Pedagogisk miljö i förskolan ur ett specialpedagogiskt perspektiv

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Pedagogisk miljö i förskolan ur ett

specialpedagogiskt perspektiv

Learning environment in preschool from a special educational

perspective

Malin Klang

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Ann-Elise Persson

3

ABSTRACT

Klang, Malin (2015). Pedagogisk miljö i förskolan ur ett specialpedagogiskt perspektiv (Learning environment in preschool from a special educational perspective). Specialpedagogprogrammet, Lärande och samhälle, Skolutveckling och ledarskap, Malmö högskola.

Bakgrund

Förskolan har som uppdrag att erbjuda barnen en trygg miljö som utmanar till lek och aktivitet. Verksamheten ska anpassas till alla barn och de barn som behöver mer stöd och stimulans ska få detta. Min erfarenhet av förskolan är att pedagogerna i allmänhet är duktiga på att fånga upp barn som skapar oro. Däremot upplever jag att problemen ofta läggs på barnen själv. Många utgår ifrån att det är barnet som ska åtgärdas istället för den pedagogiska miljön den befinner sig i.

Syfte och preciserade frågeställningar

Studien undersöker om det enligt verksamma pedagoger finns ett samband mellan den pedagogiska miljön och barns agerande. Den belyser även pedagogers definitioner av begreppet barn i behov av särskilt stöd. Slutligen undersöks tankarna om specialpedagogens roll i förskolan. Syftet med studien är att utforska tankarna om den pedagogiska miljön ur ett specialpedagogiskt perspektiv.

Preciserade frågeställningar är:

 Hur tänker pedagoger kring den pedagogiska miljöns betydelse i relation till identifikationen och arbetet med barn i behov av särskilt stöd?

 Hur definierar pedagoger begreppet ett barn i behov av särskilt stöd?

 På vilket sätt anser pedagoger att de kan ta hjälp av specialpedagoger vid utformandet av den pedagogiska miljön i förskolan?

Teori

Studien utgår från det sociokulturella perspektivet genom att lyfta interaktionen mellan barn, pedagoger och miljö i förskolan samt specialpedagogens roll i detta. Den tar även stöd i

4

systemteorin där individ och organisation ses som ett system där förändringar i den ena delen påverkar den andra. Studien lyfter även olika specialpedagogiska perspektiv.

Metod

Syftet med studien är att belysa pedagogers tankar och åsikter. Därför utgår den från kvalitativ forskning genom halvstrukturerade intervjuer. Intervjuerna har spelats in och därefter transkriberats. De har därefter analyserats ur ett hermeneutiskt perspektiv.

Resultat

Det framgår tidigt att många pedagoger likställer den pedagogiska miljön med fysisk miljö. Stort fokus läggs på materialet och dess betydelse för barnen. Tankarna om den sociala miljön kretsar till stor del kring samspelet mellan barnen medan däremot samspelet mellan vuxen och barn inte nämns alls. Pedagogerna påtalar hur barns agerande kan påverkas av miljön men även här pekas det endast på den fysiska miljön. Som barn i behov av särskilt stöd nämns främst de barn med språkproblem, de barn som inte kan koncentrerar sig eller de barn som har svårt med social samspelet. Det är framförallt dessa barn som skapar problem och oro i barngruppen som pedagogerna pratar om. Pedagogerna upplevs som medvetna om sin egen betydelse för barnen och är måna om att försöka skapa så goda förutsättningar som möjligt för alla. Det finns en önskan om en specialpedagog som är närvarande och delaktig i verksamheten mer frekvent än den är idag. Det som framgår tydligt är synen på en specialpedagog som expert och den som har mer makt och kunskaper än andra. Dessa kunskaper vill pedagogerna kunna använda i handledande samtal, i samtal med föräldrar och för att få konkreta tips och förslag på arbetssätt eller material.

Specialpedagogiska implikationer

Det finns mycket att vinna i att göra en specialpedagog delaktig i utformandet av den pedagogiska miljön. Specialpedagogens kunskaper kan användas i alla nivåer i organisationen för att få en bättre överblick på var eventuellt problemskapande beteende ska åtgärdas.

Nyckelord: barn i behov av särskilt stöd, förskola, pedagogisk miljö, sociokulturellt perspektiv, specialpedagog

5 INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING ... 7

2. SYFTE OCH PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

2.1 CENTRALA BEGREPP ... 9

2.1.1 Pedagogisk miljö ... 9

2.1.2 Pedagog i förskolan ... 10

2.1.3 Barn i behov av särskilt stöd ... 10

3. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 11

3.1DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 11

3.2SYSTEMTEORI ... 12

3.3 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 13

3.3.1 Det kompensatoriska perspektivet ... 13

3.3.2 Det kritiska perspektivet ... 14

3.3.3 Dilemmaperspektivet ... 14

4. TIDIGARE FORSKNING... 15

4.1PEDAGOGISK MILJÖ I FÖRSKOLAN ... 15

4.1.1 Fysisk miljö ... 15

4.1.2 Social miljö ... 16

4.1.3 Pedagogisk miljö i relation till förskolans kvalitet ... 16

4.2 BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD I FÖRSKOLAN ... 18

4.2.1 Vilka är barnen i behov av särskilt stöd? ... 18

4.2.2 Miljön i relation till barn i behov av särskilt stöd ... 18

4.3 SPECIALPEDAGOGEN I FÖRSKOLAN ... 20

4.3.1 Specialpedagogens uppdrag ... 20

4.3.2 Specialpedagogens uppdrag i relation till pedagogisk miljö ... 21

5. METOD ... 23 5.1 METODVAL ... 23 5.1.1 Kvalitativ forskning ... 23 5.1.2 Kvalitativa intervjuer ... 23 5.2 URVALSGRUPP ... 24 5.3 GENOMFÖRANDE ... 25

5.4ANALYS OCH BEARBETNING ... 26

5.5 ETISKA ASPEKTER ... 26

5.5.1 Informationskrav ... 27

6

5.5.3 Konfidentialitetskrav ... 27

5.5.4 Nyttjandekrav ... 28

5.6TILLFÖRLITLIGHET OCH TROVÄRDIGHET ... 28

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 29

6.1 PEDAGOGISK MILJÖ I FÖRSKOLAN ... 29

6.1.1 Delanalys: Pedagogisk miljö ... 31

6.2BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD I FÖRSKOLAN ... 33

6.2.1 Delanalys: Barn i behov av särskilt stöd ... 36

6.3SPECIALPEDAGOGEN OCH DESS BETYDELSE I FÖRSKOLAN ... 37

6.3.1 Delanalys: Specialpedagogen och dess betydelse i förskolan ... 39

7. DISKUSSION... 42

7.1RESULTATDISKUSSION ... 42

7.1.1 Pedagogisk miljö ... 42

7.1.2 Barn i behov av särskilt stöd ... 43

7.1.3 Specialpedagogen i förskolan ... 43

7.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 45

7.3METODDISKUSSION ... 45

7.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 46

REFERENSER ... 47

7

1. Inledning

I Läroplan för förskolan, Lpfö98 reviderad 2010, kan vi läsa att ett av förskolans uppdrag är att erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Läroplanen säger också att barnen ska få möta vuxna som ser varje barns möjlighet och som engagerar sig i samspelet med såväl det enskilda barnet som barngruppen. Vidare står skrivet att uppdraget även innebär att anpassa verksamheten utifrån alla barn i förskolan. De barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utifrån sina egna behov och förutsättningar (Skolverket, 2010).

Med bakgrund i förskolan är min erfarenhet att pedagogerna i allmänhet är duktiga på att fånga upp de barn som det skapas oro och frågetecken kring. Strävan finns många gånger att se barnet i ett helhetsperspektiv. Ändå läggs ofta problemen på barnet själv. Nordin-Hultman (2004) frågar sig varför det så ensidigt är barnen som observeras, åtgärdas och förändras? Varför står inte pedagogiken och den pedagogiska miljön mer i fokus och blir föremål för reflektion, förändring och utveckling? Dessa funderingar stämmer väl överens med mina tankar och min utgångspunkt i min studie. Jag har ofta hört resonemang kring specifika barn, hur de beter sig på olika sätt i olika sammanhang. Sällan hör jag pedagogerna ifrågasätta sitt eget varande i samspelet med detta barn, eller ännu mindre hur tankarna går runt miljön som barnet vistas i hela dagen. Utgångspunkten blir då att det är barnet som ska åtgärdas istället för den pedagogiska miljön runt omkring det.

Vilka barn är det då som pedagoger i förskolan känner oro och frågetecken kring? Lutz (2009) har i sin studie hittat tre problemområden som är återkommande i beskrivningar av barns problem. Dessa områden är:

 Språk och kommunikation

 Koncentrationssvårigheter

 Utagerande beteende

Även dessa områden överensstämmer med min föreställning om hur pedagoger kan tänka om vilka barn som anses vara i behov av stöd i förskolan. Jag upplever att ett barn som skapar problem och hinder i verksamheten anses som mer benäget att åtgärda än barn med annan sorts

8

problematik. Sandberg och Norling (2014) skriver att forskning har visat att det har varit personalens svårigheter att hantera vissa barn som varit utgångspunkt vid definitionen av barn i behov av särskilt stöd. Detta gör mig fundersam. Vad händer då med alla dessa så kallade gråzonsbarn? De barn som inte sticker ut så mycket att de skapar problem? Eller de barn med olika medicinska diagnoser som till exempel astma och diabetes? Hur benämner vi dessa barn i förskolan? Vad som däremot är viktigt är att vi i förskolan inte glömmer bort några av dessa barn.

Finns det ett samband mellan hur vi organiserar vår pedagogiska miljö och barns agerande? Nordin-Hultman (2004) säger att barn inte är på ett speciellt sätt, de blir, på olika sätt i relation till de möjligheter som de olika miljöerna utgör. Ändå knyts identiteten ofta till barnets personlighet och framstår som oberoende av de sammanhang och miljöer som de antas samspela med. En av specialpedagogens många uppgifter i förskolan är att identifiera och analysera möjligheter och hinder runt individ och lärandemiljö. Jag tror att det ligger en utmaning i att förändra pedagogers syn på relationen mellan dessa båda.

Denna studie har således som fokus att lyfta fram interaktionen mellan barn, pedagoger och miljö i förskolan, samt hur specialpedagogen kan vara behjälplig i detta. Undersökningen utgår därför till stor del från det sociokulturella perspektivet och en del kopplingar till systemteorin.

9

2. Syfte och preciserade frågeställningar

Föreliggande studie undersöker hur pedagoger i förskolan tänker kring den pedagogiska miljön. Utgångspunkten är hur miljön kan påverka alla barn men ett särskilt fokus läggs på barn i behov av särskilt stöd. Studien belyser om det finns tankar om ett samband mellan utformningen av miljön och barnens agerande i olika situationer. Den berör även pedagogers syn på barn i behov av särskilt stöd i förskolan och hur de kan definieras. Slutligen undersöks pedagogernas syn på specialpedagogernas roll i förskolan och om de anses vara till hjälp i utformandet av den pedagogiska miljön. Syftet är således att utforska tankarna om den pedagogiska miljön ur ett specialpedagogiskt perspektiv.

Studien utgår från följande preciserade frågeställningar:

 Hur tänker pedagoger kring den pedagogiska miljöns betydelse i relation till identifikationen och arbetet med barn i behov av särskilt stöd?

 Hur definierar pedagoger begreppet ett barn i behov av särskilt stöd?

 På vilket sätt anser pedagoger att de kan ta hjälp av specialpedagoger vid utformandet av den pedagogiska miljön i förskolan?

2.1 Centrala begrepp

2.1.1 Pedagogisk miljö

Den pedagogiska miljön i förskolan omfattar enligt Björklid (2005) allt som påverkar barns lärande och utveckling med fokus på organisation och utformning av tid och rum. För att förstå hur den rumsliga och materiella miljön påverkar måste den kopplas samman med den vuxnes motiv, hur organisationen kring arbetslag och barngrupper utformas samt hur tiden planeras i olika aktiviteter. Den pedagogiska miljön består av dels den fysiska miljön och dels den sociala miljön. Den fysiska miljöns utformning ska ge stöd till barnens olika behov av inlärning. Barns möjligheter till utveckling och lärande påverkas av hur tillgänglig miljön är och hur den är organiserad. Den sociala miljön innebär att få känna gemenskap med andra och få ingå i ett sammanhang.

10 2.1.2 Pedagog i förskolan

Det pedagogiska ansvaret ligger på den legitimerade förskollärararen och från och med den 1 juli 2015 är det endast dessa som har behörighet att bedriva undervisning (SFS 2010:800). Pedagog i förskolan menas i studien alla som arbetar i verksamheten med barnen. Till dessa räknas förutom förskollärare även övriga lärarkategorier samt barnskötare. Samtliga som arbetar i förskolan arbetar under samma läroplan och ansvarar för att denna följs.

2.1.3 Barn i behov av särskilt stöd

Barn i behov av särskilt stöd avser de barn i förskolan som av olika anledningar behöver mer stöd än andra för att lära och utvecklas. Detta stöd kan vara permanent eller tillfälligt.

Enligt Socialstyrelsens § 16 handlar Barn som behöver särskilt stöd om:

Barn med funktionshinder av olika svårighetsgrad, t.ex. rörelsehinder, utvecklingsstörning, hörsel- eller synskador, är en förhållandevis liten del av samtliga barn med behov av särskilt stöd. En betydligt större grupp utgörs av de barn som har mer diffusa och svårtolkade problem. Det kan gälla barn med olika typer av lättare funktionsstörningar och utvecklingsavvikelser med biologisk grund, exempelvis koncentrationssvårigheter och motorisk-perceptuella svårigheter, eller barn med språk- och talsvårigheter. Det kan också gälla barn med känslomässiga och/eller psykosociala svårigheter samt barn som far illa (Socialstyrelsen, 1995:2, s. 49).

11

3. Teoretiska perspektiv

Studien har sin grund i det sociokulturella perspektivet som utgår från att människor lär sig i alla sociala sammanhang. Vidare lyfts också systemteorin där individer och organisationer ses i sitt sammanhang som ett system. Slutligen tas stöd i olika specialpedagogiska perspektiv för tolkning av det empiriska materialet.

3.1 Det sociokulturella perspektivet

Lev Vygotskij (1896-1934) var en rysk psykolog och hans teorier har haft stor betydelse för modern utvecklingspsykologi och pedagogik. Strandberg (2006) lyfter att Vygotskij skapade en teori som förklarar hur psykologiska processer kan förstås. Inre processer har föregåtts av yttre processer tillsammans med andra. Människans yttre aktiviteter skapar ett råmaterial för inre processer. Strandberg (2006) förklarar vidare att psykologiska processer som tänkande, talande, läsande, lärande, emotioner och vilja ska förstås som aktiviteter. De aktiviteter som är avgörande för barns utveckling och lärande har vissa kännetecken. Dessa kännetecken är enligt Strandberg (2006):

Sociala – jag lär mig först tillsammans med andra, det jag sedan kan göra själv. Mitt inre

tänkande har föregåtts av yttre tänkande tillsammans med andra.

Medierade – vi möter inte världen direkt. I våra aktiviteter använder vi oss alltid av hjälpmedel.

Mellan oss och världen finns olika verktyg (artefakter) och tecken som hjälp när vi löser problem, när vi minns och när vi tänker.

Situerade – aktiviteter äger alltid rum i specifika situationer som kulturella kontexter, rum,

platser. ”Var är du?” är därför en viktig pedagogisk fråga.

Kreativa – aktiviteter som leder till lärande och utveckling är kreativa. Vi kan inte bara nyttja

relationer, hjälpmedel och situationer, vi kan även omskapa och omforma dem. Det är genom detta vi lär oss särskilt mycket.

Med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet ska, enligt Säljö (2010) lärande ses som något som är inbyggt i samhällets sätt att fungera. Människor kan inte undvika att lära och

12

deltagande i olika verksamheter ger erfarenheter som de sedan tar med sig. Lärande och utveckling sker således genom att medverka i olika sociala praktiker.

En viktig grundtanke i lärande ur ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation. Säljö (2010) säger att det är genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas och det är också så som de förs vidare. Lärandet ses nästan alltid som positivt och eftersträvansvärt. Valet står inte mellan hur människor lär eller inte, utan vad de lär sig av de olika situationer de ingår i. Den intressanta frågan är varför människor engageras och motiveras i vissa lärprocesser medan det kan vara svårare att skapa samma engagemang i andra sammanhang. Klart är dock att människor inte kan undvika att lära.

I det sociokulturella perspektivet lär vi i en social relation med andra. Gjems (1997) förklarar att olika sociala system består av delar och människor som samverkar och står i relation till varandra och påverkar varandra. Relationen mellan dessa håller ihop systemet och har sin utgångspunkt i systemteorin.

3.2 Systemteori

När vi talar om system så menar vi enligt Thurén (2007) dynamiska helheter där en förändring som inträffar i en del av systemet orsakar förändringar i andra delen av systemet. Dessa förändringar återverkar i sin tur på systemet. Denna återkopplingsmekanism innebär att om systemets jämvikt rubbas så återgår det snart till en ny jämvikt. Varje del av systemet har sin funktion, och dessa delar samverkar för att bevara systemet. Studien av hur system fungerar och förändras kallas för systemteori.

Ett grundläggande begrepp i systemteorier är nivåer. Öquist (2008) menar att det är lika viktigt att tänka i logiska nivåer oavsett om det gäller att förstå hur organisationer är uppbyggda, hur kommunikationen mellan människor fungerar eller hur inlärning går till. I alla system finner vi en hierarkisk uppbyggnad. Öquist (2008) liknar mänskliga system vid en spiraltrappa där trappstegen blir vidare och större ju högre upp man kommer. Denna hierarkiska uppbyggnad innebär dels att de högre nivåerna alltid är överordande, och dels att gränserna mellan systemets olika plan måste upprätthållas för att helheten ska fungera.

13

Om man vill åstadkomma förändringar av ett system gäller det att först identifiera systemets konstanter. Därefter gäller det att vi använder oss av dessa konstanter för att skapa ny variation. Öquist (2008) förklarar konstanter med att det är de som står för det säkra och förutsägbara. Dessa behövs som regulatorer i ett system som både kan skapa ny variation och förhindra överbelastning. Variation räknas som en av systemteorins viktigaste lagar. Endast variation hos dig själv kan på ett effektivt sätt möta den variation som kommer utifrån. Innebörden blir att du får bara svar på dina frågor så länge du har ett sinne som kan fånga upp svaren. Viktigt är också att ta vara på den variation som finns genom att uppmärksamma skillnader. Genom att ställa frågor som inriktar uppmärksamheten på skillnader ser vi tydligare hur saker och ting hänger ihop.

3.3 Specialpedagogiska perspektiv

Enligt Ahlberg (2009) kan specialpedagogik ses som ett verksamhetsområde men också som ett kunskapsområde. Som kunskapsområde avgränsas och bestäms den av den forskning och kunskapsbildning som definieras in i området. Björck-Åkesson (2014) beskriver specialpedagogiken som ett kunskapsområde som utgår från alla barns rätt till utbildning. Den handlar om att skapa optimala förutsättningar för lärande för alla barn. För att tillgodose alla barns rätt till utbildning krävs särskilt stöd för utveckling och lärande utöver den generella pedagogiken för vissa barn och här kommer specialpedagogiken in. Smidt (2010) lyfter ett sociokulturellt perspektiv kring barn i behov av särskilt stöd. Där handlar hjälpen till barnen inte om att behandla svårigheten, utan i stället lindra dess effekter på relationer och interaktioner. Dessa barn bör bedömas utifrån sina kunskaper och färdigheter. Det är endast då pedagogerna kan planera nästa steg i barnets lärande.

Nilholm (2007) presenterar tre grundläggande perspektiv på specialpedagogik. Dessa tre är: det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet.

3.3.1 Det kompensatoriska perspektivet

Det kompensatoriska perspektivet har, enligt Nilholm (2007) haft en dominerande roll inom specialpedagogiken. En avgörande tendens i detta perspektiv är att lokalisera egenskaper eller förmågor som är problematiska hos individen. Den grundläggande idén är att kompensera individerna för deras problem. För att göra detta använder man sig av tre steg:

14 1. Identifiera problemgrupper

2. Söka efter psykologiska och neurologiska förklaringar 3. Skapa metoder för att kompensera för problemet

3.3.2 Det kritiska perspektivet

Det kritiska perspektivet beskriver Nilholm (2007) som ideologikritiskt. Även om man tillstår att barn har olika förutsättningar så läggs fokus på vad samhället gör med dessa olikheter. Det kritiska perspektivet framhåller att specialpedagogiken är förtryckande bland annat för att den pekar ut barn som mer eller mindre onormala. Man hävdar här att det inte är barns egenskaper i sig som ger upphov till ett behov av specialpedagogik, utan specialpedagogiken har sin förklaring i sociala processer. Med andra ord ser man här specialpedagogiken och dess värderande och marginaliserade effekter som icke-önskvärt.

Närbesläktat med det kritiska perspektivet finns det relationella perspektivet. Aspelin (2013) beskriver det som ett teoretiskt synsätt på utbildning där relationer, snarare än individuella och kollektiva förhållanden, står i centrum. Synsättet strävar efter att övervinna den traditionella åtskillnaden mellan subjekt och objekt där pedagoger identifierar barn som individer, beskaffade på det ena eller andra sättet, och strävar målmedvetet efter något slags påverkan av dem. Pedagogen bekräftar barnet som sådant det är i detta ögonblick, men också som sådant det kan bli.

3.3.3 Dilemmaperspektivet

Slutligen presenterar Nilholm (2007) dilemmaperspektivet, vilket inte är lika väletablerat som de tidigare två. Ett centralt antagande inom perspektivet är att det moderna utbildningssystemet står inför vissa grundläggande dilemman. Alla barn ska i någon mening ges liknande kunskaper och färdigheter, samtidigt som utbildningssystemet ska anpassa sig till att alla barn är olika. Således blir det en spänning mellan det gemensamma och en anpassning till barnens olikheter. Det man lyfter fram inom dilemmaperspektivet är att det är viktigt att skapa kunskap om hur dessa motsättningar tar sig uttryck i konkreta verksamheter. Specialpedagogik har bidragit till att homogenisera grupper och på så sätt gjort ett sätt att hantera dilemmat.

15

4. Tidigare forskning

Utifrån mina preciserade frågeställningar kommer jag att fördjupa mig i den tidigare forskningen kring pedagogisk miljö i förskolan, begreppet barn i behov av särskilt stöd, samt specialpedagogens roll i förskolan.

4.1 Pedagogisk miljö i förskolan

4.1.1 Fysisk miljö

Björklid (2005) skiljer på formella och informella lärandemiljöer. De formella kan vara till exempel förskolans lokaler och de informella kan vara utemiljöer. Lärandet äger däremot inte rum på en speciell plats utan hela tiden. Lek och lärande är ofta oskiljbara i barns värld; lek och lekfullhet är betydelsefullt i lärandet. Den pedagogiska miljön innefattar såväl den fysiska utformningen och materialet som samspelet mellan alla aktörer, samt det klimat eller atmosfär som råder. Miljön sänder budskap om vad som förväntas ske och ska därför vara utformad på så sätt att barns lärande underlättas, stimuleras och utmanas. Björck-Åkesson (2014) beskriver den fysiska miljön som utformning av lokaler, belysning, hjälpmedel samt material för lek, aktivitet och lärande. Björklid (2005) påstår att den pedagogiska miljön inte får vara statisk utan kunna användas och förändras beroende på vilka verksamheter som pågår och vad som för tillfället intresserar barnen. Det är viktigt att låta barnen vara delaktiga i utformningen av den fysiska miljön. De ska kunna använda alla utrymmen under dagen och kunna möblera om och skärma av utrymmen beroende på aktivitet.

Persson (2008) skriver att få forskare har intresserat sig för den fysiska miljön och dess betydelse för barns lärande. Slutsatser från forskning som gjorts visar på brist på utrymme och trånga lokaler. Behov av avskildhet och lugna rum framhålls samt att miljön ska vara självinstruerande så barnen inte alltid behöver be om hjälp. Löst material såsom kuddar, små bord och stolar gör så att barnen kan ändra miljön så det passar deras lekar och på så sätt uppmanar till samspel med miljön.

Den aspekt av pedagogiska miljöer som ter sig mest utforskad, enligt Nordin-Hultman (2004) är material avsett för barnens aktiviteter. Förskolematerialet är oftast präglat av en önskan att förmedla trygghet och kan oftast betraktas som könsneutralt. Man kan få intryck av att förskolor

16

är utrustade med ett rikt och varierat lekmaterial. Men forskning visar snarare att det material som erbjuds mindre än väntat fångar, utmanar eller väcker idéer och lust till aktivitet och lek. I Allmänna råd för förskolan (Skolverket 2013) påtalas att det är viktigt att skapa en stimulerande mångsidigt användbar miljö. Den ska ha god tillgång till varierat och formbart material för skapande, utforskande och upplevelser som gynnar barnens fantasi och kreativitet. Den fysiska miljön skapar såväl förutsättningar som hinder för lek och lärande. Upplevs den som otillgänglig, otrygg och understimulerande så varken leker eller utforskar barn. Detta kan få till följd att barnets utveckling hämmas, både fysiskt, kognitivt och socialt.

4.1.2 Social miljö

Social miljö handlar enligt Björck-Åkesson (2014) om hur barnet bemöts och samspelet mellan barnen och vuxna i förskolemiljön. Det handlar även om hur situationer för lärande struktureras. De Allmänna råden för förskolan (Skolverket 2013) betonar vikten av att vid planering av dagen, samt vid grupperingar av barnen beakta hur många vuxna och barn varje barn möter och samspelar med. Många relationer under en dag kan framkalla stress hos barn. En fast grupptillhörighet för att skapa varaktiga relationer behövs för att barnen ska uppleva trygghet och kontinuitet. Detta är en förutsättning för att de ska lära och utvecklas i relationen med varandra och de vuxna.

Enligt ett barns egna berättelser är livet i förskolan en ständig strävan efter tillhörighet, makt och gemenskap. Persson (2008) berättar vidare i sin forskningsrapport hur barn skapar relationer med barn. De yngsta barnen har störst glädje i grupper med jämnåriga barn. Samspelet mellan dem utvecklar barnets självuppfattning, identitet samt sociala kompetens och tillhörighet. Barns socialisation bygger inte enbart på bejakande samspel. I konflikter blir barnen uppmärksamma på varandras perspektiv och de är viktiga för hur barn socialiserar varandra. Lillvist (2014) bekräftar att det är i samspelet med andra som barnet lär känna sig själv, får förståelse för sig själv som egen individ och kan utveckla sociala roller.

4.1.3 Pedagogisk miljö i relation till förskolans kvalitet

Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2010) har undersökt hur olika lärandemiljöer påverkar kvaliteten i förskolan. Analyserna visar skillnader i förhållningssätt, kommunikation, samspel och bemötande av barnen. Kvaliteten bedöms vara av låg, god eller hög kvalitet utifrån olika mönster.

17

Förskolor av låg kvalitet bedöms ha särskiljande och begränsade miljöer som beskrivs som för strukturerad eller ostrukturerad. Författarna beskriver miljön som antingen vuxen- eller barninitierad. Material och utrymmen är begränsade och otillgängliga och klimatet beskrivs som otillåtande, kontrollerande och slutet. Kommunikationen mellan den vuxne och barnet är fåordig.

De förskolor med god kvalitet har barncentrerade förhandlingsmiljöer. Verksamheten är barninitierad där barn leker tillsammans på egen hand men även ges möjligheter att utvecklas tillsammans med intresserade och engagerade lärare.

I förskolorna med hög kvalitet finns en utmanande och lärandeorienterad miljö. Den kan beskrivas som att barn och föräldrar bemöts respektfullt, uppmärksammas och är delaktiga. Det är ett tillåtande och öppet klimat som präglas av interaktion, kommunikation och utmaningar.

Som vi tidigare har sett så belyser Säljö (2010) just kommunikationen som grundtanken i det sociokulturella perspektivet. Det är i kommunikationen och samspelet med andra som ett lärande i olika miljöer kan uppstå. Sheridan, Pramling Samuelsson och Johanssons (2010) undersökning utgår från det relationella perspektivet där fokus riktas på relationer mellan läroplanens intentioner och hur dessa kommer till uttryck i förskolan i termer av kvalitet och barns förutsättningar för lärande.

Hestenes, Cassidy, Shim och Hegde (2008) har även de tittat på kvaliteten i förskolor ur ett relationellt perspektiv. Deras rapport visar på sambandet mellan strukturkvaliteten respektive processkvaliteten. Strukturkvalitet kan beskrivas som vilka förutsättningar som finns i miljön, såsom pedagogens utbildning, antal barn per vuxen samt barngruppens storlek. Processkvalitet beskriver hur arbetet bedrivs samt hur interaktionen mellan pedagog/barn och barn/barn ser ut. I miljöer med högre andel utbildade pedagoger samt lägre andel barn per vuxen är samspelet mellan förskolans aktörer bättre och kvaliteten blir på så sätt totalt högre.

18

4.2 Barn i behov av särskilt stöd i förskolan

4.2.1 Vilka är barnen i behov av särskilt stöd?

Nilholm (2012) benämner barn i svårigheter som de barn som behöver ett särskilt stöd i förskolan. Stödet kan behövas för att nå verksamhetens mål eller för att barnet överhuvudtaget ska kunna fungera i förskolan. Sandberg och Norling (2014) menar att traditionellt har barn i behov av särskilt stöd delats in i barn med utvecklingsstörning, rörelsehinder, hörsel- och synhandikapp, språkhandikapp och barn med övriga medicinska handikapp. Även barn till föräldrar med missbruk, psykisk funktionsnedsättning eller allvarlig sjukdom bedöms vara i behov av särskilt stöd. I kartläggningar är det vanligaste att definiera barnen utifrån olika kategorier, till exempel barn med tal- och språksvårigheter eller barn med koncentrationssvårigheter.

Lutz (2009) beskriver tre områden som kategoriserar barn utifrån deras problem. Ett av områdena är språk och kommunikation. Detta problemområde ger konsekvenser på många plan. Dels för individen och verksamheten men även för samspelet mellan barnen. Nästa område är koncentrationssvårigheter. Detta är ett svårdefinierat begrepp. Det utgår från vilken nivå av koncentration som krävs för att fungera i verksamheten och i möten med andra. Det sista området som beskrivs är utagerande barn. Detta beteende kan ofta grunda sig i svårigheter att anpassa sig till miljön barnet möter. Det är också dessa barn som oftast beskrivs som ett problem för verksamheten.

Palla (2011) beskriver barns olikheter med uttrycket speciell. I förhållande till barns vanliga beteende särskiljer sig de beteende som skapar förvirring, bekymmer och funderingar. Sådana beteende blir speciella eftersom de bryter mot förväntade sätt att bete sig som barn.

4.2.2 Miljön i relation till barn i behov av särskilt stöd

Leatherman (2007) har i sin studie undersökt vad förskollärare anser vara viktigt för att skapa en god miljö för barn i behov av särskilt stöd. Det som framkom tydligast var inställningen och intresset av barnets behov hos pedagogen. Vikten av handledning för att kunna möta varje barn och utifrån detta skapa förutsättningar i miljön poängterades. Detta bekräftas av Sandberg och Norling (2014). De säger att en kompetent och säkrare pedagog formar en bättre förskolemiljö. Även Gal, Schreur och Engel-Yeger (2010) har i en liknande studie kommit fram till att

19

pedagogernas erfarenhet och inställning utgör premisser för miljöns utformning för barn i behov av särskilt stöd.

Sandberg, Lillvist, Eriksson, Björck-Åkesson och Granlund (2010) har tillsammans gjort en studie om hur förskolepersonal definierar begreppet särskilt stöd i förskolan. I studien sägs det att Socialstyrelsen år 1997 föreslog att termen ”barn med svårigheter i förskolan” skulle användas. Detta kan visa på att begreppet är flerdimensionellt och betonar olika miljöfaktorer i förskolan. Begreppet särskilt stöd ska sättas i relation till samspelet mellan barnet och miljön. Miljön och det sociala klimatet i förskolan kan bidra till barns svårigheter. Senare studier visar enligt författarna också att många barn saknar diagnos men trots det anses vara i behov av särskilt stöd. Dessa barns svårigheter visar sig bland annat i att fungera i förskolan som kontext. Detta kan ge en indikation om att uppfattningen om barn i behov av särskilt stöd är kontextspecifikt.

Nordin-Hultman (2004) säger liknande. Barn är och blir på olika sätt i olika sammanhang och miljöer. Trots detta så knyts ändå identiteten till barnets personlighet, snarare än till sammanhangen. Därmed framstår barnen snarast som oberoende av de sammanhang och miljöer som de antas samspela med. De flesta teorier enligt Nordin-Hultman (2004), som behandlar barns lärande, utveckling och socialisation säger att barn är beroende av sin omvärld och samspelet med omgivningen. Ändå riktas uppmärksamheten inte mot samspelet utan istället mot barnet. Detta kan vara en orsak till att allt fler barn uppfattas ha svårigheter att klara av den vanliga pedagogiken. En allt större andel av barnen i förskolor bedöms visa koncentrationssvårigheter, uppmärksamhetsstörningar, empatibriser samt problem med socialt samspel. Dessa svårigheter kryper allt längre ner i åldrarna och kan ha ett samband med förskolans pedagogik. Problemen finns inte ”inne” i barnet utan uppstår i mötet med det som finns i förskolemiljön. Ett alternativt synsätt i linje med specialpedagogikens kritiska perspektiv är att säga att förskolans pedagogik till en viss del kan bidra med till att skapa en del av de brister och problem den anstränger sig att avhjälpa.

Lutz (2013) har gjort en historisk tillbakablick på samhällets syn på förskolans betydelse. I början på 1950-talet började det hända något nytt i tänkandet kring barnet och barndomen. Tidigare hade barn i princip varit osynliga i skrifter och utredningar om förskola. I och med utvecklingspsykologins inträde uppmärksammades förskoleårens period som en viktig tid för barns utveckling. Under denna tid börjar även förskolan ses som en möjlighet att kompensera

20

för brister i barnens hemmiljö. Man fick en insikt om vikten av att fånga upp barns olika svårigheter så tidigt som möjligt.

4.3 Specialpedagogen i förskolan

4.3.1 Specialpedagogens uppdrag

Enligt examensordning SFS 2007:638 ska man för att erhålla specialpedagogexamen:

 visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer,

 visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,

 visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer,

 visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, och

 visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever.

Bladini (2004) skriver att specialpedagogen förmodades tidigare att fungera som en förändringsagent i arbetet ”en skola för alla”. Specialpedagogen skulle etablera en ny yrkesroll där hon förutom att arbeta med barn, även skulle arbeta med skolutveckling tillsammans med lärare och skolledning. Specialpedagogen skulle även arbeta konsultativt och föra samtal med pedagoger, barn och föräldrar. Specialpedagogens nya uppdrag kunde förstås som initiering av en ny yrkesroll.

Även Siljehag (2007) beskriver i sin studie hur specialpedagogens roll växer fram. En utredning från 1986 pekade på betydelsen av specialpedagogisk kompetens inom såväl barnomsorg som skola. Specialpedagogisk kompetens skulle utgå från ett helhetsperspektiv som innebar ett långsiktigt arbete utifrån barn och elevers utveckling och verksamheternas mål. Ett specialpedagogiskt fokus innebar att rikta uppmärksamheten mot frågor som rörde

21

människosyn, utvecklingsteoretiska aspekter samt syn på kunskap. Särskilt förskollärarna påtalas med specialpedagogisk påbyggnad och deras erfarenheter av pedagogiskt stöd. Vid denna tid gavs stödet i första hand från organisationer utanför förskolan t ex, från habilitering. Mot bakgrund i att förskolans organisation gav förturer för barn och familjer i behov av stöd och stimulans föreslog utredarna förskollärare med specialpedagogisk kompetens inom varje förskoleenhet.

Tittar vi utanför Sverige kan vi också där se en förändring i specialpedagogens roll. Sayeski (2009) framhäver att i jämförelse med generella pedagoger har specialpedagogen ett större ansvar, den ska vara mer specialiserad samt samverka med andra mer nu än tidigare. För att nå framgång i yrkesrollen, bör specialpedagogen anamma områdets grunddiscipliner och lyfta fram verktygen som gör det möjligt att bemöta barn i behov av särskilt stöd. Detta kräver att man definierar principer och praktiska erfarenheter inom området. Därefter är det möjligt att bestämma hur dessa kan inriktas till samarbete med vanliga pedagoger.

Lindqvist (2013) har i sin studie undersökt vad olika aktörer i bland annat förskolan tänker kring specialpedagogens olika uppdrag. Flertalet av de tillfrågade anser att specialpedagogens roll är att arbeta individinriktat. Vidare tycks handledning för arbetslag anses som en stor uppgift. Ledare i förskolan är de som, förutom specialpedagogerna själv som ser specialpedagogen som en del i organisationsutvecklingen.

4.3.2 Specialpedagogens uppdrag i relation till pedagogisk miljö

Bladini (2004) lyfter att specialpedagogisk verksamhet har sin utgångspunkt i det faktum att barn i olika pedagogiska miljöer är olika. Pedagogisk verksamhet behöver specialpedagogikens kompetens och stöd i mötet med dessa olikheter.

Specialpedagogiska insatser är oftast antingen proaktiva eller reaktiva. Lutz (2013) menar att normen är att specialpedagogiska åtgärder ska sträva mot det proaktiva. Dessa åtgärder innefattar ofta förändringar som riktar sig mot lärandemiljöers uppbyggnad, förutsättningar och anpassningar till barnen. Proaktiva åtgärder ska helst även vara generella. Genom att hitta generella lösningar blir det naturligt att observera och analysera den verksamhet som ofta är tagen för given. Istället för att rikta stödåtgärder mot ett specifikt barn som har svårigheter i samspelet med miljön kan man sätta in generella resurser. På så sätt kan de barn som tillfälligt eller varaktigt behöver extra stöd få detta utan att behöva pekas ut.

22

Bladini (2004) har gjort en studie om specialpedagogers handledning av pedagoger i förskolan. Den visar bland annat på att samtalets fokus ofta ligger på barn och pedagog. Syftet med handledningssamtalet sades vara att förbättra barns situation. Ett annat syfte som framkommer är att ge stöd och åstadkomma förändring. Många specialpedagoger i studien beskriver uppdraget i det handledande samtalet i termer av att hjälpa pedagogerna till ett bättre bemötande av barnet. Det handlar om att hjälpa pedagogerna att förstå barnet, och att se barnet. Genom att sedan förändra sitt arbetssätt kan alla barn utvecklas och få det bättre i förskolan.

23

5. Metod

Här presenteras val av metod för undersökningen, urvalsgrupp, genomförandet samt analys av materialet. Det redovisas även för de etiska aspekterna i arbetet.

5.1 Metodval

5.1.1 Kvalitativ forskning

Studien undersöker hur pedagogerna i förskolan tänker kring pedagogisk miljö, barn i behov av särskilt stöd, specialpedagogen i förskolan och sambanden mellan dessa tre. Studien tar sin utgångspunkt i den kvalitativa forskningen. Bryman (2008) berättar att kvalitativa studier bygger på en forskningsstrategi där tonvikten ligger på ord vid insamling och analys av data. Denna forskningsstrategi är ofta induktiv, tolkande och konstruktionistisk. Kvale och Brinkman (2009) skriver att den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, samt avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna. En kvalitativ studie utgår enligt Bryman (2008) ifrån en viss ordningsföljd. De olika stegen kan beskrivas som följande:

1. Generella frågeställningar där de preciserade forskningsfrågorna presenteras 2. Val av relevanta undersökningspersoner

3. Insamling av data genom vald metod 4. Tolkning av data

5. Begreppsligt och teoretiskt arbete. Steg 4 och 5 utgör undersökningens resultat 6. Formulering av forskningsrapport

5.1.2 Kvalitativa intervjuer

Metoden som används i undersökningen är individuella intervjuer. Bryman (2008) framställer intervjun som den sannolikt mest använda metoden i kvalitativ forskning. Målet för intervjuer är att få fram information om vilka attityder, normer, värderingar och åsikter informanten har. Kvalitativa intervjuer kan vara ostrukturerade där informanten får svara och associera fritt utifrån en ställd fråga. Det andra alternativet, vilket är det som används här, är halvstrukturerade intervjuer. Forskaren har då en lista över teman som ska beröras, en så kallad intervjuguide. Frågorna behöver inte komma i samma ordning och den intervjuade har stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt. Det kan även ställas frågor som inte ingår i intervjuguiden om

24

intervjuaren anknyter till något informanten sagt. Stukát (2005) beskriver denna metod som anpassningsbar och följsam. En skicklig intervjuare kan följa upp idéer, sondera svar och gå in på motiv och känslor. Följdfrågor kan användas för att få svaren mer utvecklade och fördjupade. Däremot är metoden starkt beroende på intervjuarens förmåga och färdigheter.

5.2 Urvalsgrupp

Bryman (2008) anser att kvalitativa undersökningar främst använder sig av målstyrda urval. Sådana urval handlar i huvudsak om att välja ut bland annat individer med direkt hänvisning till de forskningsfrågor som har formulerats. Denna typ av samplingsteknik är av strategiskt slag och inbegriper ett försök att skapa överensstämmelse mellan forskningsfrågor och urval. Urvalet av de intervjuade personerna är gjort utifrån studiens syfte. Samtliga deltagare är kvinnor. De har arbetat under en längre tid förskolan, är utbildade förskollärare samt har skiftande erfarenhet av barn i behov av särskilt stöd. De är alla kända för mig, dock har vi aldrig haft ett nära samarbete. En första kontakt togs per email med förfrågan om deltagande samt presentation av studien. Alla tillfrågade ställde sig positiva till att intervjuas och därmed bokades tillfällen för intervjuer in. Stukát (2005) menar att kvalitativa analyser av semistrukturerade intervjuer är ett mödosamt arbete. Har man alltför många intervjuer riskerar analysen att bli ytlig vilket undergräver idén med arbetet. Kvale och Brinkman (2009) skriver att man ska intervjua så många personer som behövs för att ta reda på vad som man behöver veta. Min bedömning var att sex pedagoger kunde anses lagom och hanterbart och skapade önskvärd variation. Dock fanns en pedagog till som var beredd att låta sig intervjuas om jag ansåg att det fanns behov av fler.

Nedan följer en presentation av de intervjuade förskollärarna vilka i fortsättningen nämns som Anna, Bodil, Christel, Donna, Eva och Frida.

 Anna – förskollärare sedan 1999. Hon arbetar på en förskola med två avdelningar. Hon är även utbildad dramapedagog, ateljerista och studerar nu till specialpedagog.

 Bodil – förskollärare sedan 1983. Hon arbetar sedan tolv år på en förskola med fem avdelningar. Bodil har tidigare bland annat arbetat på grundsärskola, samt som resurs åt en pojke med diagnos adhd.

25

 Christel – förskollärare sedan 2012. Hon har arbetat i förskola sedan 2003, först som barnskötare. Under åren 2007 – 2012 studerade Bodil till förskollärare på distans. Hon arbetar idag på en förskola med fem avdelningar.

 Donna – förskollärare sedan 1985. Hon arbetar på en liten förskola med endast en avdelning. Donna har arbetat här sedan 1990 och fungerar även som förskolechef på 25 % av sin tjänst.

 Eva – förskollärare sedan 1990. Sedan sju år tillbaka arbetar hon på en förskola med nio avdelningar. Tidigare har Eva även arbetat i en annan större stad.

 Frida – förskollärare sedan 1980. Under en 10-årsperiod arbetade Frida med annat, för att sedan återvända till förskolan. Hon har arbetat som resurs i ca 6 år till 4 olika barn i behov av särskilt stöd. Frida arbetar idag på en förskola med fyra avdelningar. På hennes avdelning finns ett barn med tilläggsbelopp.

5.3 Genomförande

Inför intervjuerna togs en intervjuguide fram med utgångspunkt från de preciserade frågeställningarna (bilaga 1). Denna intervjuguide presenterades inte för deltagarna före intervjuerna. Däremot fick de i god tid innan intervjutillfället ett informationsbrev med studiens syfte, tidsberäkning samt information om genomförandet (bilaga 2). Enligt Stukát (2005) är det viktigt med en så ostörd och trygg miljö som möjligt för intervjuerna. Med detta i åtanke erbjöds pedagogerna att bestämma var intervjuerna skulle äga rum. Anna, Bodil, Christel och Eva valde av olika anledningar att genomföra intervjuerna i sina hem. Intervjun med Christel gjordes på kvällstid, de övriga tre på eftermiddagen. Donna och Frida intervjuades på sina arbetsplatser under arbetstid. Bryman (2008) ger en del tips på praktiska detaljer att tänka på inför en intervju. Ett av dessa är att ha en bra bandspelare att spela in på. Detta är viktigt för att kunna analysera detaljerat samt för att kunna fånga intervjupersonernas egna svar i deras ordalag. Faran med att endast anteckna är att fraser och uttryck lätt går förlorade. Jag använde mig av en app i min Ipad för att spela in intervjuerna. Dessa fördes sedan över till datorn. Ett annat tips är att vara väl förberedd inför intervjun. Jag var väl insatt i mitt forskningsområde och under intervjuerna var jag fokuserad och lyssnade in svaren för att ställa följdfrågor. Intervjuerna tog mellan 20 och 40 minuter att genomföra. Efter intervjuerna noterades hur genomförandet gick. Bryman (2008) poängterar vikten av att göra detta. Jag reflekterade över hur intervjun kändes, hur intervjupersonen upplevdes, var och hur länge den ägde rum.

26

5.4 Analys och bearbetning

Varje intervju lyssnades igenom en gång och därefter transkriberades de. Bryman (2008) menar att vid transkription är det viktigt att tänka på att den skrivna texten ska vara en så exakt återgivning som möjligt av vad som sagts. Samtidigt ligger det ett problem i att återge så kallade verbala tics, som till exempel ”va”, eller ”liksom”, upprepningar och ofullständiga meningar. Sådant kan därför behöva redigeras. Med detta i åtanke genomfördes transkriptionen. En del av redigeringen bestod även i att hoppa över delar som inte ansågs relevanta för studien, det som kan kallas ”mellanprat” eller prat av mer privat karaktär.

Efter transkriptionen skrevs samtliga intervjuer ut och lästes igenom ett flertal gånger. Materialet analyserades utifrån några givna kategorier. Ahlberg (2009) beskriver analysen som utgångspunkt i att skapa förståelse och avtäcka innebörder i texter eller i de ord och handlingar som registerats. Uppgiften är att skapa mönster, upptäcka likheter och skillnader och klassificera i syfte att tematisera eller konstruera kategorier. Kategorierna utgick i analysen av empirin ifrån de preciserande frågeställningarna gällande pedagogisk miljö, barn i behov av särskilt stöd och specialpedagogen i förskolan. Under varje kategori letades sedan mönster samt likheter och olikheter.

Intervjuerna har inspirerats av en hermeneutisk tolkningssansats. Allwood (2012) beskriver den hermeneutiska filosofin som en lära om tolkning och handlar om hur vi kan förstå och skapa mening. En funktion av tolkningen kan vara att skapa en känsla av sammanhang, att ge ett objekt en meningsfull innebörd. En medvetenhet finns om att en lång erfarenhet av eget arbete i förskolan kan påverka tolkning och förförståelse av det insamlade materialet.

5.5 Etiska aspekter

Etiska övervägande måste göras vid forskning som involverar människor. Ahlberg (2009) säger att forskningsetik handlar om hur man i forskningen tar hänsyn till och skyddar olika deltagare, informanter, försökspersoner och andra som berörs. Frågor man bör ställa sig kan vara sådana som rör hur urval av deltagare sker, hur information ges, vilken information som ges, hur deltagandet påverkar personen under projektet och efter projektet och hur publicering kan påverka deltagare och frågor som rör tredje man.

27

Vetenskapsrådet (2002) informerar om fyra huvudkrav som ställs på alla forsking:

5.5.1 Informationskrav

Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

Som nämnts skickades ett informationsbrev ut till de tillfrågade personerna inför varje intervju. Där gavs tydlig information om undersökningen. Jag poängterade vad intervjun skulle innehålla samt att den skulle spelas in. De medverkande fick även information om att möjlighet fanns att ta del av det inspelade och transkriberade materialet efteråt. Kvale och Brinkmann (2009) lyfter vikten av ett sådant informerat samtycke. Detta görs för att informera undersökningspersonerna om det allmänna syftet med undersökningen, om hur den är upplagd i stort och om vilka risker och fördelar som kan vara förenade med deltagande i forskningsprojektet. Det innebär också att undersökningspersonerna deltar frivilligt i projektet och har rätt att dra sig ur när som helst.

5.5.2 Samtyckeskrav

Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.

Samtliga tillfrågade pedagoger informerades om att deras medverkan var frivillig och de kunde ångra sitt deltagande när som helst.

5.5.3 Konfidentialitetskrav

Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

Konfidentialitet betyder enligt Kvale och Brinkmann (2009) i forskning att privata data som identifierar deltagarna i undersökningen inte kommer att avslöjas. Om man i en undersökning kommer att publicera information som potentiellt kan kännas igen av andra bör undersökningspersonerna godkänna att denna identifierbara information lämnas ut. Deltagarna i min studie har avidentifierats genom att de har fått nya namn som inte anknyter alls till deras egentliga namn. Endast ett fåtal av dem är kända av varandra och är medvetna om de andras

28

medverkan. Detta innebär att ett ytterst litet antal människor har kännedom om deras medverkan i min studie.

5.5.4 Nyttjandekrav

Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.

Deltagarna informerades om att allt material endast kommer att användas i denna studie.

5.6 Tillförlitlighet och trovärdighet

Tillförlitligheten – reliabiliteten – beskriver Stukát (2005) som kvaliteten på mätinstrumentet, där frågor kan ställas som hur sanna och pålitliga resultaten är. Exempel på brister i reliabiliteten är feltolkningar av frågor och svar, yttre störningar samt dagsformen hos den intervjuade.

Trovärdigheten – validiteteten – innebär enligt Thurén (2007) att man verkligen har undersökt det man ville undersöka och ingenting annat.

För att i så stor utsträckning som möjligt säkerställa en hög reliabilitet och validitet i studien utgick alla intervjuer från samma intervjuguide. Upplägget har i stort sett varit detsamma under samtliga intervjuer och frågor som har feltolkats har formulerats om för att nå menat syfte. Frågorna upplevs som relevanta för studien och deltagarna har varit aktiva och villiga att hjälpa till så mycket de kan. Bryman (2008) nämner respondentvalidering som ett sätt att öka validiteten på studien. Processen innebär att forskaren förmedlar sina resultat till de människor som på något sätt ingått i undersökningen. De intervjuade personerna i studien erbjöds att läsa transkriberingen och därefter få komma med synpunkter. Det kunde röra sig om ändringar eller tillägg i det som sagts. Samtliga som läste godkände materialet och ansåg det som relevant. Bearbetning och tolkning av materialet har gjorts med studiens syfte i fokus. Bryman (2008) menar att i kvalitativa intervjuer är mätningar inte intressant vilket gör frågan om reliabilitet och validitet ointressant. Jag var inte ute efter att genomföra en generaliserad mätning utan studien gäller enbart de intervjuade pedagogerna.

29

6. Resultat och analys

Här redovisas resultatet under kategorierna pedagogisk miljö, barn i behov av särskilt stöd samt specialpedagogens roll. Efter varje underrubrik görs en analys av resultatet. Analysen utgår från hermeneutiken.

6.1 Pedagogisk miljö i förskolan

På frågan vad begreppet pedagogisk miljö i förskolan innebär blir svaren liknande. Tankar som fina mötesplatser för utveckling, en lärandemiljö, samt en miljö med tillgång till pedagogisk material nämns. Anna säger:

En miljö som är anpassad efter olika lärsituationer. Och det är en miljö som inte är hemlik, jag tycker att en pedagogisk miljö ska vara nånting som kompletterar hemmet, nånting utöver.

Även Frida menar att förskolan ska vara ett komplement till hemmet, med ett annat sorts material. Visst material kan vara liknande men förskolan ska ha en medvetenhet, den ska utveckla barnen både socialt och i ämnen som matte, språk samt natur och teknik.

Frida och Bodil lyfter båda vikten av att erbjuda ett material som utmanar och väcker barnens nyfikenhet. Eva nämner material som lockar barnen att komma vidare i sin lek. Frida utvecklar sina tankar:

Jag vill gärna ha lite mindre färdiga leksaker, istället material som inspirerar och utmanar dom.

Det är viktigt att lyssna av barnens intresse i valet av material. Det är ett ämne som kommer upp hos många av pedagogerna. Samtidigt poängteras att det är pedagogernas uppgift att utmana och förnya. Donna uttrycker det:

Vi möblerar ju gärna om och köper in och ändrar kring efter vad man ser att barnen har intresse och behov av just för stunden, och att vi kanske har tips och idéer på hur vi skulle vilja utmana dom lite.

Hon berättar vidare vad som hände när de möblerade om i det så kallade utklädningsrummet:

Pojkarna kan tänka sig va där på ett annat sätt för att man helt plötsligt fått en annan typ av utformning på det rummet. Man klär inte bara ut sej och är mamma, pappa, barn utan man kan kanske också få va pirat och bada på simhallen eller det här. Man har skapat en annan miljö i det rummet som tillåter andra lekar än dom kanske tänkt innan.

30

När samtalen kommer in på vilka begränsningar och hinder som kan finnas nämns främst ekonomiska aspekter och lokalernas utformning. En del upplever att det saknas rum att vara i, andra hur rummen ligger i förhållande till varandra. Utformingen av barngruppen kan också skapa problem, material som kan vara farligt för de yngre barnen måste stå högre upp och på så sätt skapas begränsningar i tillgängligheten för de äldre. Anna och Donna nämner kollegiala perspektiv som ett möjligt hinder i utformningen av den pedagogiska miljön. Anna berättar:

Mina kollegor ser ju problem i att det finns klister och saxar tillgängligt för de små barnen. Jag vill inte se det så, då måste man introducera materialet för dom. Just det skapande materialet ser många som ett problem i att ha framme.

Donna säger att på hennes enhet är de liktänkta men hon menar att på andra ställen har det funnits problem:

Man drar inte åt samma håll och tänker inte lika och kanske vill ha det så som vi alltid gjort. Och det blir barnen som ska anpassa sig istället.

Bodil kommer in på att barnen behöver tid för vila och avkoppling:

Det ska inte bara vara en massa grejor utan det ska även finnas möjlighet till lugn och ro och gå och sätta sig och bläddra i en bok.

Fridas tankar går i samma riktning:

Materialet får gärna ha en sån placering så att man har möjlighet att utforska och leka lite i lugn och ro, med tanke på dom större barngrupperna vi har idag.

Samtliga pedagoger är medvetna om den pedagogiska miljöns sociala inverkan. Bodil nämner pedagogernas tillgänglighet som en stor och viktig del av den sociala miljön. Det är också hon som lyfter problemet med frånvarande personal och vilken effekt det kan ha. Christel betonar hur viktigt det är med en trygg och öppenhjärtig miljö där alla ska känna sig välkomna. Anna funderar på vilken betydelse det kan ha för barnen att skapa många relationer:

Barn måste ju förhålla sej till många olika vuxna och dom måste ju förhålla sej till olika barn i olika åldrar…

Samtidigt nämner hon att det är viktigt att pedagogerna är delaktiga för att skapa nya relationer:

Vi ser vinster i att blanda barnen också. Barnen får vara tillsammans för att få nya kompisar och för att se hur dom fungerar ihop. Och få nya lekkamrater. För ibland kan det stagnera i en grupp när man märker att dom är trötta på varandra, dom behöver lite nya inputs.

31

Frida berättar om ett system på hennes förskola där barn från två avdelningar har tillgång till samma rum. Barnet får sätta upp en bild på en valtavla på det material det vill använda. Samma material kan användas av två eller fyra barn och på så sätt skapas nya möten mellan barn.

På frågan om miljöns betydelse för barns beteende svarar Christel att det är väldigt tydligt på avdelningen där hon arbetar:

Jag kan se direkt om det inte passar, då blir det bara en massa röj och skrik. Finns det ingen stimulerande miljö så blir det lekar som inte är tillfredsställande för nån, fantasin är inte att hitta på nåt, fantasin blir att jaga och slåss och skrika.

Även Eva nämner miljöer som uppmanar till fysiska aktiviteter:

Vi har ett rum lite avskilt på vår förskola, ett rum lite längre bort och där kan jag känna att det blir lite stim och lek om man inte går förbi. Där är väldigt mycket mer fysiskt aktivt, den vill gärna locka till det.

Just sambandet mellan spring bland barnen och miljöns utformning är det som verkar tydligast, och som även upplevs som ett problem bland pedagogerna. Slutligen reflekterar Frida över betydelsen av barns inflytande i planeringen av den pedagogiska miljön:

Får vi med barnen mer i planeringen så uppskattas miljön mer. Och det blir större lärdom och utveckling hos barnen när dom själv fått vara med. När det är intresse och behov som styr.

6.1.1 Delanalys: Pedagogisk miljö

Nordin-Hultman (2004) skriver att det mest beforskade området inom pedagogisk miljö är materialets betydelse. I intervjuerna återkommer pedagogerna ofta till just detta ämne. Materialet på förskolan ska utveckla och utmana barnen i dess lärande. Materialet ska även vara olikt det som finns i hemmen. Oliktänkande bland pedagoger nämns som ett hinder för att utforma den pedagogiska miljön. Det kan vara en möjlig förklaring till att det trots dessa tankar ofta finns material i förskolorna som många barn även har hemma och begränsar till en viss sorts lek istället för att utmana och väcka nya idéer.

Skolverket (2013) lyfter betydelsen av att skapa en stimulerande och mångsidig miljö. Ett flertal av pedagogerna belyser att miljön på förskolan ska utgå ifrån barnen intresse och därifrån skapa nya utmaningar och möjligheter. Ett systemteoretiskt perspektiv visar på samband mellan

32

förändringar i en del av systemet som skapar förändringar i en annan del av systemet. Det blir tydligt här när man genom att förändra, tillsätta eller plocka bort i materialet framkallar nya aktiviteter och möten.

Skolverket (2013) pekar även på riskerna med en otrygg och understimulerande miljö för barnen. Informanterna pratar mycket om att ha material som utmanar och utvecklar barn. Björklid (2005) bekräftar pedagogernas reflektioner över betydelsen av att låta barnen vara delaktiga i utformandet av den fysiska miljön i förskolan. Ett flertal av informanterna upplever spring och aktiviteter som inte tycks leda till någonting som frustrerande och svåra att bryta. Ett sätt att minimera detta och skapa en uppskattad miljö, skulle enligt en av de intervjuade pedagogerna vara att bjuda in barnen i planeringen. Här kan det uppstå en utmaning för pedagogerna. Barn väljer ofta det som är känt för dem. Samtidigt är det pedagogernas uppgift att presentera nytt och utmanande material.

Enligt Persson (2008) strävar barnen på förskolan efter att få känna tillhörighet och gemenskap. Informanterna är samstämmiga om att förskolan är en social arena där olika relationer formas och vilken betydelse det har. Samspelet mellan barnen är det som verkar uppta flest tankar och funderingar hos pedagogerna. Detta är en spegling av vad Lillvist (2014) nämner. Samspelet är en förutsättning för barns utveckling av sin självkännedom och sina sociala relationer. I det sociokulturella perspektivet kännetecknas detta som en social aktivitet där lärandet först sker tillsammans med andra och därefter kan göras själv.

Endast en pedagog nämner den vuxna och dess betydelse för barnen. Samma pedagog oroas också över frånvarande personal och hur det kan påverka. Varför det endast är en som lyfter detta som ett problem kan förvåna. Funderingar som ovilja hos pedagoger att analysera sin egen roll väcks. Samtidigt upplevs det som att pedagogerna är väl medvetna om att den sociala miljön påverkar barnen. Hestenes, Cassidy, Shim och Hegde (2008) har undersökt kvaliteten i förskolor. De visar på tydliga samband mellan interaktionen pedagog/barn och hur hög kvalitet det är. Liknande resultat kommer Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2010) fram till i sin studie. De förskolor som visar hög kvalitet präglas av interaktion, kommunikation och utmaningar mellan pedagoger och barn.

Den pedagogiska miljön innefattar enligt Björklid (2005) allt som påverkar barns lärande och utveckling. Den består dels av den fysiska och dels av den sociala miljön. Den inledande frågan

33

under intervjuerna var just vad pedagogisk miljö är för pedagogerna. Svaren pekar på utvecklande och stimulerande lärandemiljöer. Senare i samtalen läggs ett stort fokus av den fysiska miljön i förskolan med tonvikt på materialet. Det kan ses som en bekräftelse av Nordin-Hultmans (2004) påstående om att det är just detta som är mest utforskat av olika aspekter av miljön. Vad som gör att pedagogerna kopplar material till pedagogisk miljö i så stor utsträckning kan funderas på. Materialet kan lätt bytas ut, det kan förändras och flyttas med enkla handgrepp. Det upptar stor del av barnens sysselsättning i förskolan och det kräver inte så stor förändring av det egna agerandet. Dessa kan vara möjliga förklaringar. Pedagogerna nämner även lokalerna i den fysiska miljön. De tittar på hur de utformas och används av barnen i olika situationer. Även i dessa är det relativt enkelt att förändra och resultatet syns ofta snabbt.

När samtalet styrs in på den sociala miljön handlar det till stor del om samspelet med andra barn, främst i relation med material eller lokaler. Skolverket (2013) nämner vikten av medveten planering av dagen och grupperingar i förskolan. Dessa tankar lyfts väldigt lite av pedagogerna. Det finns en tradition i förskolan att dela upp barnen i olika grupper under dagen samt att ha en viss struktur på verksamheten. Det kan vara en anledning till att inget av detta nämndes i intervjuerna, det uppfattas som något som är självklart. Det funderas inte på varför man gör det och om det skulle kunna göras annorlunda.

Ingenstans i det empiriska materialet nämns pedagogernas syn på sig själv eller de andra vuxna i förskolan. Det konstateras att den vuxna är viktig för barnens utveckling och lärande samt som hjälp i relationsskapandet. Tvärtemot den fysiska miljön är förändringar av sociala miljön något som tar tid och resultatet syns kanske inte omedelbart. Att se vad man själv gör är inte alltid så enkelt och det krävs en god kommunikation och öppenhet i arbetslaget för att lyfta eventuella frågor om bemötande och handlingar.

6.2 Barn i behov av särskilt stöd i förskolan

En av pedagogerna säger spontant att alla barn i förskolan periodvis kan ha behov av extra stöd. Anna berättar om ett barn som för tillfället har det kämpigt hemma där föräldrarna har sina problem att tampas med. Det som återkommer hos många är de barn som har svårt med lek och det sociala samspelet. Donna säger:

34

kompisar.

Eva är inne på samma tankar:

Man kan ha behov av extra stöd om man inte klarar det sociala samspelet i gruppen. Barn som inte passar in riktigt i gruppen, som inte vet var gränser går.

Bodil berättar om ett barn:

Han vill va först alltid, får han inte det så bryter han ihop, han är ju jättesmart men han har inte det här sociala. Han springer för att va först där, han springer för att va först där. Får han inte det blir det total kollaps.

Christel benämner dessa barn som de som behöver hjälp att hitta rätt. Andra barn som det skapas funderingar kring är de utagerande barnen och de barn som upplevs ha koncentrationssvårigheter. Anna funderar kring begreppet barn i behov av särskilt stöd:

Sen är det ju ett barn som har svårt att koncentrerar sig och sitta när man har samling, sen finns det ju de barnen med fysiska handikapp och så finns det ju dom här barnen som har andra, ja dom här adhd-barnen. Ja vi har ju sällan barn med adhd i förskolan känns det som. Vi har dom men dom har ju inte fått en diagnos men man kan ju tänka sej…

Frida uttrycker:

Det är väl att vi ser dom barn som behöver stöd i hela vistelsen på förskolan med rutiner och aktiviteter och övergångar. Det kan vara barn som både behöver hjälp att hålla fokus, koncentrationssvårigheter, det kan vara utåtagerande barn, kan vara barn som är överaktiva, som behöver hjälp med att dela in dagen i en kanske annorlunda gång än vad de andra barnen har.

En annan grupp av barn som nämns ofta är de barn med svårigheter i tal och språk. Bodil berättar om ett barn med hörselproblem där konsekvensen har blivit ett sent utvecklat språk. Donna pratar om de barn som behöver mer stöd i språkutvecklingen än normalbarn. Även Christel har funderingar om dessa barn:

Ja, vi har ju vissa med talsvårigheter till exempel som är i behov av extra stöd. Och dom får ju kanske det fast dom inte märker det på nåt vis…

Frida berättar om en pedagog hon har varit i kontakt med som benämner barn i behov av särskilt stöd på ett annat sätt:

Där har man formulerat sig istället, barn med särskilda rättigheter. Det är nånting jag har funderat rätt så mycket på och tycker det är ett bra uttryck för det. Istället att barn har rätten till stöd för en lekfull