Könssegregerad undervisning - en väg till jämställdhet?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Könssegregerad undervisning – en väg

till jämställdhet?

Gender-segregated school teaching – toward gender equality?

Ursula Egidius

Lärarutbildningen 90 hp Examination: 2007-01-15

Examinator: Marie Leijon Handledare: Börje Lindblom

Malmö Högskola Lärarutbildningen, 90 hp Skolutveckling och ledarskap

Sammanfattning

Egidius, Ursula (2008). Könssegregerad undervisning – en väg till jämställdhet? (Gender-segregated school teaching – toward gender equality?) Skolutveckling och ledarskap. Lärarutbildningen 90 hp. Malmö Högskola

Föreliggande uppsats har som syfte att undersöka verksamma pedagogers syn på könssegregerad undervisning samt jämföra detta resultat med de synsätt som framkommer efter en litteraturstudie på området. Inom uppsatsen används kvalitativ metod för intervjuerna och dessa tolkas sedan i syfte att ställa upp kategorier av synvinklar och argument. Resultatet av jämförelsen visar att det pedagogernas syn överensstämmer med forskningens på några områden men att det också förekommer diskrepans mellan forskning och pedagoger. Särskilt viktigt enligt mig är att flera pedagoger upplever att deras egen bild av könsroller i klassrummet inte stämmer överens med forskningens vilket riskerar att minska den pedagogiska forskningens möjlighet till inflytande i skolan.

Nyckelord: Könsdifferentiering, könssegregering, könsuppdelad undervisning, genus, kvalitativ metod.

Ursula Egidius Handledare: Börje Lindholm

Flygelvägen 4 Examinator: Marie Leijon

Innehållsförteckning

2.1 SVENSK SKOLHISTORIA... 5

2.1.1 FOLKSKOLANS INFÖRANDE 5 2.1.2 FOLKSKOLANS TID 6 2.1.3 GRUNDSKOLAN ERSÄTTER FOLKSKOLAN 6 2.1.4 GRUNDSKOLANS ANDRA LÄROPLAN 7 2.1.5 GAMMALT BLIR NYTT: 1980-TAL 7 2.1.6 OCH SEN DÅ? 8 2.1.7 KÖNSSEGREGERAD UNDERVISNING UR ETT INTERNATIONELLT PERSPEKTIV 8 3 TEORI... 9

3.1 UTGÅNGSPUNKTER... 9

3.1.1 VARFÖR BEHÖVS KÖNSSEGREGERAD UNDERVISNING? 9 3.1.1.1 Flickorna behöver eget utrymme ... 10

3.1.1.2 Pojkar behöver eget utrymme ... 10

3.1.1.3 Pojkar och flickor behöver egna utrymmen... 11

3.1.2 VAD ÅSTADKOMS GENOM KÖNSSEGREGERAD UNDERVISNING? /VILKA FÖRDELAR FINNS? 12 3.1.3 VILKA NACKDELAR/RISKER FINNS? 12 3.1.4 FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR ATT KÖNSSEGREGERAD UNDERVISNING SKA VARA POSITIVT 13 3.2 KOPPLING TILL STYRDOKUMENT... 14

4 METOD ... 15

4.1 TEXTANALYS... 15

4.2 SYFTET MED KVALITATIVA INTERVJUER... 15

4.3 URVAL... 16 4.4 UTFORMNING AV INTERVJUERNA... 16 4.5 EFTERARBETET... 17 4.6 ETIK... 18 4.7 OBJEKTIVITET... 19 4.8 VALIDITET... 20 4.9 ANALYSMETOD... 21 5 ANALYS... 22

5.1 LITTERATURENS KATEGORIER... 22

5.1.1 KÖNSSEGREGERAD UNDERVISNING BEHÖVS DÄRFÖR ATT… 22 5.1.2 FÖRDELAR MED KÖNSSEGREGERAD UNDERVISNING 23 5.1.3 NACKDELAR MED KÖNSSEGREGERAD UNDERVISNING 23 5.1.4 FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR ATT KÖNSSEGREGERAD UNDERVISNING SKA VARA POSITIVT 23

5.2 INTERVJUERESULTATETS KATEGORIER... 24

5.2.1 KÖNSSEGREGERAD UNDERVISNING BEHÖVS DÄRFÖR ATT… 24 5.2.2 FÖRDELAR MED KÖNSSEGREGERAD UNDERVISNING 25 5.2.3 NACKDELAR MED KÖNSSEGREGERAD UNDERVISNING 25 5.2.4 FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR ATT KÖNSSEGREGERAD UNDERVISNING SKA VARA POSITIVT 26

5.3 SAMMANFATTNING... 27 6 AVSLUTANDE DISKUSSION ... 29 7 REFERENSER... 34

1

1

_Inledning

1.1

Bakgrund

Skolan ska verka för jämställdhet mellan könen. Traditionella könsmönster ska motverkas. Eleverna ska uppmuntras att söka sig bortom intressen och framtidsdrömmar som begränsas p.g.a. deras könstillhörighet. Detta är skolans uppdrag. Den centrala frågan för personal inom skolväsendet blir då hur detta genomförs. Hur arbetar man för att uppfylla detta uppdrag?

Den kanske vanligaste formen av jämställdhetsarbete inom skolan är att arbeta med flick- och pojkgrupper. Detta kan ske efter stor förberedelse, av kunniga lärare och med goda syften. Kanske med goda resultat. Tyvärr kan det kanske också förekomma slentrianmässigt, för att visa att skolan självklart driver frågan om jämställdhet. Kanske med mindre goda resultat. Författarna till Skolverkets utvärdering av jämställdhetsprojekt i skolan tar i sin diskussion upp att frågan om jämställdhet i grunden är en ideologisk fråga som kan leda till konflikter i arbetslag. Därför är det enklare att begränsa jämställdhetsarbetet till användandet av flick- och pojkgrupper, istället för att i grunden försöka förändra värderingar om könen (Utvärdering av lokala

jämställdhetsprojekt inom JÄMSAM:s nätverk, 1997).

Under många år som engagerad feminist, och som blivande lärare, har jag funderat mycket över fenomenet könssegregerad undervisning. Är det ett bra sätt att arbeta för jämställdhet? Varför? Varför inte? Och vad krävs för att det ska kunna ge goda resultat? Dessa tankar är bakgrunden till varför denna uppsats kom till.

Det finns en mängd litteratur på ämnet som diskuterar möjliga syften till att använda könssegregerad undervisning i begränsad utsträckning. Det jag inom ramen för uppsatsen är intresserad av är att undersöka vad lärare tänker om särundervisning och i förlängningen huruvida samma synsätt och argumentation återfinns i litteraturen.

2

1.2

Syfte

Uppsatsens syfte är att öka förståelsen för olika syner på särundervisning som en undervisningsmetod i syfte att främja jämställdhet. I denna uppsats avser jag undersöka sju pedagogers syn på könssegregerad undervisning. För att den teoretiska, och praktiskt inriktade, litteraturen på området ska fungera som en hjälp till lärare och lärarutbildare ser jag det som en stor fördel att litteraturen ska kunna skrivas i relation till verksamma pedagogers synsätt.

Konkreta frågeställningar utifrån det beskrivna syftet är:

• Vilka argument framför lärarna för och emot användandet av särundervisning? • Vilka syften presenterar lärarna med användandet av särundervisning?

• Hur korresponderar dessa argument och syften med litteratur på området?

1.3

De egna ”glasögonen”

Jag har inte som syfte att driva en viss tes. Som ovan nämnt är jag själv inför denna uppsats inte säker på var jag själv står i frågan om särundervisningens positiva eller negativa implikationer. Detta var själva anledningen till att göra denna uppsats. Däremot har jag självklart andra tankar och idéer som är relevanta för ämnet. Exempelvis ställer jag mig bakom ”likhetslinjen” (se 1.5.1) och tanken om en genusordning eller könsmaktsordning (se 1.5.2). Inom metodavsnittet behandlar jag hur jag avser hantera mina egna övertygelser i relation till intervjupersoner, intervjusituationen och analysen.

1.4

Avgränsningar

Mycket som skrivits om könssegregerad undervisning fokuserar på förskolan. Uppsatsen begränsar sig dock i princip till undervisningen i grundskolans senare år. En grundläggande anledning till detta är att jag utbildar mig till lärare i grundskolans senare år/gymnasiet. Samtliga intervjupersoner är verksamma vid grundskolans senare år och jag har försökt att primärt utgå ifrån litteratur där denna skolform behandlas.

3

1.5

Definitioner

1.5.1 Likhet/särart

När det handlar om arbete för jämställdhet är en grundläggande fråga hur man ser på könens likhet/olikhet.

Likhetstanken bygger på att könens sociala och psykologiska olikheter framförallt handlar om kulturella skillnader. Pojkar uppfostras till pojkar och flickor uppfostras till flickor. Psykologen Ursula Scheu visar att vårt sätt att uppfostra pojkar och flickor skiljer sig åt väsentligt och att detta leder till olikheter mellan könen. Pojkar vänjer sig vid att få sina behov tillfredställda snabbt och flickor lär sig att anpassa sig till omgivningen (Sandquist, 1998). Barn lär sig tidigt vad som är acceptabelt utifrån en persons kön (Evenshaug & Hallén, 1992). Överträdelser uppmärksammas och bestraffas. Särskilt allvarligt är det för pojkar att vara flickaktig (Tallberg Broman, 2002). Denna linje som utgår från genusteori, hävdar alltså könens biologiska likhet och menar att ”man föds inte till kvinna/man, man blir det”.

Den andra linjen, särartslinjen, menar att kategorierna man/kvinna eller pojke/flicka representerar särarter, här hävdas alltså skillnader mellan könen. Dessa skillnader antas vara medfödda. Även inom denna tanketradition finns reaktioner mot att det manliga överordnas det kvinnliga men att aktiviteter/färdigheter i sig är manliga respektive kvinnliga är oproblematiskt (Nationalencyklopedin: ”särartsfeminism”)

1.5.2 Kön/genus

Likhetslinjen bygger på genusteori och här är alltså användandet av begreppet genus centralt. Med genus menar man vad som tidigare ofta refererades till som det ”sociala könet”, till skillnad från det biologiska könet. Genus betecknar alltså det system utifrån vilket förmågor, aktiviteter etc. definieras som kvinnliga eller manliga. (Kön eller

Genus?, 1999) Likhetslinjen och genusteori framstår som relativt dominerande inom den politiska och offentliga sfären i Sverige idag. Exempelvis fungerar det som en utgångspunkt i Lärarförbundets skrifter Jämställd skola och Lika för lika. Strategier för

en jämställd skola. Lärarförbundet konstaterar att ”fler och fler har upptäckt att man av gammal vana behandlar pojkar och flickor olika” (Jämställd skola – strategier och

metoder, 2006). Även Länsstyrelsen i Stockholms län konstaterar i sin skrift Tjej eller

4

hur flickor och pojkar bör vara, att det manliga är högre värderat än det kvinnliga, samt att avvikelser från normen bestraffas på olika sätt.

Vidare informerar Myndigheten för skolutveckling om genuspedagogik och erbjuder listor på genuspedagoger på sin hemsida.

Inom särartslinjen där människors beteenden faktiskt antas bero på det biologiska könet blir begreppet genus överflödigt. Möjligen p.g.a. detta har begreppet kön kommit att kopplas till föreställningen att de biologiska skillnaderna även innefattar beteendemönster.

I denna uppsats kommer jag dock att framförallt hålla mig till begreppet kön. Detta beror alltså (se 1.3) inte på att jag utgår ifrån särartslinjen utan uteslutande därför att stor del av litteraturen om särundervisning, oberoende av utgångspunkt, använder detta begrepp i diskussionen. Dessutom nämner styrdokumenten inget om genus, däremot nämns könsmönster och könsroller, begrepp som föregick användandet av genus i Sverige (Nationalencyklopedin; ”genus”). Det finns inga vattentäta skott mellan begreppsanvändningarna. Så kan t.ex. ”genusordning” ibland användas synonymt med ”könsmaktsordning” vilka båda innebär tanken att vi lever i ett system som hävdar vikten att skilja manligt från kvinnligt, samt att det manliga är överordnat det kvinnliga (Jalmert, 2007).

1.5.3 Sär/samundervisning

Begreppet särundervisning kommer i uppsatsen att användas synonymt med begreppet könssegregerad/könsdifferentierad undervisning.

Begreppet samundervisning används synonymt med begreppet könsintegrerad undervisning.

5

2

_{Könssegregering i Sveriges skolhistoria och i världen}

2.1

Svensk skolhistoria

2.1.1 Folkskolans införande

Särundervisning eller samundervisning? Det är ingen ny fråga inom svenskt skolväsende. Under 1800-talet, när Sveriges allmänna utbildningssystem byggdes upp, diskuterades hur flickor och pojkar skulle undervisas. (Wernersson, 1995) När folkskolan infördes 1842 diskuterades flitigt och livligt på vilka sätt pojkarnas och flickornas undervisning skulle vara densamma. Könssegregerad undervisning var egentligen en självklarhet men kunde p.g.a. ekonomiska skäl inte alltid genomföras. (ibid.) Någon samundervisning i dagens bemärkelse dröjde det dock länge innan man införde.

De argument som användes för att berättiga könssegregationen var främst av särartsmässig art:

• Könen medför olika anlag; flickornas fysik lämpade sig inte för studier. Dessutom ansågs flickorna inte lika smarta som pojkarna och skulle därmed hämma pojkarnas lärande. Vissa menade dock att flickorna inte är mindre intelligenta utan intelligenta på ett annat sätt; känslomässigt och moraliskt intelligenta.

• Könen bär med sig olika möjligheter.

• Flickor och pojkar bör av sedlighetsskäl inte umgås.

• Könen har olika framtider; flickor och pojkar ska växa upp till olika uppgifter. Flickor ska kunna ta hand om hem, make och barn medan pojkar ska kunna arbeta offentligt. (Tallberg Broman, 2002)

Uppenbart är att det är flickornas natur som diskuteras. Klarar flickorna av samma sak som pojkarna? Behöver flickorna något annat? Dessa är centrala frågor för tiden.

6 2.1.2 Folkskolans tid

Även efter att tanken om en gemensam skola för flickor och pojkar fick genomslag i Sverige, på 1920-talet, var det fortfarande så att pojkar och flickor ofta gick i olika klasser eller grupper och de undervisades enligt olika läroplaner. Men småskolan (skolår 1-3) började införa samundervisning så som vi tänker oss (Tallberg Broman, 2002). Under mitten av 1900-talet undervisades alltså i stor utsträckning flickor och pojkar var för sig. Till viss del var det pojkarnas situation som gör grund för argumenten. Det fanns en rädsla för att pojkar som undervisas av kvinnor skulle försvagas (Wernersson, 1995).

2.1.3 Grundskolan ersätter folkskolan

Runt 1950 började enhetsskolan införas i Sverige och när denna var etablerad i hela landet, 1972, tog folkskolans och särundervisningens epok slut. Grundskolan var etablerad. Flickskolorna var borta. Denna reform föregicks av utredningar som menade att flickor och pojkar inte var så olika att särskilda undervisningsformer för flickor var nödvändiga. Man fastslog att samundervisning skulle gälla (Tallberg Broman, 2002). Vi ser alltså att det fortfarande är flickorna som är i fokus. Pojkarna problematiseras inte i samma utsträckning. Nu konstrueras argument mot särundervisning. Biologin diskuteras men nu i annorlunda termer än tidigare; likhetstanken har slagit rot. Synen på könens plats i samhället har förändrats radikalt och dessutom har tankarna om umgänge över könsgränserna reformerats. Dessutom har individen introducerats som ett viktigt begrepp. Argumenten som framförs är:

• Pojkar och flickor uppvisar inga generella skillnader i intelligens. Dock är det för tidigt för likhetstankens genomslag. ”Olika men likvärdiga” uttrycks det i 1962 års läroplan. (Wernersson, 1977, s 52)

• Man ska avdramatisera mötet mellan könen. Män och kvinnor ska tidigt lära känna varandra.

• Det ligger i samhällets intresse att både kvinnor och män är verksamma i hela samhället; hemmet och i det offentliga.

7 2.1.4 Grundskolans andra läroplan

1962 års läroplan byts ut 1969 och då är alla särartstankar borta. Nu kommer argumenten för samundervisning att regera. Om man inför 1962 konstaterade att könssegregerad undervisning inte behövdes, var tanken nu att samundervisning definitivt behövdes. Skolan skulle påverka barnen på ett positivt sätt med tanke på könsrollerna och hur dessa skulle kunna förändras. Genom att behandla flickor och pojkar lika skulle också könsrollerna förändras och bli mer lika. Genom aktiv påverkan skulle pojkar och flickor välja mer likartade framtider. Arbetsmarknadens könssegregering skulle på detta sätt avhjälpas. Den kommande generationen skulle ta lika ansvar för hemarbetet eftersom alla barn fick dessa kunskaper förmedlade genom skolan. (Wernersson, 1977) Här formuleras alltså på allvar feministiska tankar, skolan ska hjälpa till att bygga ett feministiskt samhälle. Skolan ska arbeta för jämställdhet. Denna tanke har återkommit i varje ny läroplan sedan 1969. Den feministiska ideologin möter dock visst motstånd där pojkarnas situation beklagas: p.g.a. den kvinnliga dominansen inom skolyrkena riskerar pojkarna att bli utan manliga förebilder. Dessutom gör kvinnornas regelverk och normer att pojkarna inte får röra sig så fritt som de behöver och deras medfödda intresse för våld hämmas vilket kan leda till mer aggressivitet i vuxenlivet. Pojkarna behöver alltså leka av sig i sällskap av manliga förebilder (Wernersson, 1995).

2.1.5 Gammalt blir nytt: 1980-tal

Efter något decennium av jämställdhetsarbete enligt den nya läroplanen hamnar flickornas särskilda situation åter i fokus. Nu höjs röster för att könssegregerad undervisning ska bli rumsrent igen. Fast det är andra argument och andra former jämfört med tidigare. Det som upplevs är att flickor och pojkar inte blivit lika genom att de (i teorin) behandlas lika. Pojkarna dominerar, flickorna vågar inte tala offentligt. Flickor är svaga i vissa, typiskt ”manliga” ämnen, flickornas egna intressen hamnar i skymundan för pojkarnas intressen. Flickorna behöver helt enkelt ett eget rum. Dessutom finns tankar om pojkarnas behov av manliga förebilder delvis kvar. (Wernersson, 1995) Vissa mer feministiska tankar lyfts dock också fram som argument för varför pojkar behöver könssegregerad undervisning. Flickornas mer utvecklade kunskaper i empati gör att pojkarna inte får den träning de behöver. På ett relativt nytt sätt lyfts alltså pojkarnas behov fram.

8 2.1.6 Och sen då?

Fokuset på olikheter fortsatte och på 1990-talet växer sig dessa idéer starkare. Flickornas behov är det vanligaste argumentet för könssegregerad undervisning som på något sätt praktiseras av ca 25 % av lärarna i årskurs 5 och 9 (Tallberg Broman, 2002). Nu börjar man också oroa sig för pojkarna. Flickorna får bättre betyg; är skolan anpassad till flickor snarare än pojkar?

Könssegregerad undervisning verkar vara den vanligaste formen av jämställdhetsarbete inom skolan (se Berg, 2000 samt Utvärdering av lokala

jämställdhetsprojekt inom JÄMSAM:s nätverk, 1997) I kapitel 3 redogörs för olika teorier gällande könsdifferentierad undervisning, utifrån fyra olika kategorier. Inom analyskapitlet kommer dessa teorier att bearbetas och framställas i argumentform. Dessa kategorier kommer sedan att fungera som bakgrund vid analysen av det empiriska materialet.

Jag vill ta tillfället i akt att påpeka att Bellevue gymnasium i Malmö fr.o.m. höstterminen 2007 har infört en särskild tjejklass.

2.1.7 Könssegregerad undervisning ur ett internationellt perspektiv

Det har varit hart när omöjligt att hitta någon information om könssegregerad undervisning internationellt. Jag ska dock redogöra för den information jag funnit.

I England kom den könssegregerade undervisningen att primärt fortleva i privatskolor (Wernersson, 1977) och i brittisk men även amerikansk och tysk press har pojkarna presenterats som skolans förlorare i något som Weiner beskriver som ”moral panic” (Weiner, 1977, citerad i Tallberg, Broman, 2002, s 99). Detta fokus på pojkarnas situation har i Australien lett till utvecklande av särskilda pojkprogram där män ska arbeta med pojkar (Tallberg, Broman, 2002).

9

3

_Teori

3.1

Utgångspunkter

Det finns flera olika utgångspunkter när det gäller synen på könssegregerad undervisning. Jag kommer i följande litteraturgenomgång utgå ifrån huvudfrågorna:

Varför behövs könssegregerad undervisning? Här tas argument upp för vad i den aktuella situationen som problematiseras.

Vad åstadkoms genom könssegregerad undervisning?/Vilka fördelar har könssegregerad undervisning? Inom denna fråga behandlas mer uttryckligen vilka mål särundervisning är tänkt att ha. Enkelt uttryckt presenteras här vanliga argument för särundervisning.

Vilka nackdelar/risker har könssegregerad undervisning? Här presenteras motsvarande argument mot användningen av särundervisning.

Vilka förutsättningar krävs för att könssegregerad undervisningen ska vara positiv? I detta avsnitt presenteras synsätt på hur särundervisning ska genomföras för att ha positiva konsekvenser.

Dessa huvudfrågor ligger även till grund för intervjuguiden samt för analysen av resultatet.

3.1.1 Varför behövs könssegregerad undervisning?

I grova drag kan man urskilja tre olika grundidéer till varför könssegregerad undervisning behövs. Den ena idén bygger på att flickorna behöver ett eget rum. Den andra idén fokuserar på pojkarnas behov och den tredje idén menar att det finns ett behov hos både pojkar och flickor som kan fyllas med hjälp av könssegregerad

10

undervisning. Ofta går dessa tre idéer ihop och någon som hävdar en idé hävdar även ofta en annan. I analysen av resultatet handlar det för mig om att utläsa vilken idé som är den mest grundläggande.

3.1.1.1 _{Flickorna behöver eget utrymme}

Att flickorna behöver eget utrymme är en idé som grundar sig på studier och erfarenheter av att pojkarna dominerar i skolan, på egen hand och med hjälp av lärarna. Tanken är att läraren hjälper pojkarna i större utsträckning och även att pojkar själva tar mer utrymme än flickor. (Berg, 2000) Man tänker sig också att medan problemet med flickorna är att de är tysta och inte vågar ta plats så är problemet med pojkarna att de är stökiga. Medan pojkarnas problem kräver omedelbara insatser från lärare - inte sällan nog genom att flickorna får sitta bredvid de stökiga pojkarna (Tallberg Broman, 2002) – blir flickornas tystnad och osäkerhet ett andrahandsproblem som sällan prioriteras och möts med insatser. Dessutom ger lärarens uppmärksamhet gentemot flickorna ofta omedelbar bestraffning i form av att pojkarnas stök ökar (ibid.).

Utifrån min läsning är alltså tanken att flickorna på något sätt diskrimineras inom samundervisningen därför att pojkarna på egen hand tar plats samt att lärarens uppmärksamhet i stor utsträckning uppehålls kring pojkarna det grundläggande för detta syfte med att använda könssegregerad undervisning. Att flickorna dessutom fungerar som hjälpredor är en ytterligare nivå av problematiken.

Argument som bygger på att flickor behöver eget utrymme är inte självklart grundat i föreställningar som bygger på vare sig ett synsätt där flickor och pojkar är olika av naturen eller ett synsätt där könsrollerna är skapade.

3.1.1.2 _{Pojkar behöver eget utrymme}

Inom detta synsätt diskuteras ofta pojkars behov av manliga förebilder, något den traditionellt kvinnliga yrkeskåren inte kan erbjuda. Sandquist (1998) beskriver argumentet som bygger på att pojkarna utsätts för kvinnlig dominans och att pojkarnas sätt att vara är inte accepterat. Särskilt intresse och uppmärksamhet riktas här gentemot pojkar från arbetarklass och/eller landsbygd. Dessa tänks bli hämmande av att kunskap och inlärning ses som något typiskt ”kvinnligt” och därför skulle deras intresse för skolan öka om skolan var lite ”manligare”. Även Wernersson (1995) behandlar detta exempel och tar upp att det exempelvis menas att pojkar har ett behov av att leka

11

våldslekar vilket de kvinnliga normerna hindrar. Om detta behov av att utagera våldsamheter inte tillfredställs ökar risken att pojkarna växer upp till aggressiva män.

Inom denna tanke hävdas också att de pojkar som inte är dominanta utan snarare är ”som flickorna”, alltså tysta, verkligen kommer i skymundan eftersom denna grupp inte ens diskuteras, till skillnad från de tysta flickorna (Svaleryd, 2002, s 65).

Om det är naturliga skillnader eller kulturella ”könsrollsmönster” eller genus som lägger grunden till behovet skiljer sig åt. När det gäller de tysta pojkarna verkar sällan någon diskussion om kön/genus föreligga och det är nog rimligast att tänka sig att individen ses före sitt kön utifrån detta perspektiv eftersom tysta och tillbakadragna pojkar sällan framhävs vare sig av dem som talar för ett biologistiskt eller kulturellt synsätt. När det gäller den kvinnliga dominansen i skolan och pojkarnas behov av manliga förebilder är det till viss del möjligt att tänka sig företrädare för olika synsätt men tyngdvikten ligger ofta på naturliga förklaringar som handlar om pojkars naturliga behov av t.ex. våldslekar.

3.1.1.3 Pojkar och flickor behöver egna utrymmen

Vissa resonemang hävdar vikten att fokusera på bägge könen. Både flickor och pojkar behöver leva upp till höga krav på social kompetens och tanken är att könssegregerad undervisning kan behövas för att denna träning ska falla väl ut. (Steenberg, 1997)

En annan synvinkel utgår från lärarna och de studier och erfarenheter som visar att flickor och pojkar behandlas olika av lärarna. Pojkar bemöts med kommandon medan flickorna får språkträning. Flickorna hjälper till och pojkarna får hjälp. För att personalen ska kunna bryta detta behöver de delvis träna sig i könssegregerade grupper (Tallberg Broman, 2002). Här kommer alltså behovet att handla om att lärarna behöver träning för att i förlängningen kunna behandla eleverna mer lika inom samundervisningen.

I Elfte steget – vägen dit (John, Sabljar, 2003) som är en metodbok för jämställdhetsarbete i skolan tas delade grupper upp utan problematisering. Motiveringen är att flickor och pojkar är bra på olika saker. Flickor kan behöva träna t.ex. fysik utan att jämföra sig med pojkarna och pojkarna kan behöva tränas språk utan att jämföra sig med flickorna.

12

3.1.2 Vad åstadkoms genom könssegregerad undervisning? /Vilka fördelar finns? De positiva effekter man hoppas på genom att använda sig av könssegregerad undervisning är att uppmuntra flickorna att ta för sig mer, och pojkarna kan uppmuntras till att bry sig om andra (Berg, 2000). Man hoppas att flickor på så sätt kan få större självförtroende (Steenberg, 1997). Att låta flickor träna sig i att tala, och låta pojkar träna sig i empati och att utrycka känslor har också som syfte att rusta barnen inför samhällets krav på social kompetens. Steenberg utrycker det som att flickor och pojkar behöver ”kompensatorisk träning” inom detta område (1997, s 62). Den önskade effekten är att detta ger mindre stressade pojkar och flickor med större självförtroende.

Utöver de sociala färdigheterna som man tänker sig att könssegregerad undervisning är en positiv miljö för att främja fokuseras det ibland på mer traditionella kunskapsområden, snarare än social förmåga och empatisk förmåga. Den könssegregerade undervisningens syfte blir då att flickor och pojkar får träna sig på de saker de är mindre bra på utan att jämföra sig med det bättre könet (John, Sabljar, 2003).

Ytterligare argument handlar särskilt om könssegregerad undervisning när det gäller undervisning i särskilt känsliga ämnen, t.ex. livskunskap eller sex- och samlevnadskunskap. Könssegregerad undervisning inom dessa teman ger eleverna en positiv miljö att dryfta svåra saker i och de får mod att pröva könsrollsöverskridande handlingar (Svaleryd, 2002).

3.1.3 Vilka nackdelar/risker finns?

Det finns några olika inriktningar på de risker som framhålls med särundervisning. En idé tar fasta på att skolan är en av de få miljöer i livet där människor faktiskt träffas regelbundet över könsrollsgränserna. Man menar alltså att flickor och pojkar, kvinnor och män är mer eller mindre segregerade i resten av livet. Barnen väljer ofta att leka könssegregerat, efter grundskolan sker en omfattande segregering i och med de fria valen till gymnasieskolans olika program och arbetsmarknaden är i stor utsträckning könssegregerad. (Tallberg Broman, 2002). Av denna anledning är det oerhört viktigt att grundskolan är integrerad. I anknytning till denna tanke finns idén att könssegregerad undervisning kanske verkar bra därför att den kan ha positiva effekter, framförallt för flickor, på kort sikt. Däremot är det något alla förlorar på längre sikt. Anledningen till

13

detta är att flickor och pojkar behöver tränas i att samspela och upptäcka att det trots allt är mer lika än olika (Sandquist, 1998).

En annan nackdel är av mer pragmatisk art: lärare vill inte jobba med pojkgrupperna eftersom de antas vara för stökiga (Steenberg, 1997).

En kritik som är en grundläggande kritik mot hela idén med särundervisning är att det motverkar själva syftet. Genom att dela upp pojkar och flickor understryker man skillnaderna och visar att kön är viktigt. Skolan förmedlar att pojkar och flickor har svårt att samarbeta och segmenterar synen på könen som olika. Enligt denna syn är flickor svaga och pojkarna bråkar (Berg, 2000). Ytterligare en aspekt av denna problematik handlar om att könssegregerad undervisningens tanke och syfte måste vara att den ger utrymme för ett alternativt handlande, en tanke som saboteras av lärarnas föreställning att ”pojkar måste få vara pojkar och flickor få vara flickor” (Svaleryd, s 62). Detta resonemang skulle dock i teorin vara möjligt att undvika genom att fastställa de förutsättningar som krävs för att könssegregerad undervisning ska fungera.

3.1.4 Förutsättningar för att könssegregerad undervisning ska vara positivt De förutsättningar som anses krävas för att särundervisning ska fungera som önskat handlar till stor del om hur pedagogerna presenterar den för eleverna samt hur lärarna bemöter eleverna när det gäller synen på könsroller och det andra könet. En förutsättning som kan krävas är att man normalt arbetar med flexibla gruppindelningar. Denna förutsättning kan kopplas till risken att könet framhävs som en viktig kategori. Om eleverna däremot är vana vid att arbeta i olika gruppindelningar minskar denna risk då själva den alternativa arbetsformen i sig inte är främmande. Man måste också vara tydlig i motiveringen gentemot eleverna. Målsättningen måste vara klart formulerad och man ska utvärdera efteråt (Steenberg, 1997).

När det gäller bemötandet av eleverna när det gäller könsroller är det viktigt att lärarna problematiserar könsrollerna. Det ska alltså inte bli tillfälle till att ”låta flickor vara flickor”. Om denna problematisering uteblir riskerar man att förstärka könsrollerna istället för att ifrågasätta dem (Svaleryd, 2002). Det får dock inte vara så att budskapet blir att tjejerna måste stärkas, detta förmedlar nämligen en syn på tjejer som sämre och svagare än pojkar. På detta område är det av stor vikt att välja sina ord val. Detta då retoriken och många budskap som når eleverna bär med sig traditionella föreställningar

14

om könen, även när det handlar om något som åsyftar jämställdhet; pojkar behövs inom vården, flickorna behöver teknik (ibid.).

3.2

Koppling till styrdokument

Skollagen slår fast att främjandet av jämställdhet är en av två särskilda omständigheter som skolans personal ska verka för. Att jämställdhet är eftersträvansvärt och bärare av ett självklart värde är tydligt även i läroplanen (Läroplan för det obligatoriska

skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94). Huruvida könssegregerad undervisning är en lämplig metod för att främja jämställdhet i skolan tar inga styrdokument ställning till. Könssegregerad undervisning behandlas överhuvudtaget inte i skollag eller läroplan. Däremot kan de syften som anförs för könssegregerad undervisning ha samma innehåll som delar av styrdokument. Under rubriken ”En likvärdig utbildning” (ibid.) framhålls att skolans undervisning kan behöva utformas olika för olika individer och att skolan har ett ”ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmågor och intressen oberoende av könstillhörighet.” (ibid., s 4) Att denna uppgift behandlas under den aktuella rubriken kan ge en fingervisning om att flickor och pojkar kan behöva olika undervisning, eventuellt könssegregerad undervisning. Förespråkare för könssegregerad undervisning kan också hämta inspiration från läroplanens riktlinje att läraren ska ”verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen” (ibid., s 13).

Sammanfattningsvis kan alltså konstateras att vissa av de behov som anses ligga som grund för könssegregerad undervisning är behov som framkommer i läroplanen, framförallt de flickorienterade behoven; att pojkarna dominerar i klassrummet. Svårare är att finna stöd för tanken att skolan behöver bli ”manligare” då detta behov, enligt min förståelse, står mer i förbindelse med efterlevandet av de traditionella könsmönster som skolan ska motverka.

15

4

_Metod

4.1

Textanalys

Den första analys som genomförts inom uppsatsen är en analys av de teorier jag funnit om könssegregerad undervisning. För att förenkla analysen av intervjuerna samt för att kunna presentera detta på ett överskådligt sätt har jag sammanfattat teoriavsnittet genom uppställning av argument utifrån några huvudkategorier. Detta resultat presenteras först i kapitel 5. Här har jag inte gjort något urval, alla argument jag funnit i litteraturen är representerade. Vid de tillfällen jag funnit snarlika argument har jag försökt hitta en formulering som överensstämmer med vad jag uppfattar som överensstämmande med de olika forskarnas intentioner.

4.2

Syftet med kvalitativa intervjuer

Anledningen till att jag väljer kvalitativ metod snarare än kvantitativ är att jag inte är intresserad av kvantifierbara svar. Mitt syfte är att undersöka lärares syn på och argument för respektive emot ett visst fenomen; könssegregerad undervisning. Jag vill komma fenomenet nära snarare än få reda på hur många som tycker si eller så. Dessutom vill jag inte ge några färdiga svar till respondenterna. Istället vill jag höra deras egna argument utan att från början ge dem ett antal olika valmöjligheter. Vid kvantitativ metod finns det också risk att frågorna eller svaren inte stämmer in på respondenternas uppfattning. Hade jag varit intresserade av hur många lärare som använt sig av könssegregerad undervisning, eller hur många lärare som ställer sig positiva respektive negativa till denna undervisningsform hade enkäter eller kvantitativa intervjuer varit ett väl motiverat metodval. I denna uppsats är jag däremot intresserad av de argument som anförs för eller emot könssegregerad undervisning, hos de verksamma, och då jag alltså inte undersöker något kvantitativt finner jag den kvalitativa intervjun som en mer lämplig metod.

16

4.3

Urval

I mitt sökande efter intervjupersoner utgick jag ifrån följande kriterier: Pedagogen skulle antingen ha arbetat med könssegregerad undervisning eller aktivt valt att låta bli. Jag kom i kontakt med möjliga intervjupersoner via kontakter på olika skolor. Först tänkte jag mig göra 5 intervjuer men då flera intervjupersoner tillhör samma arbetslag såg jag det som en fördel att ta in ytterligare några intervjupersoner. Att det slutligen blev sju beror på att det var så många som ställde upp. De sju pedagoger, varav sex är lärare och en är socialpedagog, med anknytning till undervisningen som intervjuas i studien är samtliga verksamma vid grundskolans senare år. Anledningen till detta är att jag vill arbeta med en skolform för att enbart ha en läroplan att förhålla mig till. Detta är primärt en fråga om avgränsning; att för min del endast arbeta med en läroplan. Att valet föll på grundskolans senare del beror på att det här förekommer könssegregerad undervisning i större utsträckning än i gymnasiet (Tallberg Broman m.fl., 2002). Detta upplevde jag även själv när jag sonderade inför uppsatsarbetet. Dessutom är klasserna i grundskolan i grunden relativt väl könsintegrerade medan gymnasieskolan klasser är könssegregerad i större utsträckning.

Skolpedagogerna har kontaktats via kontakter på respektive skolor och efter uppvisat intresse har jag kontaktat dem via mail för att komma överens om tid och plats. Efter etiska övervägande (se 4.5) har jag beslutat mig för att undvika direkta citat. Med anledning av detta, samt att den kvalitativa metoden inte möjliggör några generella slutsatser ser jag det som oviktigt att beskriva intervjupersonerna ytterligare.

4.4

Utformning av intervjuerna

Intervjuerna är relativt icke-standardiserade till sin utformning. Med detta menar jag att frågorna delvis skiljer sig åt mellan intervjuerna. Viss form av standardisering finns dock då vissa huvudfrågor kommer att ställas till samtliga respondenter. Detta beror delvis på att jag är oerfaren som intervjuare. Däremot kommer följdfrågorna att skilja sig åt beroende på respondentens svar.

Det finns olika synsätt gällande huruvida kvalitativa intervjuer till sin natur är helt ostrukturerade. Vissa har detta som utgångspunkt (Starrin & Renck, 1996) medan andra ser en möjlighet att använda sig av halvstrukturerade intervjuer (Kvale, 1997). Möjligen beror denna diskrepans på vad man lägger i begreppet strukturerade; menar man med

17

strukturerad att det finns fasta svarsalternativ eller menar man att intervjun ska hålla sig till ett visst tema? När jag ser mina intervjuer som strukturerade åsyftar jag det senare. Intervjuerna är alltså strukturerade i den meningen att intervjuerna handlar om just könssegregerad undervisning och inget annat. Intervjun ska alltså hålla sig kring ett avgränsat tema (Trost, 2005). Däremot är de ostrukturerade i den meningen att det inte finns några fasta svarsalternativ. Detta val av nivå på standardisering och strukturering är den vanliga då det gäller kvalitativa intervjuer (ibid.).

Intervjuguiden (återfinns som bilaga) består således av generella frågor på temat könssegregerad undervisning. Målet med intervjuerna är att dessa frågor ska få svar. I vilken ordning detta sker kan dock skilja sig från intervju till intervju, beroende på hur intervjupersonerna tolkar frågorna, hur de svarar och därmed vilka följdfrågor som är lämpliga (ibid., samt Starrin & Renck, 1996). I de fall man väljer standardiserade frågor bör dessa enligt Ejvegård (2003) alltid ställas i samma följd. Detta därför att ”tidigare frågor och svar kan […] påverka senare svar” (Ejvegård, 2003, s 52). I intervjuerna inom ramen för denna uppsats kan frågorna utifrån intervjuguiden komma att formuleras på samma sätt vid olika intervjuer men då jag inte betraktar frågorna som delar i ett standardiserat frågeformulär kommer detta inte att ske av någon särskild princip utan i förekommande fall av slump.

Intervjuerna genomförs med hjälp av bandspelare efter tillåtelse av de intervjuade. Sex av sju intervjupersoner accepterade att intervjun bandades. Anledningen till att jag ville banda intervjuerna var att jag är ovan som intervjuare och vill tillåtas koncentrera mig på att förstå och ställa konstruktiva frågor istället för att anteckna svar. Intervjuerna genomfördes i intervjupersonernas klassrum eller närliggande grupprum. Detta medförde att miljön var någorlunda lugn och tyst samt att vi inte riskerade att bli störda. Den intervju jag inte hade möjlighet att banda blev troligtvis lidande då jag under intervjuns gång var tvungen att anteckna mycket.

4.5

Efterarbetet

Intervjuerna transkriberas i sin helhet, med undantag för längre utsvävningar som berör helt andra ämnen. I linje med Trost har de intervjuade inte erbjudits genomläsning och synpunkter på utskriften (2005). Förvisso kan det uppstå situationer där jag som intervjuare missförstår vad intervjupersonen menat. Detta torde dock framförallt framkomma i själva tolkningen och inte i utskriften av intervjun vilket leder till frågan

18

om intervjupersonen bör läsa tolkningen och få komma med synpunkter. Återigen följer jag Trost och vill framhålla att det är jag som ska genomföra tolkningen (ibid.) och att det är min uppgift att underbygga mina tolkningar på ett vetenskapligt sätt. För att undvika risken att jag vid transkriptionen har svårt att förstå vad som sägs har jag valt att genomföra intervjuerna på en avskild plats på intervjupersonens arbetsplats, gärna i vederbörandes klassrum. Här är vi i stor utsträckning fria från avbrott som telefonsamtal samt från störande ljud som kan uppkomma på t.ex. kaféer. Jag är även noga med att fråga om jag inte förstår vad personen menar, under själva intervjun.

Kvale menar, enligt Trost, att analysen gärna får påbörjas under själva intervjun, eventuellt tillsammans med intervjupersonen (Trost, 2005). Andra menar att analysen med fördel genomförs omedelbart efter var avslutad intervju (Starrin & Renck, 1996) medan åter andra ser det som idealt att analysen genomförs när intervjuaren fått ”en smula distans” (Trost, 2005, s 127). Då jag är oerfaren i rollen som intervjuare har jag snarast efter varje intervju gjort vissa minnesanteckningar om jag upplever att jag registrerat något som inte tas upp på bandet. Även utskriften är gjord i nära anslutning till själva intervjun, detta för att få så god hjälp som möjligt av minnet vid eventuella otydligheter. Däremot har analysen genomförts i ett lite senare skede. Detta med anledning av vad Trost påpekar.

4.6

Etik

Intervjupersonerna blev i början av intervjun informeras om intervjuns syfte. Jag informerade även om att allt som sägs är konfidentiellt. I detta avseende är det viktigt att tänka på att andra faktorer än exempelvis namn, arbetsplats etc. kan riskera utelämnandet av intervjupersonen. Exempelvis kan direkta citat avslöja en person då familjemedlemmar eller arbetskamrater kan känna igen sättet att uttrycka sig (se Trost, 2005). Då citat är av stor hjälp för att ge stöd åt analys och slutsatser, och då dessa citat kan tänkas avslöja identiteten, kommer dessa att ändras något. Detta kommer självfallet att framgå i redovisningen. Ett avgörande skäl för detta val är att jämställdhetsarbete ofta är ett väldigt känsligt ämne som kan skapa konflikter i ett arbetslag (Utvärdering av

lokala jämställdhetsprojekt inom JÄMSAM:s nätverk, 1997). Ytterligare en anledning är att det kan upplevas som obehagligt att ta del av sina egna yttranden som direkta citat, om intervjupersonen exempelvis använder sig av många utfyllnadsord som ”typ” (ibid.). Etiken handlar alltså inte enbart om anonymitet utan även om hur intervjupersonerna

19

upplever processen och resultatet. I samband med detta kan det vara värt att nämnas att utformningen på och typen av frågor kan vara av etiskt intresse. Därför kommer jag att undvika provocerande (ibid.) eller ledande (Ejvegård, 2003) frågor vilka kan få intervjupersonen att känna obehag. Min strävan är att ställa enkla och raka frågor som hjälper intervjupersonen att svara ärligt och tydligt.

4.7

Objektivitet

Som jag skrev inledningsvis har jag själv vissa ideologiska ståndpunkter i frågan om kvinnor och män samt relationen dem emellan. I relation till intervjupersonerna och intervjusituationen är det därför viktigt att hålla denna subjektivitet i minnet, när det gäller frågornas utformning, tonfall, kroppsspråk och andra aspekter som kan få intervjupersoner att känna sig trängda eller obehagliga till mods. Dessa ideologiska ståndpunkter kommer naturligtvis att påverka mina egna slutsatser och min ambition är att vara tydlig när jag upplever att ideologin är relevant för analys, diskussion och slutsats. Denna ”problematik”, som det gärna refereras till då ett dominerande ideal rörande forskning är neutralitet och objektivitet, är dock i princip en självklarhet inom kvalitativ forskning. Widerberg (2002, s 26) formulerar det som att ”All förståelse förutsätter eller bygger på någon typ av förförståelse, dvs. de ’glasögon’ – den referensram, teori eller liknande genom vilka vi betraktar ett fenomen.” Enligt Widerberg är det viktiga att forskaren redogör för dessa förförståelser och grundantaganden. Det finns dock invändningar mot att den kvalitativa forskningen är oförmögen att nå objektivitet. För det första: vad menas med objektivitet? Kvale skriver: ”Eftersom det finns så många skiftande föreställningar om objektivitet, kan den kvalitativa intervjun inte objektivt karakteriseras som vare sig en objektiv eller subjektiv metod.” (1997, s 64f) När det gäller själva intervjuerna kan kvalitativ forskning exempelvis tänkas uppnå ”dialogisk intersubjektivitet” (Kvale, 1997, s 65) som innebär att de forskare som undersöker ett visst fenomen, genom rationella samtal kan uppnå viss enighet. Denna form av intersubjektivitet är svår att mäta inom ramen för en skriven uppsats. Kvalitativa intervjuer kan även nå viss mått av objektivitet förstått som ”aritmetisk intersubjektivitet” (Kvale, 1997, s 65); att olika intervjuer som följer liknande procedurer får fram likartade intervjuresultat. Enligt Ejvegårds (2003, s 19) något mer förenklade syn på objektivitet kan man sträva efter objektivitet genom att

20

”återge[r] ståndpunkter från alla viktiga håll” samt att vara tydlig när man i sin diskussion tolkar ett material utifrån egna åsikter.

Hur mina egna åsikter och ”glasögon” är delaktiga i tolkning och analys är självklart viktiga även i relation till validiteten i uppsatsen. Inom ramen för detta följer jag Widerbergs (2002) uppmaning om redogörelse för de egna förförståelserna.

4.8

Validitet

När det gäller validitet och kvalitativ metod finns vissa problem. Användningen av begreppet kommer nämligen från kvantitativ metod och en direktöverföring är inte möjlig. Däremot kan andra trovärdighetsaspekter vara aktuella vad gäller kvalitativ metod.

Validiteten är till viss del kopplad till somliga av de etiska ställningstagandena som redogjorts för ovan. När det gäller validitet och kvalitativ forskning är det centralt att visa att analyserna är rimliga (Trost, 2005). Detta kan exempelvis ske genom att man för den diskussion om vilka typer av frågor som är rimliga (ibid.). Som ovan nämnt tar jag avstånd från att använda mig av provocerande frågor eller, vilket kanske är än mer relevant då validiteten diskuteras, ledande frågor. Om det inte vore för det etiskt problematiska i att redogöra i detalj för intervjun (genom att ta med delar av utskriften) genom användning av direkta citat, kunde detta vara ett sätt att visa att exempelvis ledande frågor inte använts.

Det kan vara på sin plats att konstatera att det p.g.a. den kvalitativa forskningens utformning, inte är rimligt att dra några systematiska generaliseringar till en större population (Svensson, 1996). Validitet angående föreliggande undersökning handlar istället, som jag ser det, om vad Kvale, enligt Svensson, kallar ”pragmatisk validitet” (Svensson, 1996, s 211) och som åsyftar att författaren övertygar läsaren om att analysen är trovärdig. I denna uppsats tänker jag mig att det innebär att metoden och de val som sker inom metodavsnittet är väl motiverade, att analysmetoden beskrivs och motiveras, att de teoretiska kategorierna utifrån kapitlet om olika syner på könssegregerad undervisning är rimliga samt att själva analysen och den efterföljande diskussionen består av väl grundade slutsatser.

21

4.9

Analysmetod

Analysen av materialet görs med hjälp av meningskategorisering (Kvale, 1997). Här tolkas innehållet i resultatet i relation till särskilda kategorier. Enligt Kvale kan dessa kategorier bestämmas på förhand eller tillkomma under analysens gång. I föreliggande analys har de olika argumenten i stycke 3.1.1 - 3.1.4 kategoriserats och fungerar som underlag för analysen. Dessa kategorier kan dock förändras under analysens gång om detta framstår som behjälpligt för analysens kvalité. Denna förändring sker under den process som Svenning (2000) kallar för ”öppen kodning”; när det gäller kvalitativa material bör forskaren vid en första genomläsning av materialet söka efter mönster. Dessa mönster ligger således till grund för kategorierna. Här föreligger ett problem för min del. Eftersom jag har på förhand gått igenom litteratur och skapat kategorier utifrån denna, blir en verkligt öppen kodning problematisk. Detta framstår dock för mig som svårt att undvika då man vid kvalitativ forskning bör vara väl insatt i det ämne man avser undersöka. Jag finner det osannolikt att en väl insatt forskare kan lämna denna information därhän vid en första genomläsning av sitt material. Som jag tänker mig föreliggande analys kommer jag att arbeta utifrån följande premisser:

Resultatet av litteraturinläsningen kategoriseras och struktureras alltså utifrån stycke 3.1.1 – 3.1.4. Dessa kategorier kommer självklart att finnas i bakhuvudet under genomläsningen av intervjumaterialet. Här kommer dock en slags semiöppen kodning att ske. Kanske framkommer argument som inte finns med i kategoriseringen utifrån litteraturen, detta är inget bakslag, snarare tvärtom. Eventuellt kommer helt nya kategorier att skapas efter denna semiöppna kodningen. Dessa kommer självfallet att finnas med i analysen, parallellt med de ursprungliga kategorier som, om så sker, korresponderar mot de kategorier som framkommer i den semiöppna kodningen.

Syftet med att genomföra analysen på detta sätt är att den ger en överskådlig bild av materialet. På så sätt underlättas jämförelsen mellan intervjumaterialet och litteraturmaterialet, vilket är ett av mina syften. Genom att konstruera enkla kategorier kan också de första syftena; att undersöka vilka argument för respektive mot könssegregerad undervisning lärarna har, samt vilka förutsättningar lärarna menar krävs för att könssegregerad undervisning ska ge goda resultat, besvaras på ett lättöverskådligt och tydligt vis.

22

5

_Analys

Inom detta kapitel kommer först en redogörelse för de olika analyskategorierna att ske. Kategorierna som vaskats fram ur litteraturgenomläsningen presenteras först och därefter presenteras de kategorier som framkommit ur den semiöppna kodningen av materialet. Efter detta följer en diskussion om hur dessa olika kategorisjok korresponderar mot varandra.

5.1

Litteraturens kategorier

5.1.1 Könssegregerad undervisning behövs därför att… A. _{...flickorna diskrimineras och behöver eget utrymme}

a. _{Pojkar tar stor plats och dominerar i klassrummet.} b. _{Flickorna är tysta.}

c. _{Lärare tenderar att ge mer uppmärksamhet åt pojkar.}

i. _{Om läraren själv försöker vända detta resulterar det i att pojkarna blir} stökiga.

B. …pojkarna diskrimineras och behöver eget utrymme

a. Pojkarnas behov av manliga förebilder kan inte tillgodoses av den kvinnliga skolmiljön

b. Pojkarna har behov av aktiviteter, såsom våldslekar, som inte tolereras av kvinnorna.

c. De tysta pojkarna, som inte passar in i stereotypen, är de riktiga förlorarna.

C. …pojkar och flickor behöver egna utrymmen

a. Samhället ställer höga krav på social kompetens. i. Flickor behöver träna sig på att ta plats ii. Pojkar behöver träna sin empatiska förmåga.

23

b. _{Lärarna förmår inte att behandla flickor och pojkar lika. Lärarna behöver träna} på detta i könssegregerade grupper för att bryta mönster.

c. _{Pojkar och flickor är bra på olika saker och behöver träna ostört av varandra.}

5.1.2 Fördelar med könssegregerad undervisning A. Flickor kan uppmuntras att ta för sig mer.

B. Pojkar kan uppmuntras att bry sig om andra. C. Flickor får större självförtroende.

D. _{Barnen blir bättre rustade att möta samhällets krav på social kompetens.} E. _{Pojkarna blir mindre stressade.}

F. _{Flickor och pojkar kan träna sig ostört inom de ämnen de generellt sätt är svagare i.} G. _{Inom känsliga ämnen, som livskunskap, ger könssegregerad undervisning barnen en}

miljö där de kan tala om svåra saker samt pröva på könsrollsöverskridande handlingar.

5.1.3 Nackdelar med könssegregerad undervisning

A. Eftersom övriga livet är könssegregerat har skolan en viktig funktion som mötesplats mellan pojkar och flickor.

B. _{Flickor kanske på kort sikt tjänar på könssegregerad undervisning men på lång sikt} förlorar alla på det då flickor och pojkar behöver träna sig på samspel.

C. _{Lärare vill inte jobba med pojkgrupper.} D. _{Man motverkar själva syftet.}

a) _{Man understryker att kön är viktigt.}

b) _{Man förmedlar en syn om att pojkar och flickor har svårt att samarbeta.} c) _{Man förmedlar en syn om att flickor är svaga/tysta och pojkar starka/bråkiga.}

5.1.4 Förutsättningar för att könssegregerad undervisning ska vara positivt A. Att läraren presenterar syftet med könssegregeringen.

B. Att lärarna problematiserar könsrollerna.

C. _{Att lärarna är försiktiga med sitt språkbruk och inte förmedlar budskapet att} flickorna behöver stärkas.

24

D. _{Att klassen är van vid att arbeta med flexibla gruppindelningar.} E. _{Målsättningen ska vara tydligt formulerad och utvärdering ska ske.}

5.2

Intervjueresultatets kategorier

Till att börja med bör nämnas att det framkom väldigt få kategorier vid genomarbetningen av intervjuutskrifterna som inte redan fanns representerade i litteraturens kategorier. Dessutom fanns få av litteraturens kategorier representerade, intervjuresultatet gav alltså ett ganska begränsat utbud av argument. Mitt val av användandet av semiöppen kodning kan självklart ha påverkat detta, jag ser ändå denna typ av metod som den mest lämpliga för denna studie. De olika pedagogerna använde ofta samma argument eller varierade mellan ett par olika. Därför väljer jag att i följande avsnitt utgå ifrån samma upplägg som inom avsnitt 5.1 och kommentera dessa argument med utgångspunkt från intervjuresultatet. Där nya kategorier framkommer kommer detta att markeras och diskuteras. I följande avsnitt kommer IP att stå som förkortning för Intervjuperson/-er/-na.

5.2.1 Könssegregerad undervisning behövs därför att…

Flera av IP menade att könssegregerad undervisning behövs, eller åtminstone kan vara positivt. Även de som var delvis negativa hade exempel på situationer när det finns goda skäl att dela klassen i pojk- och flickgrupper. Några av IP använde argumenten A:a, b, c (i 5.1.1 ovan) men ingen använde A:c:i. Alltså var det vanliga argumentet det som troligtvis är det traditionella argumentet för att dela klassen på detta vis, nämligen att pojkarna tar mycket utrymme, flickorna är tysta och lärarens uppmärksamhet riktas i stor utsträckning mot pojkarna. Nästan samtliga IP kommenterade dock denna idé att pojkarna dominerar och menade att de inte riktigt upplevde verkligheten på det sätt som litteraturen ofta framställer den. Flera av dem påpekade att ungefär ”vi har många tjejer som är framåt”. Dock resonerade de ofta som så att det nog är rimligt att tänka sig att pojkar generellt sett tar mer plats men att det inte är riktigt så allvarligt som det ibland beskrivs. Intressant här är att IP:s upplevelser stämmer väl överens med ny forskning som menar just att det har skett en förändring i klassrummen. Denna förändring tar sig uttryck i att pojkars och flickors beteendemönster är mer varierat än tidigare exempelvis i form av att flickor har blivit mer synliga (Hur är det ställt? Tack ojämnt!, 2003).

25

Syftena som framfördes eller antogs fungera som argument för särundervisning var allena att det var för att lyfta eller stärka flickorna. Det handlade om flickors självförtroende och mod att tala i grupp. I nästan alla intervjuer handlade det framförallt om att dela upp klassen när det handlar om ”känsliga” eller ”intima” frågor som sex- och samlevnad eller kroppens utveckling. Flera IP framhöll att det bästa vore om dessa diskussioner kunde ske i blandade grupper så att pojkar kan lära sig om t.ex. mens, och flickor kan lära sig om pojkar men att verkligheten ser ut som så att dessa diskussioner inte kommer upp och att eleverna inte vågar prata om dessa saker inför varandra. Det är alltså en pragmatisk hållning.

Argument som att flickorna inte vågade prata om detta inför pojkarna var vanligt och som en sidokommentar konstaterades ibland att detta även gällde pojkarna. Diskussionen om pojkarna kom dock nästan alltid i andra hand; ”detta gäller ju pojkarna också”, ”problemet ligger inte bara hos flickorna”.

5.2.2 Fördelar med könssegregerad undervisning

I relation till diskussionen om varför könssegregerad undervisning behövs var de fördelar som framfördes fokuserade på flickorna och dessas självförtroende, alltså 5.1.2 C (ovan). Nästan alla IP menade vidare att det var i känsliga ämnen, som livskunskap, som detta var relevant och inte i andra ämnen, alltså 5.1.2 G. Här kommenterade flera att deras syfte då var att dekonstruera könsroller och fördomar om det andra könet. Någon menade att det nog kunde vara bra att göra det i andra ämnen också men hade inte själva testat detta, en annan använde det i andra ämnen. Flickornas självbild och förmåga att ta för sig är alltså den huvudsakliga fördelen med undervisningen parallellt med att flickorna (och pojkarna) behöver få prata om känsliga saker utan det andra könet närvarande. Flickorna upptäcktes ha ett behov av att ”få prata av sig”, få en ”fristad”. I anslutning till diskussionen om flickorna kommenterades även här återigen att även pojkarna behövde viss träning i att ”stå tillbaka”, dock inga argument som handlade mer ingående om pojkarnas behov av att träna empati etc.

5.2.3 Nackdelar med könssegregerad undervisning

Två huvudsakliga argument framkom ur intervjuerna avseende nackdelarna med att dela klasser i pojk- och flickgrupper. Det ena argumentet handlar om resurser, att skolan helt

26

enkelt inte har utrymme för att dela klasser på detta sätt. En IP lät den andra gruppen arbeta fritt för sig själva men detta gav problem i form av att pojkarna hade svårt att hantera denna frihet. Det andra huvudsakliga argumentet, som många men inte alla IP framförde, var att man förstärker könsskillnaderna, alltså 5.1.3 D:a och till viss del 5.1.3. D:b. Man befäster ”stereotyper” och stärker idén att ”flickor är som flickor är och pojkar är som pojkar är”. Att arbetet lätt blir heteronormativt kom också upp, särskilt då det gäller ämnet sex- och samlevnad.

Några IP framförde dessutom argument i linje med 5.1.3.B, alltså att pojkar och flickor behöver träna sig på de sammanhang som det övriga livet innebär. Detta behöver då tränas i det ”normala” sammanhanget, alltså i blandade grupper. Däremot var det knappt någon, möjligen någon lite trevande, som påpekade att flickor och pojkar ofta är segregerade i övrigt, alltså 5.1.3. A, att skolan har en funktion som integrerare. Snarare menades att samhället i övrigt är blandat och att det sammanhanget är det ”naturliga”.

I anslutning till denna kategoriavdelning, och argumentet att flickor och pojkar behöver träna sig i den blandade gruppen kan nämnas ett argument som byggde på att könssegregerad undervisning i princip inte behövs, eller är positivt, eftersom arbetet att lyfta eller stärka tjejerna görs bäst i blandade grupper. Läraren ska alltså aktivt motverka pojkarnas dominans exempelvis genom att ge varannan fråga till en pojke och varannan till en flicka.

Ett argument som i litteraturen används för att framhäva vikten av könssegregerad undervisning är att även tysta pojkar ska kunna synas. Samma argument används dock av en IP som ett argument mot särundervisning. IP menar att dessa pojkar riskerar att ”försvinna helt” i en pojkgrupp.

Som ett slags motargument kan också nämnas att flera IP upplevt att deras reaktion vid tanken på könssegregerad undervisning varit att det är gammalmodigt och ”ett steg tillbaka”.

5.2.4 Förutsättningar för att könssegregerad undervisning ska vara positivt Många IP framhöll att en grundläggande förutsättning är att det finns resurser och att denna förutsättning inte är reell i skolan idag. Detta kan alltså sägas vara en ny kategori. Denna kategori är dock vad man skulle kunna kalla fri från ideologi, det är alltså en rent praktisk fråga. Man kan även tänka sig att författare och forskare ser detta som en grundläggande förutsättning och något som inte behöver diskuteras i relation till synen

27

på kön samt arbetet för jämställdhet. Några diskuterade också att det var viktigt att syftet var att dekonstruera könsrollerna och ”sticka hål på myter” om pojkar och flickor, alltså 5.1.4.B. Även 5.1.4.C, alltså att det är viktigt att lärarna är försiktiga med sitt språkbruk, och t.ex. hellre pratar om ”partner” än pojk-/flickvän lyftes fram av en lärare, men detta var även i stor utsträckning av relevans för undervisning i blandade grupper. Däremot var det ingen som framförde något av de övriga argumenten som fanns representerade i litteraturen, exempelvis att detta syfte skulle presenteras för eleverna, eller att det skulle ske en utvärdering. Tvärtemot menade en IP att eleverna i denna ålder inte är mogna nog att ta till sig en sådan diskussion och att ett tydligt förklarande av syftet kan ha motsatt effekt; att segmentera könsrollerna.

5.3

Sammanfattning

Avslutningsvis kan vi konstatera att det vanligaste argumentet för varför könssegregerad undervisning behövs är att det är för flickornas skull. Pojkarnas behov eller bägge könens behov framförs inte i intervjuerna även om pojkarnas behov ibland fylls i efter diskussionen om flickornas behov. Detta resultat är relativt likt de argument som framkommer i litteraturen, även här ligger fokus på flickorna.

När det gäller fördelarna med könssegregerad undervisning är det återigen flickorna som är i fokus, och framförallt handlar det om att våga tala om känsliga ämnen. Dock kom även flickornas ökade självförtroende upp som en möjlig positiv effekt. Även detta liknar alltså litteraturens argument.

Argumentet att det gör barnen bättre rustade för samhällets krav på t.ex. social kompetens, som framkommer i litteraturen, fungerar hos IP snarare som ett argument mot särundervisning.

Angående nackdelar framkommer alltså argumentet att barn behöver träning i blandade grupper för att kunna träna sig på samspel. Även att man snarare riskerar att förstärka könsrollerna är ett vanligt argument som framförs mot särundervisning.

Med avseende på förutsättningar som är viktiga för att särundervisning ska ge goda resultat poängteras vid några intervjuer att det inte finns resurser för att genomföra dessa gruppindelningar eftersom det inte finns tillräckligt med lärare och lokaler. Detta är alltså snarare en förutsättning för att dela klasser överhuvudtaget. Ett annat argument är just att man måste arbeta för att bryta ned könsrollerna, att ”sticka hål på myterna”

28

och en IP framförde vikten av att som pedagog iaktta sitt språkbruk för att inte använda könsstereotypa ord eller exempel.

Generellt sett kan vi avsluta sammanfattningen med att intervjuerna gav rätt få argument, jämfört med litteraturen. Gällande denna slutsats är det relevant att gå tillbaka till den metod som användes vid analysen, vad jag kallar semiöppen kodning (se 3.8). Detta innebär att jag som forskare har med mig förutbestämda kategorier då jag påbörjar analysen vilket riskerar att jag missar andra möjliga kategorier.

29

6

_{Avslutande diskussion}

När det gäller frågan om synen på könen som lika eller olika är en rimlig slutsats efter genomförda intervjuer att i princip samtliga IP verkar ha en grundinställning som är i linje med likhetstanken, alltså att pojkar och flickor i grunden är lika men uppfostras att bli olika. Detta sägs dock sällan uttryckligt men jag upplever att detta ofta finns med som ett grundantagande. Exempelvis nämndes att flickorna i början av högstadiet ofta är sportintresserade man att något ”sedan händer” och i 9:an är det bara pojkarna som spelar bollsporter. Genom diskussion i delade grupper vill pedagogen förändra detta och få flickorna att känna att det ungefär ”är OK att vara pojkflicka”.

Några IP var i grunden negativa till könssegregerad uppdelning och flera menade att de upplevde det som gammalmodigt eller omodernt. Dock hade de upplevt att det fanns ett behov hos främst flickorna, som diskuterats ovan, och denna inställning kan kanske i sin helhet illustreras med citatet ”någonstans får man ju som pedagog se hur verkligheten ser ut och jobba utifrån det”.

Det är intressant att notera att flera av IP hänvisar till sin egen utbildning och den litteratur som där angavs och som handlade om exempelvis den dominans pojkarna står för i skolan. Många av dem menade att deras verklighetsbild inte riktigt stämmer med denna litteratur; i de egna klasserna finns många tjejer som tar för sig. Detta är självklart en risk när man i litteratur och forskning generaliserar, något som dock är en självklarhet när det handlar om mer omfattande studier. Jag ser det som något problematiskt att pedagoger upplever en motsättning mellan dessa studier och deras egen verklighetsbild. Det kan öka risken att pedagogerna slår ifrån sig ny forskning istället för att ta till sig den i sin egen undervisning. Extra allvarligt är det självklart med tanke på att forskning från 1990-talet vill revidera den förra bilden, som IP hänvisar till, och istället presentera en klassrumsbild där beteendet hos såväl flickor som pojkar är mer varierat. Flera av personerna som intervjuats har kommit ut på arbetsmarknaden under de senaste 5-10 åren. Om dessa pedagoger varit bättre uppdaterade på aktuell forskning hade deras egen verklighetsbild kanske stämt bättre överens med forskarsamhällets, vilket även skulle kunna öka det generella intresset för pedagogisk forskning och förändringsarbete. Vad detta möjligen talar för är alltså att verksamma