevelse av bilder under högläsning? Samt hur beskriver barn sin upplevelse av handlingen under högläsning? Studien har utgått från ett fenomenologisk perspektiv. Det empiriska materialet har samlats in på två förskolor, där barn i åldrarna 4-5 år deltog. Det

dokumentationsverktyg som användes var videoinspelning och empiriska data har därefter transkriberats och transformerats med inspiration från Amedeo Giorgis analysmetod. De resultat som framträdde var: Kroppsliga uttryck, kreativitet i barns berättande och känslouttryck blir tydliga. Resultatet av studien visas utifrån barnens olika uttryck för många skilda och delade beskrivningar kring deras uppfattningar om bilden och handlingen i barnböckerna. Studiens slutsats är att barnens upplevelser av barnböckernas innehåll med bilder respektive utan bilder innehöll en varation av beskrivningar utifrån barnens kreativa-, känslomässiga- och kroppsliga uttryckssätt.

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till samtliga förskolor och medverkande barn med vårdnadshavare. Utan er hade vi inte fått ihop detta examensarbete. Vi vill även tacka våra handledare Per Högström och Liselott Fritzdorf för all feedback och hjälp under handledningstillfällena. Ett extra stort tack till Per som fått stå ut med sena inlämningar och som fick oss att hålla fast vid ämnet när vi själva tvivlade på det.

Sist men inte minst vill vi tacka varandra för ett gott samarbete med mycket skratt samt peppning under tillfällen som känts tuffare än andra.

Arbetsfördelning

Detta examensarbete har både skrivits hemifrån och på fysiska platser såsom högskolan i Halmstad och stadsbiblioteket i Halmstad.

Båda har tagit sitt ansvar vad gäller litteratursökningar och varit lika engagerade i textens framskrivning.

Vi har båda varit närvarande vid samtliga genomföranden på båda förskolor samt under handledningstillfällen för att på så sätt kunna ge stöttning åt varandra.

Högskolan i Halmstad, 2020

Innehållsförteckning

1.INLEDNING ... 1

1.1 Syfte & forskningsfrågor ... 2

2.FORSKNINGSLÄGE ... 2

2.1 Bilderbokens syfte i förskolan ... 2

2.2 Barn använder sina erfarenheter för att förstå och tolka ... 4

2.3 Barns litteracitet ... 5 3.VETENSKAPSTEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 8 3.1 Fenomenologiskt perspektiv ... 8 3.1.1 Livsvärld ... 9 3.1.2 Fenomen ... 9 3.1.3 Essens ... 9 4.METOD ... 10 4.1 Urval ... 10 4.3 Tillvägagångssätt ... 13 4.5 Studiens tillförlitlighet ... 15 4.6 Transkribering ... 16 4.7 Analysmetod ... 17 5.RESULTAT ... 18

5.1 Barns uppfattningar av bilder i barnböcker ... 19

5.2 Barns uppfattningar av handlingen i barnböcker ... 23

5.3 Sammanfattning av studiens resultat ... 26

6.DISKUSSION ... 27

6.1 Resultatdiskussion ... 27

7. Slutsats ... 32

8. Didaktiska implikationer ... 33

1. Inledning

Barnboken har en tydlig koppling till förskolan och har länge använts som ett pedagogiskt material där handlingen och bilderna varit det centrala. Simonsson (2004) beskriver i sin avhandling att pedagoger under en lång period varit intresserade av barnböcker och att det inte förändrades när det skapades en verksamhet för yngre barn. I bilderboken används bilder och texter och det är det som skiljer den från annan litteratur. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) framhäver att det är pedagogens uppgift att varje barn ges förutsättningar i att kunna visa ett intresse för handling, bilder och texter i olika medier och att de bland annat ges möjligheten att samtala kring dessa på olika sätt.

Lärarförbundet (2014) belyser att högläsning ska vara en kombination av både lek, sång och rytmik. Med inspiration av bokens texter och bilder där pedagogerna lyssnar till och följer barns olika intentioner. Dessutom kan berättandet, kreativiteten och fantasin spela en avgörande roll för barns intellektuella och sociala utveckling eftersom det hjälper barn att förstå världen och förskolan, utveckla språket och samarbeta med kamraterna. Jönsson (2007) visar i sin studie att barn under högläsningen är aktiva lyssnare. Deras lyssnande tar sig uttryck i kommentarer, frågor och associationer. Lärarförbundet (2014) poängterar att barn ständigt använder sig av berättelser för att forma livet då lek och berättande hör ihop. Enligt Skolverket (2018) ska barn erbjudas en stimulerande miljö

där de ges förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning. Där samtal ges om litteratur samt andra texter. Barns kapacitet till att kommunicera, söka ny kunskap och samarbeta är nödvändigt i ett samhälle som ständigt förändras och är beroende av ett stort informationsflöde (Skolverket, 2018). Förskolan och förskoleklassen ska ge barn sådana litteracitetserfarenheter att de blir bekanta med litteracitetskoder som även finns utanför förskolan (Svensson, 2009). Det kan vara hur barn talar, tolkar och förhåller sig till olika texter. Högläsning kan innebära att en vuxen läser för barn men även att barn läser för barn. Genom högläsning kan barn komma i kontakt med barnböcker tidigt i sitt liv. Samhället är under ständig utveckling och kraven på exempelvis bra språkförmåga blir bara större och större i samband med att samhället förändras (Svensson, 2009).

Högläsning kan verka som ett positivt verktyg för att utveckla barns litteracitet men vi kan se att det inte enbart krävs att en bok läses (Umek, Fekonja, Kranjc & Musek, 2003; Ledger & Merga, 2018; Ozturk et al, 2016; Emmoth, 2013 & Sippola, 2015), men utan att som Natsiopoulou et al. (2006) nämner i sin forskning att samtalet eller innehållet i barnlitteraturen måste vara utmanande för att barnet ska lära sig något av det.

Författarna har tidigare erfarit att barns tankar kring ämnet inte är något ofta förekommande i den forskning som tagits fram. Därför vill författarna med den föreliggande studien bidra med barns perspektiv gällande deras uppfattningar av bilder i barnboken under högläsning och även handlingen i barnboken under högläsning.

1.1 Syfte & forskningsfrågor

Syftet med denna studie är att genom en analys av barns uttryck och beskrivningar få en förståelse för deras upplevelser av böcker, där bilder och handling används i olika sammansättningar eller inte används alls.

Forskningsfrågor:

- Hur upplever barn bilder i barnböcker? - Hur upplever barn handlingen i barnböcker?

2. Forskningsläge

I detta kapitel presenteras litteratur och forskning som har relevans för vår studie.

Forskningen har delats in i fyra olika teman; Bilderbokens syfte i förskolan, Barn använder sina erfarenheter för att förstå och tolka, Högläsningens konsekvenser och Barnböcker som redskap för den verbala utvecklingen.

2.1 Bilderbokens syfte i förskolan

I en studie gjord av Özdemir, Hidir och Beceren (2019) visade resultatet att bildens betydelse kan bidra till ökad koncentrationsförmåga och ökad självkänsla hos barn.

Martikainen (2017) beskriver i sitt resultat att skapandet av bilder är en aktivitet som innehåller flera olika skikt.

Lye, Garces-Bacsal och Wright (2017) skriver i sin studie att barn som får titta på olika konstverk svarar visuellt, kognitivt och kroppsligt, genom att de pratar om det de ser, tänker och känner.

I en studie gjord av Nikolajeva (2000) blev det synligt att barn som studerar olika konstverk får en riklig erfarenhet och även hur viktigt det är att implementera detta i undervisningen för små barn.

Skans (2011) och Ljunggren (2013) nämner i sina studier att bilden fyller en viktig funktion i förskolans verksamhet. De menar att bilden används som en hjälp för barn med

språksvårigheter men även som en hjälp för barn att starta en lek.

Kultti (2012) skriver i sin studie om några av de olika användningsområden som bilder kan inneha i förskolans verksamhet. Bilder kan bland annat användas för att visa när barn fyller år, namnskyltar, markering vid matbordet eller i hallen. Vidare skriver Kultti (2012) i sin studie att genom att använda sig av bilder stärker det barnets självkänsla och det visar även på delaktighet och att alla barn blir sedda.

Ahlström (2000) beskriver i sin studie vikten av bilder i form av tecken som stöd som en hjälp för hörselskadade barn i deras utveckling, inte enbart socialt utan även emotionellt och kognitivt.

Simonsson (2004) framhäver i resultatet av sin studie att barnet tidigt under förskoleåret förs in i användandet av barnböcker. Vidare menar Simonsson (2004) att det är en rättighet för barn att få den möjligheten att ta del av kulturen och de kulturella artefakterna, vilket bilderböckerna är en del av i förskolans verksamhet.

I en studie av Norlin (2013) skrivs det att barn i förskolan använder bilderböckerna som hjälpmedel till inspiration för deras lekar, samtal och relationer. Det i sin tur kan leda till att barn blir vägledda in i såväl vuxenvärlden som barnvärlden samt inte minst förskolevärlden genom deras egna livsvärldar (Simonsson, 2004).

En slutsats som Svensson (2009) drar i sin studie är att barn inte bara är aktiva lyssnare utan bilderböckerna skapar även dialoger mellan barn - barn, men även barn - pedagog i ett samspel med barnböckernas innehåll. Bilderna i barnböckerna spelar en viktig roll för både hur böckerna används och vad barn kommer att använda barnböckerna till i sitt eget

användande. I användandet och i dialogen med bilderböckerna går det att se att barn använder sig av dialoger på olika sätt i interaktion med andra, som exempelvis genom att utse en

favoritbok eller att en och samma bok beroende på situation kan tilldelas olika meningar. Bilderböckerna får på så sätt ett socialt liv för barn.

Samtidigt skriver Norlin (2013) i sin studie att barn i interaktion med bilderböcker ställer boken i relation till sitt eget liv och sätter in sitt eget liv i bokens handling. När samtalet väl är öppet för barns plötsliga tankar byter barn lätt perspektiv mellan boken, sitt eget liv,

medievärldar eller genom att sätta in sig själva i bokens handling. Begreppet lekvärld beskriver Norlin (2013) utifrån sin studie där dramatisering mellan barnböcker och den spontana leken förekom. Där fick barns olika föreställningsvärldar utrymme att vävas samman mellan barnböcker, egna erfarenheter och kunskaper eller lust till högläsning i sig.

Denna interaktion menar Norlin (2013) blir ett sätt att vidga barns medvetenhet och förmåga att engagera sig i litteraturen, då barn får användning av sin fantasi.

2.2 Barn använder sina erfarenheter för att förstå och tolka

Edwards (2008) skriver i sin forskning att genom återberättning av det redan lästa kan detta bidra till att det väcks tankar och funderingar hos barnen.

Chambers (2014) skriver i sin forskning att det är viktigt att både ha ett inledande samtal och ett samtal efter att varje läst bok. Samtalen ska då vara genomtänkta och strukturerade så att barn får god behållning av boksamtalet.

I en studie gjord av Arnqvist (1993) visar resultatet att den gemenskap som skapas vid högläsning när barn få höra sagor och berättelser i samspel med en vuxen kan ligga till grund för ett boksamtal där ämnet är något som berör barnet eller barn just nu. Han menar även i sin forskning att i processen att förstå texten använder barn sina erfarenheter uttryckta som språk, bilder, upplevelser och känslor, och texten ger dem nya perspektiv på den egna världen. I en studie av Dominikovic, Erikson och Fellenius (2006) visar resultatet att den

kommunikation som uppstår vid boksamtal främjar barns språkutveckling.

Vidare poängterar Norlin (2013) att när barn skapar dialog med texten utifrån egna erfarenheter sätts barns fantasi i rörelse.

Att barn förstår och lyssnar med hela kroppen är något som Jönsson (2007) skriver om i sin forskning. Hon skriver även att det finns två huvudsakliga uppgifter att förhålla sig till under högläsningen. Den första uppgiften är att skapa en säker plats, ett så kallat safe house, där eleverna känner sig trygga att ställa frågor och att kommentera det de lyssnar till. Vidare betonar hon vikten av att som läsare balansera mellan att ge barn möjlighet att dela med sig av sina tankar när de bygger föreställningsvärldar och att bli fullt engagerade i berättelsen och inte tappa den röda tråden. Det är även av vikt att som läsare hjälpa till att få till en

sammanhängande dialog mellan text och den/dem som lyssnar på texten så att textens möjligheter kan sättas i realtid. Den som läser texten ska kunna växla mellan bokens

textinnehåll och barn genom att ge barn möjlighet att reagera på texten och kunna förtydliga frågor som väcks hos dem (Jönsson, 2007).

Vidare betonas att berättande av en historia kan vara något av det mest personliga och intima en människa kan göra. Genom själva berättandet kan människor lära känna sig själv på nya och oväntade sätt (Lawrence & Paige, 2016).

2.3 Barns litteracitet

Björklund (2008) poängtera vikten av att dramatisera och att detta har ett mer påtagligt uttryck när en pedagog berättar en längre saga. Viktiga delar att tänka på under lässituationer är dels kroppshållningen och rösten, men framförallt vilken ton som används i relation till ansiktsuttrycket för att en sagas dramatik ska förtydligas och så även berättandet. I studien visade barnen även ett aktivt deltagande i en mängd olika litteracitetshändelser varje dag i förskolan. Studiens resultatet visar också att det sker många olika typer

av samspel och kommunikation vid olika litteracitetssammanhang där såväl enskilda som gemensamma interaktioner synliggörs bland barn. Genom interaktion bidrar och erövrar barn litteracitetspraktik genom att skapa egna tillfällen för litteracitetsmanifest, vilket innebär att barn samlas kring en eller flera barnböcker för att sedan samtala kring de. I en studie av Marlar Lwin (2016) visar resultatet att det är viktigt att som pedagog använda sig av röst-moduler och gester under högläsningen för att ytterligare ge ökad effekt vid att förstärka barns ordförråd. Detta menar hon innebär att pedagogen utgår från det så kallade multimodala lärandet. Vidare menar hon att handlingen förstärks och barn blir mer intresserade av att vilja stanna kvar för att lyssna klart på sagan. Berättelser med upprepade händelser, rim och ljud gör således att barn får ett ökat intresse för högläsning. Björklund (2008) avslutar med att betona hur barns litteracitet kännetecknas av mångfald och variation och som uttrycker och öppnar upp för möten och kommunikation på olika sätt. Svensson (2015) framhäver, i relation till både Björklund (2008) och Marlar Lwin (2016), att barn som får interagera med barnböcker och sagor på olika sätt i ett tidigt skede blir välbekanta med den skriftspråks praktik de sedan kommer till att möta i skolans värld, vilket även Morris (2015) betonar som en nödvändig förberedelse för barns läsutveckling och som leder det till en bra grund för barns läsutveckling senare i livet. Litteracitetsmanifestet, precis som berättarkunskapen, är delar av förskolans litteracitetspraktik och är de yngsta barnens bidrag till denna.

Litteracitetsmanifestet innebär att barn aktivt och inbjudande vänder sig till varandra och tillsammans skapar en egen läspraktik. Barns litteracitet har en viss tendens till att bli påverkade och förändrade inom förskolans kulturella kontext som följd av interaktion med andra barn. Påverkan syns tydligt när andra barn dras in i litteracitetspraktiken och

förändringar i deras litteracitet blir synligt när det verbala övergår till synligt

litteracitetsutövande. Betydelsen av barns handlingar kring litteracitet för förskolan som social, kulturell och historisk kontext blir som mest synlig när barn uttrycker sitt manifest (Björklund, 2008). Vidare poängterar hon i studien att det som kännetecknar de olika

litteracitetshändelserna är när de går att observera, består av deltagare, utspelas i ett specifikt sammanhang och att redskap tillsammans med någon form av aktivitet ingår.

Litteracitetshändelser visar enligt studiens resultat hur barn bland annat deltar tidigt i olika berättandesituationer och samtal. I litteracitetshändelserna ingår även läs- och skrivaktiviteter där dessa utgör den övervägande delen av barns pågående litteracitetserövrande (Björklund, 2008). Morris (2015) klargör hur barn i åldrarna 3-5 år visar sin förmåga kring att samtala, lyssna och förstå i olika sammanhang. Marlar Lwin (2016) framhåller därför vikten av en god språkmiljö för barns framtida intresse av att utveckla sin läs- och skrivutveckling. Morris (2015) fortsätter lyfta arbetet kring barns fonologiska medvetenhet. I resultatet visade barn prov på att de var väl medvetna om alfabetet och kunde skilja på stora och små bokstäver. I resultatet utifrån en kvalitativ studie betonar Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh och Shanahan (2001) att om barn inte har förståelse för de olika ljuden, hur ljuden är

kopplade till bokstäver och hur barn gör för att dra ihop dem till ord så får dem det svårare att ta till sig sin läsinlärning. Resultatet tog även upp om hur pedagogerna ibland krånglar till det för vissa barn genom att prata om olika ljud och hur man drar ihop ljuden till ord. Det är något en del barn behärskar medan andra behöver träna mer för att lära sig. En pedagog i studien berättade att de arbetat mycket med att stärka den fonologiska medvetenheten genom språklekar och att detta skulle kunna vara något som främjar den kommande

läsundervisningen. En pedagog ur samma studie berättade att det ofta är de elever som har svårigheter med den fonologiska medvetenheten som får svårigheter med läsinlärningen och tvärtom.

2.4 Barnböcker som redskap för den verbala utvecklingen

Barns engagemang i högläsning och diskussioner främjar deras utveckling vad gäller

litteracitet (Dunphy, Dwyer, Hayes, Kennedy, March, McPhillips, O’Connor & Shiel, 2012). Vidare nämner Dunphy et al. (2012) att det är av stor vikt att främja barns vokabulära

utveckling och vara stödjande för att barn ska utveckla sitt muntliga och skriftliga språk. Barns förståelse och användning av termer, inklusive det akademiska språket, måste hanteras med en medvetenhet för att främja ett sådant språk (Dunphy et al, 2012).

I en studie gjord av Beck och McKeown (2001) visar resultatet att högläsning i sig inte är en svår uppgift för en vuxen, men att det är komplext och krävande att dra nytta av den lästa upplevelsen för att utveckla barns läskunnighet. Även med medvetenhet om vad som gör läsning högst effektiv är det svårt att hålla diskussionerna fokuserad på det viktigaste, särskilt

med små barn. Att föra en diskussion om det som precis har lästs kan vara en utmaning då deras koncentrationsförmåga inte är så utvecklad.

Även om det ibland är komplext att föra samtal som främjar barns läskunnighet menar Butler (2015) att boksamtal kan användas för att bemöta svåra ämnen och för att barn ska få en bättre förståelse för saker och ting. Studien som genomfördes handlade om att barn fick möta barnkaraktärer i barnböcker som satt i rullstol. Barn fick sedan föra diskussioner i grupper med varandra. Barn yttrade sig olika vad gäller den motorisk försämring karaktärerna hade, både konstruktivt och fantasifullt. Butler (2015) skriver att i diskussionerna med de andra barnen framkom det att barnen var medvetna om den sociala isoleringen som ofta känns av funktionshindrade. Butler (2015) och Routel (2009) nämner att barnböcker kan användas till olika ändamål. Det kan exempelvis användas till är att förändra negativa attityder gällande särskilda ämnen som exempelvis barn med olika funktionsvariationer (Routel, 2009).

2.5 Sammanfattning av tidigare forskning

Under rubriken Bilderbokens syfte i förskolan skrivs det fram att bilder kan öka

koncentrationsförmågan och även självkänslan hos barn. Det skrivs även fram att barn som får titta på olika konstverk som exempelvis bilder svarar kognitivt, visuellt och kroppsligt, genom att det pratar om vad de ser, tänker och känner.

De flesta av studierna som nämns i tidigare forskning är gjorda av vuxna och utan barnens egna tankar, funderingar. Därav är föreliggande studie relevant då det saknar studier gjorda ur ett barns perspektiv. Vidare presenterades ett resultat från en annan studie som visar på att barn lyssnar och förstår med hela kroppen. Resultatet visar på att barn använder sina erfarenheter i processen att förstå text som uttrycks som språk, bilder, upplevelser och känslor. Denna studie gjordes i en förskoleklass och upp till klass 3. Därav är den

föreliggande studie relevant då studier gjorda med barn i den ålderskategori var svårfunnen. Under rubriken Barn använder sina erfarenheter för att förstå och tolka beskrivs vikten av återberättning av barnböckerna för att kunna väcka tankar och bidra till nya funderingar. Dessa både inledande och avslutande samtalen kan bidra till att ämnen som berör barnen just nu kan bearbetas tillsammans i gruppen. Forskning som gjorts är av relevans för vår studie då vi vill få fram barnens olika upplevelser gällande både bilder och handling i barnböckerna med hjälp av verbala samt icke verbal kommunikation. Vi vill med forskningen få barnens upplevelser uttryckta i både verbalt- och ickeverbalt språk samt känslouttryck.

Rubriken Barns litteracitet har en relevans för vår studie genom att visa på vikten över hur vi kan göra för att lässituationen ska bli så gynnsam som möjligt. Dels handlar det om

kroppshållning och ansiktsuttryck, vilket Marlar Lwin (2016) i sitt forskningsresultat lyfter kring röst-modulering, upprepade händelser, rim och ljud som betydelsefullt för ett ökat intresse. Men det handlar även om vilka förutsättningar barnen ges i form av olika litteracitetshändelser i förskolans verksamhet. För vår studies resultat innebär det att dels fundera över hur vi presenterar barnböckerna och använder oss av röst-moduleringen, vilka frågor ställer vi till barnen samt i vilken konstellation samtalet görs i (miljön).

Rubriken Barnböcker som redskap för den verbala utvecklingen är betydelsefull för vår studie genom att visa på vikten av att samtala innan-, under-, och efter ett boksamtal. Dels menar Dunphy et al. (2012) att det bidrar till att utveckla och stödja barnen i deras muntliga och skriftliga utveckling. Men Butler (2015) och Routel (2009) menar även att boksamtal kan användas i syfte till att bemöta svåra ämnen som kan göra att barn får en bättre förståelse för saker och ting som rör verkligheten.

3. Vetenskapsteoretisk utgångspunkt

Under följande avsnitt beskrivs föreliggande studies vetenskapsteoretiska utgångspunkter, nämligen ett fenomenologiskt perspektiv. Centrala begrepp inom perspektivet lyfts fram och relateras till studien.

3.1 Fenomenologiskt perspektiv

Fenomenologi är en filosofisk teori om det som visar sig och är skapad av Edmund Husserl (Szklarski, 2015). Allwood och Erikson (2017) samt Bjurwill (1995) beskriver att det

fenomenologiska perspektivet handlar om att förstå fenomen och beskriver hur människan på olika sätt erfar världen genom att erfara ett fenomen. Perspektivet betraktar allt i världen som fenomen. Dock är det svårt att förstå fenomenet eftersom alla människor lever i olika

livsvärldar och har olika antaganden. Vidare nämner Allwood och Eriksson (2017) att en fenomenolog vill skapa en förståelse för de rena upplevelserna och för att göra detta behöver fenomenologen lägga sina förutfattade meningar om studieobjektet åt sidan. Upplevelser är någonting som förekommer med hjälp av ett objekt, därför är subjekt och objekt beroende av

varandra och kan inte stå för sig (Allwood & Eriksson, 2017). Människan vill förstå, och därför försöker de förstå andra människor genom att läsa av känslor och kroppsspråk samtidigt som det blir uttalat med ord. Det kallas för en fenomenologisk ansats (Allwood & Eriksson, 2017). För en fenomenolog är det oväsentligt hur saker och ting förhåller sig ute i världen, de kan bara se hur objekten uppträder för fenomenologen när de ser dem, känner dem eller tar på dem (Bryman, 2018; Egidius, 1986).

3.1.1 Livsvärld

En av filosoferna inom fenomenologin som har beskrivit ordet livsvärld är Maurice Marleau-Ponty (Torstensson-Ed, 2003). Livsvärld förklaras som sådan att det är den verklighet som människan dagligen lever i. Människans livsvärld består av erfarenheter och handlingar där erfarenheter är grunden för livsvärlden och för forskaren är den väsentlig för att undersöka och återge vad som är av stor betydelse för barn i deras värld (Johansson, 2003; Kvale & Brinkmann, 2014). Detta kan kopplas till föreliggande studie då författarna ville undersöka hur barn beskriver sin uppfattningar kring bilder och handling under högläsning.

3.1.2 Fenomen

Bjurwill (1995) beskriver innebörden av begreppet fenomen utifrån hur människor erfarar världen på olika sätt genom att erfara ett fenomen. Skildringen av ett fenomen innefattar både betydelse och innehåll, även hur fenomenet upplevs av andra människor. Det betyder att en situation eller lärmiljö kan anses som självklar och då även redan ha en förutbestämd upplevelse, vilket i sin tur kan påverka urskiljningen. Edmund Husserl (Szklarski, 2015) förklarar att ett fenomen är beroende av världen och människan som en och samma. Att visa ett fenomen innebär att synliggöra samband och signifikanta likheter. Men den absoluta sanningen går inte att nås då kunskapen inte nås genom att stanna kvar i det subjektiva. Kunskapen kan inte heller nås genom en tro på objektiv sanning. Detta kan kopplas till föreliggande studie eftersom syftet med denna studie är genom en analys av barns uttryck och beskrivningar få en förståelse för deras upplevelser av böcker, där bilder och handling

används i olika sammansättningar eller inte används alls.

3.1.3 Essens

Szklarski (2015) förklarar att som metodologi förespråkar fenomenologin inriktning mot essensen i mänskliga upplevelser. Essensen beskriver Szklarski (2015) som det oföränderliga i ett fenomen, det vill säga som gör en sak till det den är. Essensen består av ett fåtal av

upplevelsens olika delar, vilket han förklarar som en kärna som fenomenet inte kan förlora utan att upphöra som just denna upplevelse (Szklarski, 2015). Detta kan kopplas till föreliggande studie genom att författarna tittade på signifikanta likheter i barns olika beskrivningar för att sluta sig till vad i upplevelserna som representerar fenomenets essens.

4. Metod

I detta avsnitt kommer studiens kvalitativa metod att beskrivas. Under denna del presenteras studiens urval, metoder för datainsamling, tillvägagångssätt, etiska ställningstaganden, studiens tillförlitlighet, transkribering och analysmetod. Syftet med studien var att bidra med kunskap om hur barn beskrev och uttryckte sina uppfattningar om fyra olika barnböcker. Studien utgår från en kvalitativ metod då videoobservation och gruppsamtal med barn användes för att samla in material.

4.1 Urval

Författarna ville använda sig av fyra olika barnböcker i studien. En bok med handling och bilder, en bok med handling och inga bilder, en bok med bilder och ingen handling och en bok utan given handling och bilder. En av författarna visste sedan innan om en innovativ högläsningsbok utan en given handling och utan bilder som valdes till studien och det var Boken utan bilder (Novak, 2015). Resterande barnböcker valdes i samråd med en

bibliotekarie vid ett kommunalt bibliotek. Den andra boken som valdes var Hundpromenaden (Nordqvist, 2018). Denna bok innehöll enbart bilder. Den tredje boken som valdes var Myran som for till doktorn (Topelius & Segercrantz, 2005). Denna bok innehöll bilder och en given handling. Den fjärde och sista berättelsen var en godnattsaga som hette Historien om den lille lyserøde drage (Løkke Sørensen, 2008).Sagan var ursprungligen på danska och utan bilder som författarna översatte till svenska. (Se bilaga 3).

Studien genomfördes sedan på två olika förskolor, två tillfällen på förskola A och ett tillfälle på förskola B. Dessa förskolor var kända för författarna sedan tidigare. Detta, enligt Bryman (2018) och Alvehus (2019), är att utgå från ett bekvämlighetsurval och det är en urvalsmetod där respondenterna enkelt finns tillgängliga för den som ska göra studien. Studien gjordes tillsammans med sju barn på förskola A och tre barn på förskola B. Samtyckesblanketter delades ut till samtliga barn på avdelningarna.

På förskola A delades barnen in i tre grupper för att de skulle känna sig så bekväma som möjligt i situationen samt att författarna skulle få in mycket material att använda sig av i studien. Grupp 1 bestod av 3 barn, grupp 2 bestod av 2 barn och grupp 3 bestod av 2 barn. Författarna valde att göra studien med barn i åldrarna 4-5 år. Barn under fyra års ålder hävdar Løkken och Søbstad (1995) många gånger inte vill delta i intervjuer.

På förskola B genomfördes studien i helgrupp då barnantalet ändå var så pass litet. Åldrarna på barnen var även i denna gruppkonstellation mellan 4 och 5 år. Studien genomfördes en gång på förskola B med anledningen att författarna bedömde att de fått tillräckligt med material.

Ahrne och Svensson (2015) nämner att många forskare förespråkar homogenitet gällande ålder och kön under konstruktionen av grupper att genomföra studier med. Kön var irrelevant för författarna i det här fallet och valde istället att använda sig av heterogenitet när de skapade grupperna på både förskola A och förskola B. Barns upplevelser av böcker som studien avser att undersöka bedömdes vara oberoende av kön.

4.2 Metoder för datainsamling

Studien utgår från en kvalitativ metod, vilket används när någonting ska förstås. Författarna vill med studien närma sig barnens inre verklighet, de vill få en förståelse för hur barn upplever böcker. Författarna vill fånga insidan av upplevelsen, vilket Bryman (2018) skriver är en av de fyra traditionerna i kvalitativ forskning.

Ahrne och Svensson (2015) skriver om kvalitativ metod som är en övergripande definition av alla typer av metoder som bygger på intervjuer, observationer och analyser av olika texter.

4.2.1 Fokusgruppsmetoden

Under genomförandet av studien fördes samtal med barnen. Den första barngruppen på förskola A blev under första tillfället indelade i tre gruppkonstellationer. Författarna åkte sedan tillbaka vid ett annat tillfälle för att göra studien i helgrupp med samma barn. När författarna besökte förskola B utgick de från en och samma gruppkonstellation då barnantalet ändå var så pass litet. Genom att författarna utgick från detta tillvägagångssätt blev det lättare för dem att se och höra varje barn. Här utgick de från två frågor per grupp där

utgångspunkten låg i att fokusera på två olika temaområden - bild och handling. Frågor utifrån bild och handling uppkom under tiden samtalen hölls igång (se bilaga 1). Att diskutera i grupp där fokus ligger på att samtala kring olika aspekter av ett ämne eller olika teman beskrivs enligt Eidevald (2015) och Alvehus (2019) som att utgå från fokusgruppsmetoden.

Dahlin-Ivanoff (2011) och Bryman (2018) beskriver att denna metod har visat sig vara användbar när forskaren vill försöka få fram hur människor tänker och känner om ett visst ämne samt närma sig människans uppfattning.Vad som väljs att analysera menar de beror på hur observationerna läggs upp samt vilka teoretiska antaganden som görs. Studien utgick ifrån att vara en temainriktad intervjuform vilket Bryman (2018) förklarar är ett

förhållningssätt för att få struktur över intervjun kring vad som ville undersökas samt vilka frågor som skulle ställas.

Samtalet grundade sig i en semistrukturerad intervjuform, vilket möjliggjorde öppnare och utförligare svar från respondenterna (Alvehus, 2019; Bryman, 2018; Trost, 2010; Szklarski, 2015). Det innebar att författarna använde sig av en så kallad intervjuguide över områden, teman eller punkter som skulle beröras (Bryman, 2018). Detta möjliggjorde även flexibla frågor som gick att omformulera om det så behövdes. Back och Berterö (2015) förklarar att en intervju kan ta 1-2 timmar att genomföra. Platsen för intervjun spelar också stor roll och därför kan en miljö som intervjupersoner känner sig trygg i vara en viktig aspekt att tänka på. Då författarna valde att samtala med 2-3 barn åt gången, och som ägde rum på avdelningarna som barnen tillhörde, var denna intervjuform rätt val för de i sin studie. Bryman (2018) belyser ovanligheten med en strukturerad intervjuform om respondenten är fler än en. Intervjun genomfördes på golvet, eftersom Johansson (2003) betonar vikten av att vara i barnens höjd och även vara nära dem fysiskt när samtal genomförs.

4.2.2 Videoobservation

Studien dokumenterades med hjälp av videoobservationer då barn kan uttrycka sig på fler sätt än det verbala. Eidevald (2015) förklarar att videoobservationer som metod kan kombineras med såväl andra metoder, såsom intervjuer eller fokusgrupper, eller användas separat. Eidevald (2015) förklarar att videoobservation är en bred metod och används för att lättare kunna titta på interaktionen mellan människor och material. Det kan handla om hur material eller teknik används, eller hur de som observeras förhåller sig verbalt och icke verbalt till varandra. Vidare förklarar Eidevald (2015) samt Rönnerman (2012) att det även blir lättare att analysera sitt insamlade material om och om igen för att inte missa viktiga delar att använda sig av, såsom gester, blickar samt hur objekt och artefakter används. För denna studie passade just videoobservation som observationsmetod oss bra för att ha möjlighet att fånga barnens uttryck kring olika barnböckerna både språkligt som kroppsligt samt om eventuella känslor väcks hos barnen (Eidevald, 2015; Rönnerman, 2012).

Eidevald (2015) nämner att videoobservation är lämplig för att skapa fördjupad kunskap kring fenomen. Människan inte kan se eller höra en upplevelse i sig utan kan endast se symptomen på upplevelser andra människor upplevt. Människan kan komma fram till en slutsats om barns upplevelser genom andra observerbara fenomen. Människan behöver tro på sin egen förmåga att tolka olika tecken för att få kunskap kring vad någon annan känner, tänker eller tycker. Eidevald (2015) fortsätter poängtera vikten av att vara medveten om att det är enkelt att kränka människor vid analysen av en videoobservation. Det är därför viktigt att behandla deltagande barn med största respekt. Då studie genomfördes i mindre avgränsat rum var det viktigt med placeringen av kameran (Eidevald, 2015).

4.3 Tillvägagångssätt

Vi tog kontakt med en förskola som var bekant för oss sedan tidigare. Information om föreliggande studie gavs och personalen på förskolan gav sitt godkännande att vi kunde genomföra studien hos dem. Under samtalet bestämdes även datum och tid för att besöka förskolan och dela ut samtyckesblanketter till vårdnadshavare på den avdelning studien skulle genomföras. Tillsammans med en pedagog på avdelningen bestämde vi oss för att boka in en dag till att börja med, för att sedan boka in ytterligare tillfällen om mer empiri skulle behövas. De förberedelser som gjordes innan studien tog plats var att se över så att surfplattornas batterier var laddade och kontrollera så att materialet enbart sparades på surfplattorna och inte i något annat lagringsutrymme. Innan studien påbörjades valdes ett rum på förskolan som låg avskilt från det centrala rummet på avdelningen, där det fanns möjlighet att stänga om sig. Surfplattorna placerades i rummet och böckerna lades fram.

När alla förberedelser var klara deltog vi i en frukt- och sångsamling tillsammans med barnen för att barnen skulle bli något bekanta med oss och på så sätt skapa en avslappnad miljö. Efter samlingen valdes tre barn ut att börja studien med. Det första genomförande tog 14.15 minuter. Andra och tredje gruppen bestod av två barn i varje grupp där det andra

genomförandet hade en längd på 13.43 minuter och det tredje genomförandet en längd på 14.30 minuter. Vid alla samtal med barnen användes samma grundläggande frågor (se bilaga 1).

Efter genomförandet satte författarna sig ned och tittade igenom det insamlade materialet. Då de fick in åtta av femton samtyckesblanketter tog de beslutet att komma tillbaka till förskolan igen för att genomföra studien ytterligare en gång, men den här gången med alla åtta barn

tillsammans. Senare samma dag besökte författarna förskola A igen där de genomförde studien för andra gången men denna gången i helgrupp.

Författarna valde även att ta kontakt med en annan förskola, som de valt att kalla för förskola B, i Södra Sverige för att ytterligare samla på sig material till sin studie.

Förskola B kontaktades och besöktes för att dela ut samtyckesblanketter. Studien presenterades för pedagogen och datum och tid för genomförande bestämdes.

De förberedelser som gjordes var även där att kontrollera så surfplattornas batterier var laddade samt att kontrollera så att materialet enbart sparades på surfplattorna och inte i något lagringsutrymme. Surfplattorna sattes upp på lämpliga platser i det valda rummet.

Studien genomfördes i helgrupp, då författarna endast fått in tre stycken samtyckesblanketter som tillät barnen att delta. Även här deltog författarna i barnens aktiviteter för att bekanta sig med barnen och göra situationen mer avslappnad.

Vi samtliga samtalet med barnen användes samma grundläggande frågor (se bilaga 1). Samtliga transkriberingar tog plats på förskolan direkt efter genomförandet av studien. Författarna gjorde bedömningen att ett besök på förskola B var tillräckligt då det fanns mycket material från förskola A, därav anledningen att det endast blev ett besök på förskola B.

4.4 Etiska ställningstaganden

Innan studien tog fart gick författarna noga igenom några av de grundläggande etiska

principerna, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, som gäller för svensk forskning (Vetenskapsrådet, 2002). Detta var sedan något som

författarna har förhållit sig till under hela studien (Bryman, 2018). Vid skapandet av samtyckesblanketter var författarna noga med att i enlighet med dessa principer beskriva studien och hur den skulle dokumenteras, detta för att berörda personer skulle förstå studiens syfte (se bilaga 2). Blanketterna skapades även med utrymme för underskrift från

vårdnadshavare gällande barnets tillåtelse att delta eller ej (Bryman, 2018; Vetenskapsrådet, 2002). Vidare berör Bryman (2018) och Vetenskapsrådet (2002) även vikten av att behandla personuppgifter med största konfidentialitet så inte obehöriga kommer över deltagarnas uppgifter vilket tillämpades av författarna då de var noga med att använda fiktiva namn i studien samt undvek beskrivningar av deltagarna som hade kunnat leda till identifiering av

dem. Slutligen nämner Bryman (2018) och Vetenskapsrådet (2002) nyttjandekravet som tillämpades av författarna genom att det inspelade materialet togs bort på plats direkt efter färdig transkribering och detta för att skydda alla deltagare.

Samtyckesblanketter delades sedan ut till alla vårdnadshavare i god tid innan studien på förskolorna skulle äga rum för att vårdnadshavarna skulle få tid att ta ställning till om deras barn fick delta i vår studie. I blanketterna framkom studiens syfte, vilken metod som skulle användas, att barnen garanteras anonymitet och att det var frivilligt för barnen att ställa upp. Vad författarna även fick ta ställning till var att se till så att de hade fått två underskrifter från de vårdnadshavare som lever på två olika håll där båda står som vårdnadshavare för

barnen/barnet. Bjørndal (2018) nämner att det är en viktig aspekt att barnen inte känner sig kränkta i dessa situationer. Under tiden författarna samlade ihop sitt material från

videoinspelning lät de aldrig materialet lämna respektive förskola utan de stannade kvar och gjorde transkriberingarna på plats.

4.5 Studiens tillförlitlighet

Bryman (2018) nämner tillförlitlighet och äkthet som två grundläggande villkor för en

kvalitativ undersökning. Vidare nämner Bryman (2018) fyra punkter inom tillförlitlighet som forskare och läsare borde ha i åtanke. Den första punkten är trovärdighet, som bestäms baserat på hur forskaren skriver fram resultatet och hur det i sin tur visar på att resultatet är trovärdigt. Sedan är det överförbarhet vilket innefattar att studiens metod skrivs fram

detaljerat för att andra forskare själva ska ha möjligheten att bedöma om den är överförbar på andra studier. Den tredje punkten är pålitlighet vilket kan jämföras med reliabilitet. Sista punkten är möjligheten att styrka och konfirmera vilket motsvarar objektivitet.

Att föra intervjuer där barnen fick använda sitt beskrivande ledde till att författarna kunde gå mer in på djupet i frågorna kopplat barnlitteraturen. Detta möjliggjorde att de fick en klarare bild av barnens uppfattningar samt att syftet och forskningsfrågan blev återkopplade. Då författarna ville ge studien en hög tillförlitlighet valdes en semistrukturerad intervjuform, vilket innebar att dem fick ta del av barnens tankar mer på djupet. Thornberg och Forslund Frykedal (2015) beskriver detta utifrån kodning. Kodning är en process där forskaren försöker ta reda på vad data handlar om där forskaren successivt utvecklar kategorier och begrepp. Enligt forskaren Glaser ur Thornberg och Forslund Frykedal (2015) består kodning av två grundläggande steg: substantiv och teoretisk kodning, där dessa två steg ofta går

parallellt med varandra. Substantiv kodning innebär att koderna “upptäcks” i datan. De koder som konstrueras bygger på och vägleds av innehållet i det data som samlats in (Thornberg och Forslund Frykedal, 2015). Glaser delar sedan upp den substantiva kodningen i ytterligare två steg: öppen och selektiv kodning (Thornberg & Forslund Frykedal, 2015). I vår studie landade fokuset på den selektiva kodningen. För författarna innebar det att de valde ut vissa delar som kändes viktigt och mest frekvent i det insamlade materialen. Detta nämner Fejes och Thornberg (2015) grundar sig i att studiens tillförlitlighet dessutom bygger på vilka tematiseringar som tas med, vilket kunde påverka och ha en inverkan på det resultat som uppkom. Författarna valde därför att ta bort känsla som en kategori när de sedan

transkriberade materialet och fokuserade endast på bild och handling för att skapa större tillförlitlighet för studiens resultat, vilket beskrivs under transkribering.

4.6 Transkribering

En intervju ska enligt Back och Berterö (2015) vara ljudinspelad eller videofilmad. Sedan bör hela materialet transkriberas. Efter genomförandet av studien påbörjades bearbetningen av materialet som samlats in. Bearbetningen genomfördes på plats samma dag som respektive studie genomfördes. Författarna påbörjade transkriberingen tillsammans genom att gå igenom videoinspelningar samt ljudupptagning från två mobiltelefoner. Författarna gick sedan

igenom materialet samtidigt som transkriberingen skrevs ner sorterat i fyra olika kolumner efter varje enskild bok.

Back och Berterö (2015) samt Fejes och Thornberg (2015) beskriver att

transkriberingsprocessen bör vara så noggrann som möjligt eftersom varje detalj vid ett senare analysarbete kan vara betydelsefull. Detta förklarar vi vidare även innebär att det är viktigt att varje detalj, som vanligtvis kanske hade ansetts vara betydelselösa, bör tas med i transkriberingen. Efter transkriberingen av allt material gick vi igenom det som de

transkriberat två gånger. Första gången läste författarna enbart igenom det snabbt för att andra gången gå igenom det mer noggrant och även lämna utrymme i marginalen för

kommentarer kring exempelvis kategorier som uppkom, med inspiration av Back och Berterö (2015). Författarna valde att stryka känsla som en av våra tre kategorier på grund av att detta begrepp var svårfångat och fokuserade istället på bild och handling som underlag till

Det transkriberade materialet omfattade totalt 11 sidor, vilka bildade underlag för analysen. All videoinspelning raderades efter transkription. Vi tog beslutet att radera materialen för att skydda barnens integritet då förskolan inte hade någon tillgänglig ipad och telefon att låna ut. Därför var vi tvungna att använda våra egna ipads och telefoner.

4.7 Analysmetod

Vi har i vårt arbete inspirerats av Giorgios analysmetod där Szklarski (2015) förklarar den som en av de mest använda metoderna inom fenomenologin. Szklarski (2015) förklarar att det har utvecklats flera olika tillvägagångssätt för analys av empirisk data inom

fenomenologin. Analysmetoden består av sex steg. Dessa steg förklaras nedan följt av en beskrivning av analysprocessen och hur vi har inspirerats av analysmetoden.

4.7.1 Analysprocess

Szklarski (2015) förklarar att det första steget i Giorgios analysmetod är: Bestämning av helhetsbetydelse. Steget innebär att det material som samlats in granskades noggrant. Materialet bedömdes som användbart om texterna var begripliga för oss samt om fokuset i materialet låg på den undersökta upplevelsen. Uppfyller inte materialet dessa kriterier ska det således heller inte analyseras (Szklarski, 2015). Det innebär att det första steget i

analysarbetet började med en noggrann granskning av transkriberingen för att identifiera användbart material genom att utgå från barnens uttryck eller beskrivningar som på något sätt hade en koppling till handling eller bilder.

Det andra steget var: Avgränsning av meningsbärande enheter. Szklarski (2015) beskriver att forskaren måste kunna bryta ner sin text till mindre delar för att få en mer utförlig läsning. Detta för att kunna plocka ut väsentlig information, som i studiens fall blev

intervjupersonernas olika beskrivningar och uttryck av barnböckernas innehåll (Szklarski, 2015). Bild och handling uppkom redan i början av denna studie som medvetna val av författarna och de användes som underlag till frågorna under intervjun vid

intervjupersonernas beskrivningar och uttryck.

I det tredje och fjärde steget, transformering av vardagliga beskrivningar och framställning av situerad struktur, genomfördes en detaljerad analys av meningsbärande enheter där dessa enheter sattes ihop till en och samma beskrivning av den undersökta upplevelsen. De olika

enheterna relaterades till varandra och till sammanhanget. Alla enheters meningsinnehåll skulle få plats i beskrivningen över barnens beskrivningar och tolkningar. I steg fyra togs även oväsentliga påståenden och upprepningar bort följt av att meningsenheter med liknande innehåll sattes ihop (Szklarski, 2015). Författarna reflekterade över meningsenheterna för att kunna urskilja dess meningsinnehåll. Det syftade till att fånga det direkt språkliga uttryck som uppkom i intervjupersonernas yttrande. Detta förekom genom att transkriberingen

granskades noggrant där de tittade grundligt på barnens uttryck både, verbalt och icke verbalt, där varje detalj rörande tematisering blev värdefullt för studien. Här var det viktigt att vara objektiva i författarnas transformering.

I det femte steget, Framställning av fenomenets generella struktur, började analysen med en noggrann genomgång av beskrivningarna med syfte att urskilja framträdande teman. När våra teman var identifierade gjordes en fenomenologisk reducering till det undersökta fenomenets essens. Syftet med detta var att särskilja teman som varierade och teman som inte gjorde detta. Det invarianta i barnens beskrivningarna kring hur de uppfattade bilder och handling var det som utgjorde essensen (Szklarski, 2015).

Det sjätte och sista steget i Georgios analysmetod är: Slutlig verifiering av fenomenets essens. Här verifierar intervjupersonerna resultatet kring forskningen. Detta kan ske genom

eventuella kompletterande intervjuer, för att kontrollera att forskarens slutsatser är rimliga utifrån intervjupersonernas beskrivningar (Szklarski, 2015). Slutligen valdes steg sex bort i analysmetoden, detta för att istället låta läsaren av texten verifiera om barnens utsagor är rimliga i förhållande till transformationerna och essensen.

5. Resultat

Här nedan presenteras resultatet av studien med fokus på att synliggöra hur barn beskriver och ger uttryck för sina uppfattningar av handling och bilder i fyra olika barnböcker. Forskningsfrågorna är:

- Hur upplever barn bilder i barnböckerna? - Hur upplever barn handlingen i barnböckerna?

Utifrån det insamlade materialet har vi valt att dela upp resultatet i två avsnitt, Bilden och Handlingen, för att sedan dela in resultatet under de två avsnitten i tre teman: erfarenheter uttrycks, kreativitet i barns berättande och känslouttryck blir tydliga.

Barnens namn är fiktiva och författarnas namn är kursiverade för att läsaren lättare ska kunna följa med i texten.

5.1 Barns uppfattningar av bilder i barnböcker

Detta avsnitt utgörs av barns olika relationer till bilder utifrån följande teman: erfarenheter, kreativitet och känslor. Barns erfarenheter synliggjordes väldigt tydligt då de tittade i boken med enbart bilder. Barnen skapade även en berättelse tillsammans utifrån bilderna de såg. De gav även uttryck för känslor när de kom i kontakt med bilderna såsom rädsla, sorg och glädje.

5.1.1 Erfarenheter uttrycks

Barns uppfattningar av bilder visar sig genom att barnens erfarenheter får ta plats i samtalet. Här nedan ges barnen utrymme för deras olika beskrivningar gällande barnbokens bilder respektive barnboken utan bilder.

Benjamin (Pekar på ett utav djuren): Vad är det ens? Alexander: Det kan inte vara ett lejon eller tiger.

Viktor (pekar på bilden i boken): Tigern får inte vara där! De tre barnen kollar och pekar på bilderna och fnissar. Alexander snurrar runt på mattan och lägger sig ner (Boken med bilder utan handling)

Barns olika livsvärldar synliggörs då de samtalar kring bilder. Barnen uttrycker förbud mot djur att befinna sig på en viss plats. Detta kan tyda på att barnet fått erfara att vissa djur inte får eller ska befinna sig på några bestämda platser genom att de har fått erfara detta från människor i sin omgivning, exempelvis från att tidigare ha besökt en djurpark där djur inte hör hemma i burar. Samtidigt visar några av barnen inga starkt negativa känslor kring detta

då skratt förekommer kring bilderna. Tillsammans får barnen tolka bilderna i bilderboken med hjälp av varandras livsvärld.

Amanda: Vad kände ni när den här boken inte hade några bilder? Malte: För det var en textbok

Lina: Vad tänkte ni när det inte fanns några bilder i boken? Benny: Det va konstigt.

Lina: Varför var det konstigt? Benny: Den hade inga bilder

Lina: Brukar ni läsa sagor utan bilder? Fia och Samuel (tittar på varandra): Mmmmm Malte: Ja, jag har läsit det hemma hos mig. Fia: o min syster läser det.

Samuel: Och jag har också läst det.

Lina: Vad kan man göra då när man bara läser text, kan man göra bilder på annat sätt?

Samuel: Man kan rita dem.

Amanda: Den här boken hade både bilder och text. Tänkte ni på det? Malte: Det där är en bildtextbok.

Samuel: Det är en vanlig bok Malte: En bildtextbok

(Boken utan bilder med handling)

Genom barnens berättande går det att tolka att barnen är väl införstådda kring skillnaden mellan barnböcker med bilder och barnböcker utan bilder. Ett utav barnen uttryckte att det var konstigt att boken inte hade några bilder, vilket går att tolka som att detta barn endast lyssnar på berättelser med bilder. Ett annat barn uttrycker däremot att det går att rita bilder om det saknas i boken vilket kan vara resultaten av att barnet fått erfara något liknande tidigare. Ett annat barn uttrycker även att en barnbok utan bilder är en textbok vilket kan bero på att barnet tidigare stött på barnböcker med bara text. Ett annat barn berättade att ett syskon till henne läst sådana böcker som bara innehåller text, vilket barnet förklarade som då är en textbok.

Ett barns egna livsvärld kan tänkas påverka de andra barnen på så sätt att de också delger sina tankar och erfarenheter mellan varandra.

5.1.2 Kreativitet i barns berättande

Barnens uppfattningar av bilder visar sig genom att barnen tillsammans skapade en berättelse där de ansåg att det saknades en. Under skapandet av berättelsen fick barnens kreativitet utrymme och det kan tolkas som att barnens livsvärldar blev synliga då de tillsammans bidrog till skapandet av en helt ny berättelse. Det framgick tydligt att text inte nödvändigtvis

behövdes för att barnboken skulle kunna läsas, utan att handling kan skapas där och då med hjälp av fantasi och kreativitet.

Amanda: Kan vi läsa en sån här bok utan text på något annat sätt? Cornelia: Jaa

Amanda: Hur då?

Cornelia (Pekar på tågrälsen i boken och följer med fingret) Sådär och så upp där. Malte: Varför är det bara hav överallt?

Samuel: Bara bilder?

Lina: Varför är det det tror ni? Samuel: Det kanske är en bilderbok? Barnen följer bilderna med fingret. (Boken med bilder och utan handling)

I barnens utsagor berättade barnen att det går att läsa en bok utan text genom att använda fingret och dra längst bilderna (pekar på tågrälsen som finns med i en av böckerna). Barnen läser boken med fingret genom att följa bildernas form. Bilderna upplevs av barnen vara läsbara med kroppen. Barnen gavs utrymme för att tillsammans med hjälp av sitt finger förklara genom sina olika uppfattningar vad som förekom i bilderna. Barnen fick användning av sin kreativitet genom att själva komma på hur boken kunde läsas utan text. Barnen

fortsatte sedan att följa med i boken med fingret och vi gav barnen fria utrymmen att redogöra barnbokens handling för oss.

5.1.3 Känslouttryck blir tydliga

Dessa känslouttryck visade sig på olika sätt såsom exempelvis oro under samtalet kring bilderboken där barnet uttrycker att något på bilden är högt upp och kan trilla ner, men även mindre känslosamma uttryck framkom under samtalet med barnboken utan bilder då ett barn uttryckte att boken va klantig.

Lina: Vad tänker ni när ni ser bilderna?

Alexander (Rynkar pannan): Den kommer dö. Det är högt. Den kan ramla ner. Benjamin (pekar på fängelset): Bara dumma!

Alexander (Skakar på huvudet): De är i fängelset. Lina: Vad känner ni när djuren får sitta i bur? Viktor (Pekar på bilden): Djuren får inte vara där! Alla Barnen visar ledsna miner

Malte (Uppmärksammar elefanten som sitter i en bur): Åh typiskt!

Samuel (Gör en ledsen min): Fyy, elefanten! Ååå! Men den kanske kan bli fri om vi bara öppnar den lilla luckan.

(Boken med bilder och inte handling)

I barnens utsagor uttryckte barnen sina känslor för barnboken med bilder genom bland annat uttryck som Den kommer dö, Det är högt och Den kan ramla ner! Barnen gav starka känslor då djuren på bilderna satt i bur samtidigt som barnen visade att detta var fel genom deras känslofyllda ansiktsuttryck. Barnen visar både verbalt och kroppsligt att det är fel att djuren sitter i bur. Att djuren sitter i bur är fel enligt barnen, det stämmer inte överens med deras föreställningar om hur saker och ting ska vara i världen. Ett av barnen uttrycker även “bara dumma” och pekar samtidigt på fängelset. Barnet förknippar här fängelse med dumhet. Är en varelse dum hamnar den i fängelset. Barnet uttrycker även att det bara är dumma varelser som ska sitta i fängelse.

Lina: Vad tyckte ni om den här boken? Den hade ju inga bilder. Cornelia nickar på huvudet

Lina: Vad tyckte du då om boken, Hanna? Tyckte du den var bra? Hanna skakar på huvudet

Cornelia: Den var lite dum Alexander: Rolig och klantig

Lina: Behöver man ha bilder i böcker? Benjamin (Lägger sig ner på rygg): Jaa. Amanda: Är det viktigt med bilder i böcker? Benjamin: Ehh, mmm

Viktor: Aaa

Lina: Men den här boken utan bilder tyckte ni ju var rolig? Viktor: Den säger så roliga ord! UMPA UMPA.

(Boken utan bilder och handling)

När barnen fick samtala kring boken utan given handling och boken utan bilder gavs andra känslouttryck som inte var lika starkt laddade som till barnböckerna med bilder. Detta kan dels ha berott på att boken innehöll roliga ord, vilket ett utav barnen uttryckte det som. Men det kan även ha berott på att boken inte innehöll några bilder vilket ledde till att barnen fick tolka bokens budskap helt fritt, antingen som dum eller rolig och klantig. Orden UMPA UMPA förknippar ett av barnen med något roligt. Det kan bero på att det rimmar på rumpa och att rumpa då är ett ord som är förbjudet att säga vilket gör det spännande. Ett av barnen uttrycker att boken var rolig och klantig. Barnet i fråga kopplar samman rolig med att vara klantig, det roliga kommer från att någon eller någonting beter sig fjantigt. Denna utsaga skiljer sig endel från ett annat barn som även han uttrycker boken som rolig, fast kopplar samman rolig med ord utan mening som i sin tur rimmar på förbjudna och spännande ord. Vad som även kan ha spelat in på barnens olika uppfattningar är hur och på vilket sätt den som läser väljer att läsa den då rösten och mimiken är avgörande.

5.2 Barns uppfattningar av handlingen i barnböcker

Detta avsnitt utgörs av barns olika uppfattningar av handlingen utifrån följande teman: erfarenheter, kreativitet och känslor. Barns erfarenheter synliggjordes då de uttryckte att en barnbok går att läsa även om det inte finns en given handling i boken. I de fall där ingen given handling fanns skapade barnen en handling med sin fantasi.

5.2.1 Erfarenheter uttrycks

Barns uppfattningar av handlingen visar sig då barnen utifrån sina livsvärldar skapar mening i handlingen. Olika uppfattningar av barnen beskrev barnboken med bilder på olika sätt.

Barnen uttryckte att en barnbok behövde en handling samtidigt som de var överens om att det var fullt möjligt att läsa en barnbok som inte innehåller en given handling. Barnen visade på olika sätt hur boken gick att ta sig an utan text vilket visade sig genom barnens erfarenheter.

Amanda: Tycker ni att en bok behöver en handling? Benjamin: Eh Ja..

Amanda: Kan man läsa en bok utan att det finns en handling? Alexander: Ja.

Malte (följer med fingret på bilden i barnboken): Man måste bara säga (Boken med bilder och ingen handling)

Lina: Vad tänkte ni när det inte var någon text i boken? Malte: Att det var en bilderbok

Lina: Handlade den om något? Fia: Aaa!

Lina: Vad handlade den om Fia?

Fia (Pekar på bilden av en hund): Hunden. (Boken med bilder och ingen handling)

Barnen följde med i bilderna med fingret. De läser boken med kroppen och berättar då själva handlingen. Detta kan tolkas som att barnen uppfattade hur de skulle ta sig an barnboken utan utskriven text eller tydlig handling. Ett barn uttryckte man måste bara säga och barnet visar då på att bilderna talar om vad boken handlar om och att barnet inte behöver någon text för att följa med i boken. Barnet använder även kroppen för att förstärka barnbokens innehåll. Fingret gjorde att barnbokens bilder fick en tyngre innebörd när fingret kom till som ett verktyg.

Samtalet mellan författarna och barnen går att tolka på så sett att barnen var väl medveten om att det var en bilderbok då boken enbart innehöll bilder och ingen given handling. Ett av barnen uttrycker att boken är en bilderbok då den saknar text och enbart innehåller bilder. Barnet som pekade på en av figurerna i barnboken visade genom att dra koppling mellan figuren och resterande bilder i boken att detta var den figur som utgjorde barnets uppfattning av handling. Då hunden var det enda återkommande genom bokens bilder blev det tydligt för barnet att boken handlade om hunden.

5.2.2 Kreativitet i barns berättande

Barns uppfattningar av handlingen i detta avsnitt visade sig genom kreativitet i form av fantasi.

Amanda: Har den någon berättelse? Alexander: Nää, det står inte något. Lina: Varför står det inget då?

Viktor: För att jag har trollat bort det. Alexander: Suddat bort det.

Alexander (Uppmärksammar bokens storlek och därefter fotspår): Stor bok. Följ fotspåren!

Viktor: En gubbes spår där också. (Boken med bilder utan handling)

Barnen gav uttryck för att handlingen och texten var beroende av varandra då de uttryckte genom fenomenet av att det inte fanns någon berättelse då boken saknade text. Barnen uttryckte sig kreativt med hjälp av sin livsvärld då de sa att de hade trollat och suddat bort texten. Barnen kan också själva fått erfara att text ibland går att sudda bort och sedan själva dragit en koppling mellan trolleri och att något försvinner utifrån sin egen livsvärld.

Barnen skapade tillsammans en berättelse genom att fortsätta på varandras fantasifulla uttryck. Detta skulle kunna vara resultatet av att barnen någon gång innan varit i kontakt med boksamtal av något slag där de just själva fått utifrån bilderna skapa en egen handling själva eller tillsammans med andra i en grupp.

Barnen uttrycker att fotspår är något som ska följas. Ordet fotspår upplevs kanske som något som ska följas likt en detektiv för att ta reda på vad som döljer sig i slutet av fotspåren.

5.2.3 Känslouttryck blir tydliga

Barns uppfattningar av handlingen visade sig genom olika känslouttryck som uttrycktes under samtalen kring en av barnböckerna. Barnen uttryckte att en av barnböckernas handling var fjantig då den som läste barnboken läste ord som barnet tyckte va fjantiga. Ett av barnen blev upprörd då handlingen i boken menade att den som läste boken var en apa. Barnet uttryckte då att fröken inte var någon apa.

Lina: Det fanns ju inga bilder i den, vad tänker ni om det? Malte: Den va kul, fanns apor.

Samuel (Visar en arg min): Jag tyckte den var fjantig. Samuel tar boken och slänger iväg den.

Fia: Jag tyckte den va jätterolig. Lina: Handlade den om något? Malte: En apa

Fia: En apa

Samuel: Fast du (Lina) är ingen apa Malte: Joo haha

Fia skrattar och nickar

Samuel: Fröken är ingen apa, du är ingen apa (Boken utan bilder och utan handling)

Barnen upplever barnbokens innehåll på olika sätt. Samuel uttrycker att boken är fjantig och kastar iväg barnboken. Samuel påpekar även att Lina inte är en apa och upplevs av oss som att boken talar till honom på ett sätt som gör att boken känns verklig för honom.

En tolkning utav oss är att Samuel tog illa vid sig av det som en av författarna läste upp. Bokens innehåll kan ha väckt jobbiga minnen hos barnet då författarna upplevde att han tog illa vid sig. Barnet i fråga kanske själv hade fått erfara att bli kallad något oönskat och då i kontakt med bokens innehåll drog en parallell till sig själv och sina känslor.

5.3 Sammanfattning av studiens resultat

I mötet med bilder uttryckte barnen olika känslor. Barnen var väl införstådda med att det fanns vissa skillnader mellan barnböcker med enbart bilder respektive barnböcker med enbart text. En del barn uttryckte att barnböckernas bilder gick att rita om den enbart innehöll text för att på så sätt kunna framhäva handlingen och på så sätt få handlingen visualiserad. Ett barns egna livsvärld kan komma att påverka andra barn på så sätt att de också kan delge sina tankar och erfarenheter mellan varandra. Barnens utsagor visade på att det går att läsa en barnbok utan text genom att exempelvis använda sitt finger och dra det längst med bilderna och samtidigt använda sin fantasi. Bilderna upplevdes vara läsbara av barnen med hjälp av kroppen. Barnen visade sina känslor, både verbalt och kroppsligt, när de kom i kontakt med bilder i böckerna. Barnens utsagor visade även på att barnen hade egna föreställningar om hur

saker och ting ska vara. Barnens utsagor visade även på att olika ord hade olika innebörd för olika barn.Barns livsvärld blev synligt då de uttryckte att en barnbok går att läsa även om handlingen inte framkommer tydligt vid första anblick. Utifrån barnens utsagor upplevdes några barn tycka det var viktigt med bilder i barnböcker medan andra verkade vara bekanta med att det existerar barnböcker som enbart innehåller text.

6. Diskussion

Här nedan presenteras diskussionen kring studiens resultat i relation till tidigare forskning och därefter förs en metoddiskussion. Avslutningsvis presenteras de slutsatser som går att dra av studien.

6.1 Resultatdiskussion

Forskningsfrågorna var: Hur upplever barn bilder i barnböcker? samt Hur upplever barn handlingen i barnböcker? Studiens resultat bottnar i beskrivningar av barnens upplevelser av bilder respektive handling där kategorier som Erfarenheter uttrycks, Kreativitet i barns berättande och Känslouttryck blir tydliga är det centrala.

6.1.1 Barns uppfattningar av bilder i barnböcker

I barnens uttalande utifrån 5.1.1 Erfarenheter uttrycks visar barnen tydliga kopplingar till egna erfarenheter för att beskriva bilderna som de möter i barnböckerna. Jepson Wigg (2015) förklarar att människan ständigt omfattas av att skapa mening kring sitt eget liv genom att dela mig sig av det som händer till vardags eller som blir tillbakablick på det som hänt. Norlin (2013) förklarar detta utifrån att bilderboken utger inspiration för barn i deras lek, samtal och relationer och som Simonsson (2004) skriver att det leder barn vidare in i deras olika livsvärldar.

Under studien gav några av barnen liknande uppfattning för avsaknad av handling i boken som lästes upp för dem. Detta kan tyda på att barnen var vana vid en mer traditionell barnbok som innefattar både bild och text, vilket Dominikovic et al. (2006) poängterar är

betydelsefullt för att främja språkutvecklingen hos barn. Å andra sidan framhåller Skans (2011), Simonsson (2004), Ljunggren (2013) och Lye et al. (2017) att barn som kommer i kontakt med bara bilder i barnböckerna samtalar om det de ser, vilket även främjar deras språkutveckling, och bilderna fyller en lika viktig funktion som texten gör.

I barnens uttalande utifrån 5.1.2 Kreativitet i barns berättande visade barnen hur dem genom att dra paralleller mellan sitt eget liv och bokens bilder skapade egna handlingar utan att text var nödvändigt för dem. Utifrån Norlin (2013) innebar detta att barnen använde

bilderböckerna som ett hjälpmedel för deras samtal för att på så sätt bli vägledda in i barnvärlden likväl som vuxenvärlden genom deras fantasi exempelvis genom att använda kroppen för att läsa barnboken. Samtidigt innebar detta att barnen bildade en spontan lek i relation till bilderböckerna (Norlin, 2013). Genom den spontana leken blev det dessutom synligt att barnens lust för högläsningen blev tydligare när en av barnböckerna användes, då barnen fick använda sig av sin fantasi helt utan begränsningar. Simonsson (2004) fortsätter förklara att interaktionen mellan barnen och bilderböckerna tydligt visade på att barnen blev tillräckligt kompetenta att undersöka barnböckernas innehåll på egen hand utan text, men fortsätter att poängtera att de ibland behöver dela denna upplevelsen i samspel med andra barn. Denna interaktion visade sig då genom att barnen använde sitt finger till att följa barnboken med. Interaktionen med bilderna innebar samtidigt att barnen blev engagerad i litteraturen då fantasin fick komma till användning (Norlin, 2013).

I barnens utsagor utifrån 5.1.3 Känslouttryck blir tydliga uttryckte barnen på olika sätt bland annat känslouttryck eller genom att exemplifiera olika åtgärder de ville göra, exempelvis genom uttryck som Åh typiskt eller att de ville befria djuren från burarna. Barnen uttryckte även oro över att ett tåg som visade sig på en av bilderna skulle trilla ner från en hög höjd, att det var högt och att den kunde dö om den trillade ner. Ett av barnen uttrycker även bara dumma samtidigt som han pekar på bilden av en bur med ett djur i. Detta kan kopplas till Lye et al. (2017) som framhåller att barn som kommer i kontakt med olika konstverk, såsom exempelvis bilder i barnböckerna, svarar visuellt, kognitivt och kroppsligt genom att de pratar om det de ser, tänker och känner. Detta kan även i sin tur leda till att barnens självkänsla stärktes genom att vi studenter bekräftade vad barnen sa vilket visade på att delaktighet i gruppen (Kultti, 2012). Barnen uttryckte meningar som visade på att barnen satte det som skedde på bilderna i barnboken i nuet, alltså att det som hände även hände i verkligheten. Detta går att beskriva utifrån det fenomen som barnen uttryckte sig på genom att de satte barnböckerna i realtid genom uttryck som Fyy, elefanten! Ååå! Men den kanske kan bli fri om vi bara öppnar den lilla luckan? och bilderboken upplevs som verklig för barnen (Svensson, 2009).