Estetiska uttrycksformer i förskola och förskoleklass: Pedagogers uppfattningar om bild, drama, musik och rörelse

Uppsala Universitet Rapport 2011VT4830 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier

Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde 15 HP

Estetiska uttrycksformer i förskola och förskoleklass

Pedagogers uppfattningar om bild, drama, musik och rörelse

Författare Handledare

”Det är synnerligen viktigt att vi känner igen och vårdar alla olika former av den

mänskliga intelligensen och alla olika kombinationer av intelligenser. Vi är alla olika

huvudsakligen på grund av att vi har olika kombinationer av intelligenser. Om vi inser

detta tror jag att vi har en rimlig möjlighet att tackla de många problem vi möter i livet

på ändamålsenligt sätt”

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskolelärare i förskolan och i förskoleklassen ser och reflekterar på sitt arbete med estetiska uttrycksformer och i vilket syfte de använder dessa i sina verksamheter. Genom tio intervjuer med förskolelärare i förskolan och i förskoleklassen har vi försökt att synliggöra deras tankar, uppfattningar och erfarenheter med arbetet med de estetiska uttrycksformerna. Litteraturen som vi har använt oss av har handlat om estetikens framväxt, estetik som begrepp, teorier och tidigare forskning som berört vårt ämne.

Några slutresultat som vi har kommit fram till är att många av pedagogerna som vi har intervjuat har använt sig av estetiska uttrycksformer mer medvetet som en metod för att lära barn andra färdigheter än att utveckla de enskilda estetiska uttrycksformerna. Vi har även sett att pedagogerna i förskolan och förskoleklassen tycker olika vad gäller möjligheter och hinder i arbetet med de estetiska uttrycksformerna. Det personliga intresset har även ofta varit avgörande när pedagogerna arbetat med de estetiska uttrycksformerna. Nästan alla pedagoger har uttryckt att ett av deras syften med arbetet med dessa uttrycksformer är att barnen ska ha roligt.

Innehållsförteckning

Inledning ... 6

Bakgrund ... 7

En historisk tillbakablick på den estetiska verksamheten i förskolan ... 7

Estetiska uttrycksformer i styrdokumenten Lpfö98 och Lpo94 ... 9

Teoretiska utgångspunkter... 10

Definition på begreppet estetik ... 10

Vår syn på begreppet estetik och estetiska uttrycksformer ... 11

Fantasi och skapande ... 12

Reggio Emilia... 12 Problemformulering ... 15 Tidigare forskning ... 16 Syfte ... 19 Frågeställningar ... 19 Metod ... 20 Urval ... 20 Presentation av intervjupersonerna ... 20 Förskolelärare i förskolan ... 21 Förskolelärare i förskoleklassen ... 22 Datainsamlingsmetod ... 23 Procedur... 24

Reliabilitet och validitet ... 25

Generaliserbarhet ... 25

Forskningsetiska överväganden ... 25

Resultat ... 27

Resultat delstudie I – Zahra Al-shakarchi (förskola) ... 27

Diskussion ... 36

Frågeställningar ... 36

Tema 1. Pedagogernas syfte i arbetet med de estetiska uttrycksformerna . 36 Tema 2. Pedagogernas arbete och reflektioner med de estetiska uttrycksformerna ... 37

Tema 3. Integrering av de estetiska uttrycksformerna ... 38

Tema 4. Möjligheter och hinder i arbetet med de estetiska uttrycksformerna ... 38

Tema 5. Estetiska uttrycksformer i styrdokumenten ... 39

Slutdiskussion... 40

Förslag till vidare forskning... 41

Referenslista ... 42

Elektroniska referenser ... 43

Bilagor ... 45

Bilaga 1... 45

Inledning

Vårt arbete handlar om de estetiska uttrycksformerna i förskolan och förskoleklassen. Vi har under lärarutbildningen läst kursen Pedagogiskt arbete med yngre barn B och en av oss har även läst kursen Musiskt – estetiskt arbete med yngre barn, dessa kurser har bidragit till att vi har fått ett ökat intresse för de estetiska uttrycksformerna. Under vår studietid har vi även haft verksamhetsförlagd utbildning under olika perioder där vi har fått tagit del av olika uttryck för kunskap. Under den verksamhetsförlagda utbildningen har vi upplevt att pedagogernas arbetssätt ser olika ut och att pedagogerna arbetar väldigt olika med de estetiska uttrycksformerna. Detta har fångat vårt intresse till att undersöka hur pedagoger ser och reflekterar på sitt arbete med de estetiska uttrycksformerna och i vilket syfte de använder dessa i sin verksamhet.

Begreppet estetisk fostran som kom att ta fart i början av 1900-talet byggde på att barn skulle uppleva olika uttryck genom lek och spel, kreativitet, rytm, fantasi, fest och liknande skriver Paulsen (1996, s. 12). Dessa delar är en stor del av förskolan och förskoleklassens traditioner. Genom de estetiska uttrycksformerna ska barn få möjlighet att uttrycka det som är inre tankar och känslor, samt att barnen ska få skapa nya erfarenheter (Pramling, Samuelsson m.fl. 2008 s. 17).

I styrdokumenten Lpfö98 och Lpo94 kan vi läsa att pedagoger har som uppdrag att använda de estetiska uttrycksformerna så som bild, drama, musik och rörelse i sina verksamheter för att barnen ska få uppleva olika uttryck för kunskap och utveckling (Utbildningsdepartementet, 2006).

Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer så som bild, sång, musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande (Lpfö98, s. 6-7).

Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskap. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet (Lpo94, s. 7).

Detta är två citat som visar tydligt på hur pedagoger i förskolan och förskoleklassen har som uppgift att arbeta med estetiska uttrycksformer i sin verksamhet.

Vi önskar att denna studie ska bidra med att utveckla och synliggöra tankar kring hur dessa pedagoger arbetar med de estetiska uttrycksformerna i förskolan och förskoleklassen, då vi kommer att jämföra dessa resultat emot varandra.

Bakgrund

En historisk tillbakablick på den estetiska verksamheten i förskolan

Nedan följer en historisk tillbakablick på estetikens väg in i förskolorna. Detta benämns endast vid förskolor pga. att förskoleklassen enbart har existerats sedan 1998, innan dess kallades det 6-års verksamhet. Verksamhet kom in i skolans lokaler 1991 från att ha varit en del av förskolan.

Begreppet estetik infördes under 1700-talet, men dess för innan under antikens tid talade man om det sköna och konsten som ett sätt att uppfostras (Sundin, 2003 s. 35). Själva ordet kommer ifrån grekiskan och betyder ”den kunskap som man får genom sinnena”, ordet är alltså inte enbart förknippat med konsten utan med alla sinnen.

Begreppet estetik präglades år 1735 av Alexander Gottlieb Baumgartens (1714-1762) som benämnde estetiken för sinnlig kunskap. Han räknas som estetikens grundläggare i Tyskland genom sitt arbete Aesthetica (1750) (Sundin, 2003 s. 39). Estetiken blev från att tidigare ha varit synonymt med perception till att bli en del av filosofin och förknippas med läran om det sköna med andra ord den goda sinneserfarenheten (Pramling, 2008 s. 14). Estetiken skulle vara den vetenskap som utforskade den kunskap som bygger på sinnesförnimmelser. Baumgartens föreställning om konsten var att den är något som tillfaller känslornas och det intellektuellas förmågor (Grahn, 2005 s. 71).

I mitten på 1800-talet skedde det stora förändringar i det svenska samhället, från att ha varit ett bondesamhälle till att nu bli allt mer industrialiserat. Folk flyttade ifrån landsbygden in till städerna för att arbeta i de stora industrierna så som järnvägsbygge och sågverksindustrin (Richardson, 2010 s. 47). Det nya samhället skapade även nya sociala problem, eftersom att föräldrarna arbetade på industrierna blev fler och fler barn utan tillsyn. Detta ledde till att de första barnkrubborna uppstod. Barnkrubborna blev som ett svar på problemet med lösdrivande barn, barnen skulle få tillsyn och vård medan föräldrarna arbetade. Det fanns inget krav på att personalen skulle vara utbildade eller bedriva någon form av pedagogisk verksamhet (Nationalencyklopedin, 2011).

Den pedagogiska förskolans framväxt skedde samtidigt genom Friedrich Fröbel (1782-1852) den tyska reformpedagogen och hans Kindergarten. Han var den första som skapade ett pedagogiskt system för små barn där de skulle få vård, undervisning och material som var utformade för den pedagogiska filosofin som Fröbel förespråkade. Barnens upplevelser av verkligheten skulle ligga till grund för formella undervisningsövningar. Romantikens idealism låg som grund i hans filosofiska tanke om naturens gudomlighet (Johansson, 1983 s. 8). Fröbel ansåg

naturens lagar” (Richardson, 2010 s. 173). Det var också genom Fröbel som leken fick en betydelse, han ansåg att det är genom leken som barnet får uppleva världen, tolka sitt inre och att det är en viktig del i deras utveckling (Johansson, 1983 s. 9). Fröbel tyckte även att skapande verksamhet var betydelsefull i verksamheten för att barnen skulle få öva på sina färdigheter, genom t.ex. sång, musik, målning och modellering. Barnen fick öva på det fria tecknandet och fick ofta redovisa sina teckningar för kamraterna genom ord eller sång. Barnen fick också lära sig rätta tekniker för hur de ska använda pennor, kritor och penslar för att själva sedan kunna skapa fritt med rätt teknik (Gedin & Sjöblom, 1995 s. 14).

Sinneserfarenheter ansåg Fröbel vara en källa till kunskap om världen, speciellt för de minsta barnens lärande. Barnträdgårdsrörelsen skapade småbarnspedagogiken utifrån samma kunskapssyn om sinneserfarenheter, det som kom att bli centralt i deras verksamheter var att arbeta utifrån olika teman med de småbarnen. Temat kunde variera genom att olika sinnen fick erfara detta innehåll, om temat var t.ex. husdjur, besökte man bondgårdar, sjöng sånger om djur, skapade djur i olika material, läste sagor om djur, pratade om husdjuren eller skapade en liten föreställning om djuren som föräldrarna fick komma och titta på (Pramling, 2008 s. 14).

Vidare skriver Pramling (2008, s. 15) att småbarnspedagogiken utvecklades av den borgerliga kvinnorörelsen i Tyskland. När en kvinna inte gifte sig kunde hon arbeta i barnträdgården. Det var en självklarhet under 1800-talet att en kvinna kunde spela piano, måla, sjunga, skriva brev, läsa romaner och poesi och med detta utvecklades estetiken i barnträdgårdarna. Det kan sägas att estetiken i förskolan har sin grund först och främst i upplysningstidens idealistiska epistemologi. Sedan i romantikens syn på fostran av barnen där man anser att man lär genom sinneserfarenheter som att lukta, smaka och känna på världen samt i 1800-talets kvinnoemancipation, där kvinnan börjar arbeta i barnomsorgen

Under 1920-talet uppstod det diskussioner om vilka estetiska krav som skulle ställas på arbetsmedelpunkten i barnträdgårdarna. Det talades om hur man skulle arbeta med färger och att det skulle vara barnträdgårdslärarinorna som skulle hantera färgerna med anvisning till de positiva aspekterna i naturen. Dessa diskussioner fortsatte år 1923 på mötet för barnträdgårdsledarinnorna i Helsingfors. Några av huvudfrågorna som diskuterades var; vilka estetiska krav som kan tillämpas på barnens arbete och hur barnträdgårdarna kan inredas för att kunna motsvara de estetiska kraven. Personlig fantasi avsåg att få komma till uttryck för valet av färger som används för inredningen, men det fick inte bli för många färger för att inte skapa orolighet. Barnen avsågs därför ha god kännedom om färger och om dess varma eller kalla karaktär samt vilken färg som skulle dominera. Denna kännedom om färger skulle även praktiseras med barnen och deras arbeten (Lindahl, 2002 s. 42-43).

Begreppet estetisk fostran uppstod i början 1900-talet som byggde bl.a. på fest, kreativitet, spel, lek och rytm. Denna fostran kom att ta fart efter andra världskriget. Ryssarna åkte ut till rymden år 1958 före amerikanerna och detta kom att skapa funderingar hos de amerikanska politikerna och forskarna. De kom till insikt att det var något som fattades i den amerikanska

undervisningen i skolan. De behövde barn som kunde åstadkomma nya kreativa uppfinningar och lösningar för att komma ikapp ryssarna. Kreativiteten skulle vara ett medel för att utveckla dessa barn och därmed fick de estetiska ämnesområdena en statushöjning (Paulsen, 1996 s. 12).

Vidare skriver Paulsen (1996, s. 12) att med denna estetiska fostran avsågs att främja individens begåvning att uttrycka sitt inre liv samt att utveckla smak och känslighet för natur och kultur på bästa sätt som passar individen. Pedagogerna skulle skapa förutsättningar och möjligheter för barnen att ge uttryck för känslor och tankar med hjälp av olika upplevelser. Barnen skulle pröva olika estetiska uttrycksformer och dessa arbetsformer skulle ge dem tillfällen att inse sina egna reaktioner på omvärlden. Gemensamt för all estetisk fostran var att fokusera på hela individens utveckling (Sundin, 2003 s. 85).

Estetiska uttrycksformer i styrdokumenten Lpfö98 och Lpo94

Under 1970-talet talades det om de ”estetiska – praktiska” ämnena då det menades på att dessa skulle vara ämnen där barnen fick praktisera det de hade lärt sig (Sundin, 2003 s. 27). Bilden av de estetiska ämnena har idag en betydligt större mening i våra förskolor och skolor. Idag kan elever söka sig till förskolor eller klasser med olika typer av estetiska inriktningar så som skapande, bild, rörelse och musik. I april 1997 kom regeringen att tillkalla en parlamentariskt sammansatt kommitté som fick i uppgift att ge förslag till att förbättra lärarutbildningen. En av dessa förbättringar avser de estetiska uttrycksformerna. De menar att fakta och estetiskt uttryck är två former av kunskap som kompletterar varandra och att ämnen som musik, konst, teater, slöjd och dans är exempel på ämnen som icke är verbala och som kan hjälpa barn och ungdomar att fördjupa sina kommunikativa förmågor (SOU 199:63a s. 55-56). I läroplanerna Lpfö98 och Lpo94 kan vi läsa om att barn ska ges utrymme för att kunna uttrycka kunskap på olika sätt detta innefattar exempelvis genom musik, drama, bild och skapande samt rörelse. Dessa delar är en stor del av förskolan och förskoleklassens traditioner. Genom de estetiska uttrycksformerna ska barn få möjlighet att uttrycka det som är inre tankar och känslor, samt att barnen ska få nya erfarenheter (Pramling, 2008 s. 17).

Lpfö98 (2006) betonar vikten av ett lustfyllt lärande där barn får genom lekens skapande och gestaltande möjlighet att uttrycka och bearbeta olika erfarenheter, upplevelser och känslor. I läroplanen står det även att barn erövrar och söker kunskap genom socialt samspel med andra, i leken, i skapandet och i utforskandet. Barn behöver även få möjlighet till att samtala, iaktta och reflektera över sina upplevelser. I förskolan ska barnen få hjälp att känna tilltro till sin egen begåvning som en egen individ med egna tankar och lära sig utifrån olika perspektiv såsom estetiska, praktiska, sinnliga, språkliga och etiska. Förskolan ska sträva efter att varje barn får skapa och kommunicera med olika uttrycksformer så som bild, drama, rytmik, sång och musik,

skapande uttrycksformer så som drama, musik, dans, bild, lek och rörelse. Förskolan har även som mål att varje barn med hjälp av olika material och teknik ska få utveckla sin förmåga att skapa, bygga och konstruera (Utbildningsdepartementet, 2006).

Lpo94 (2006) menar att lek och skapande är grundläggande aspekter i ett aktivt lärande. Det praktiska och intellektuella, sinnliga och estetiska perspektiven ska förekomma i skolarbetet genom att eleverna ges möjlighet att uppleva olika uttryck för kunskap. Genom olika uttrycksformer ska eleverna få uppleva olika stämningar och känslor. Skolans ska ge tillfällen för elevernas harmoniska utveckling och bildningsgång att få utforska, pröva, gestalta och tillägna sig olika erfarenheter och kunskaper med hjälp av olika kreativa uttrycksformer som rytmik, drama, musicerande och skapande i bild. Eleverna ska lära sig att få tilltro till sin egen förmåga att skapa. Några av de mål som skolan ska sträva efter är att eleverna ska få ett större intresse av samhällets kulturutbud samt att de utvecklar sin skicklighet i kreativt skapande. De ska även kunna använda olika kunskaper och erfarenheter genom olika uttrycksformer som drama, bild, musik, dans och språk (Utbildningsdepartementet, 2006).

Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt presenteras de begrepp och teorier som är relevanta för studien. Inledningsvis redogörs för begreppet estetik och sedan diskuteras begreppet estetiska uttrycksformer i styrdokumenten Lpfö98 och Lpo94. Sedan definieras begreppet estetik och estetiska uttrycksformer utifrån vårt synsätt på begreppen och slutligen presenteras teorierna.

Definition på begreppet estetik

Begreppet estetik kommer från grekiskan som ursprungligen betyder ”den kunskap man får genom sinnena”. Estetik var inte primärt knutet till konst och konstupplevelse utan till olika former av sinnesupplevelser. Den estetiska kunskapen kunde vara motsatsen till kunskapen som införskaffades genom tanke och förnuft (Paulsen, 1996 s. 9).

I Nationalencyklopedin definieras begreppet estetik på fem olika sätt. De vanligaste betydelserna är: 1) förnimmelsekunskap, 2) läran om det sköna och dess modifikationer, dvs. det sublima, det komiska, det tragiska osv., 3) filosofisk undersökning av problem, begrepp och förutsättningar vid tal om konst och konstupplevelser, varvid ”konst” används i vid mening och inkluderar bildkonst, litteratur, musik, film, teater jämte estetiska objekt av skilda slag, 4) empiriska undersökningar av faktorer som påverkar estetiska preferenser och skönhetsupplevelser, 5) uppfattningar och förhållningssätt rörande utseende och uttryck i konst, natur, vardaglig miljö etc.

Sundin (2003, s. 13) skriver att tidigare definierades estetik allmänt som ”läran om det sköna” och motsatsen till det var det fula. I vardagsspråket är det estetiska ofta samma sak som snygg, vacker, skön medan oestetisk är synonym med ful och frånstötande.

Aulin- Gråhman (2004, s. 129) skriver att i skolsammanhang försöker man komma ifrån smakhierarkin och har översatt begreppet med ”det som erfars via sinnena”, med hänvisning till grekiskans ta aistheta, det sinnliga. Enligt forskarna innefattar estetiken känslor, intellekt och fantasi. De menar att det finns olika uppfattningar om vad estetik är och att estetik inte längre är något som enbart kopplas till konsten utan finns överallt.

Alexander Baumgartenens tanke var att estetiken är vetenskapen om den sinnliga kunskapen. Den är likvärdig med den logiska kunskapen, men annorlunda. Han betraktade människan som en varelse som upplever helhet, med sinnen, känslor och intellekt (Carlsen & Samuelsen, 1991 s. 12).

Grahn (2005, s. 85) skriver att estetisk är en benämning på människans förmåga att använda sig av sinneserfarenheter för att förstå ”verkligheten” i vid mening och för att skapa sig sinnesstimulerande artefakter. Det estetiska kan också användas som en beteckning på ting som tydligt ger upphov till sinnesupplevelser.

Estetik begreppet idag har en annan grund än på Baumgartens tid och detta beror på att tiden har förändrats. Estetikens betydelse i det pedagogiska sammanhanget måste ses i ljuset av reformpedagogik, psykoanalys, humanistisk psykologi och även det nya barnets plats i vårt århundrade. Modern estetik handlar främst om att förstå hur människor upplever det sköna när det kommer till uttryck i ett konstverk. Det moderna estetikbegreppet är lika upptaget av processen som försiggår inne i varje barn under själva formgivningen som av den f ärdiga produkten (Paulsen, 1996 s. 50).

Vår syn på begreppet estetik och estetiska uttrycksformer

Vi ser att estetik och estetiska uttrycksformer är en form av lärande och kunskap. Vi ser det även som ett språk att kunna uttrycka sig med, vilket grundar sig i Reggio Emilias förhållningssätt. Vi anser att estetiken ger en möjlighet till att handla praktiskt och få ett lustfyllt lärande. Med de estetiska uttrycksformerna avser vi i första hand bild, musik, drama och rörelse och att lek, dans, rytmik och musicerande ingår i dessa fyra ämnen. I arbetet med de estetiska uttrycksformerna tycker vi att alla sinnen kommer till användning vilket leder till att tanke, känsla och kropp bildar en helhet. Vi tycker att arbetet med estetiska uttrycksformerna ger barn och vuxna tillfälle till att fördjupa sina kunskaper och lärande. Vi anser liksom grekerna att estetik är den kunskap man får genom sinnena, alltså en sinnesupplevelse samt det som Grahn (2005) tar upp om att sinneserfarenheter ger förmåga till att förstå verkligheten i vid mening.

Fantasi och skapande

Fantasibegreppet leder över till Lev S. Vygotskijs avhandling Fantasi och Kreativitet i barndomen (1995). Vygotskij (1995, s. 9) skriver att fantasi inte är primitivt eller metafysiskt utan en medvetandeform, det är en kombinationsförmåga som hör ihop med verkligheten på olika sätt. Genom fantasin kan man tolka erfarenheter och känslor. Grunden för barnets skapande ligger redan i leken och det är i leken som barnen tolkar sina upplevelser och ger dem liv. Barnen förvandlar, dramatiserar och överdriver genom att framhäva det typiska i leken. De estetiska och kulturella formerna finns redan i barnens lek. En viktig fråga inom barnpsykologin och pedagogiken är barnets skapande. Man menar att detta är viktigt för barnets allmänna utveckling och skapande. Pedagogiken vill dra slutsatser om att det är nödvändigt att vidga barnets erfarenheter för att få en stadig grund för den skapande verksamheten. Ju mer barnet sett, hört och upplevt, ju större verklighetselement det besitter i sin erfarenhet och desto produktivare blir dess fantasi (Vygotskij, 1995 s. 20). Det som barnet ser och hör blir på så vis de första stödjepunkterna för dess kommande skapande (Vygotskij, 1995 s. 31). Det som kännetecknar fantasin är att den strävar efter att ta gestalt, som är grunden och drivkraften i skapandet (Vygotskij, 1995 s. 49). Skapandet är något som tillkommer alla i mer eller mindre grad, men det är en normal och ständig följeslagare i barnets utveckling (Vygotskij, 1995 s. 45).

Häikiö (2007, s. 269) skriver att det finns en släktskap mellan de kreativa och kognitiva processerna och hon menar att fantasin behöver erkännas som en del i den kunskapande processen. Hon skriver även att användandet av fantasin stärker barnets förmåga till hypotestagande, förmåga att förutse och lösa problem samt att barnet stärks i sin egen identitet genom en förståelse av de egna erfarenheterna (Häikiö, 2007 s. 265).

Reggio Emilia

Ett barn har hundra språk men berövas nittionio. Skolan och kulturen skiljer huvudet ifrån kroppen de tvingar en att tänka utan kropp och handla utan huvud. Leken och arbetet, verkligheten och fantasteriet, det inre och det yttre, görs till varandras motsatser (Loris Malaguzzi). Reggio Emilias pedagogiska filosofi företräder ett förhållningssätt till barns rättigheter, inneboende förmågor och deras lärande, därför är det varken en metod eller en pedagogik (Westerlund, 1999 s. 24). Loris Malaguzzi är mannen bakom detta pedagogiska förhållningssätt som bygger på hans syn på barn och kunskap. Malaguzzi talade om tre sorters barn för att beskriva synen på kunskap och barn. Tabula rasa – ett oskrivet blad är första sättet att se på barnet. Barnet lär sig att minnas och reproducera den kunskap som den vuxna har försett barnet med, det ses som passivt, fattigt och är som en tombehållare som ska fyllas med kunskap. Denna kunskap kan sedan mätas, kontrolleras och sammanställas internationellt. Malaguzzi påpekar att det inte finns många i teorin som samtalar om barnet på detta vis, men att i praktiken finns detta synsätt allmänt utbrett i flera sammanhang (Westerlund, 1999 s. 23).

Det andra sättet att se på barnet är att det lär sig genom att förstå. Barnet ses som passivt som inte tar något ansvar för sin kunskap men som är vaket. Synsättet grundar sig på att det finns vuxna som är mycket aktiva och inspirerar barnen till att kunna växa och det är de som planerar projekt för barnen med förutbestämda mål (Westerlund, 1999 s. 24). Malaguzzi menar att på detta sätt förblir barnet fattigt och kan därför inte använda alla sina resurser (Gedin & Sjöblom, 1995 s. 104).

Det tredje och det sättet som Reggio Emilia har är att se på barnet som någon som vill växa, lära sig och veta. Det finns en inneboende kraft hos barnet som kan skapa egen kunskap och har hundra språk. Barnet är aktiv och rikt barn som behöver vuxna i sin omgivning som de kan föra dialoger med och som tillsammans kan bygga upp världen, inte en vuxen som fungerar som ordningsvakt eller beskyddare. Barnet behöver vuxna som är kreativa och som möter barnen på deras villkor, som vågar utmana tankar och överskrida gränser (Westerlund, 1999 s. 24).

Malaguzzi ansåg att barn har ett medfött behov av att lära sig och utvecklas, och dess förmåga att skapa ett personligt sätt att bearbeta och se intryck, detta är en utvecklingsgång som startar tidigt i barnets liv och håller livet ut (Gedin & Sjöblom, 1995 s. 104).

Inom Reggio Emilia talas det om de tre pedagogerna som innefattar de vuxna, barngruppen och miljön.

Pedagogerna - vuxna

Pedagogerna ska ge barnen möjlighet att införskaffa kunskap och att utvecklas, det ska inte bara vara tillsyn av barnen. Barnens ska ges tid att få pröva olika lösningar på sitt eget sätt utan att pedagogerna ingriper för mycket. Barn som får möjlighet att lära sig nya saker och har tillgång till sig själv och sina resurser får även än bra självkänsla (Gedin & Sjöblom, 1995 s. 112). Pedagogerna är som medforskare med barnen och delaktiga i inlärningsprocessen och de fröjdas tillsammans med barnen åt alla nya upptäckelser som de gör. Barnen behöver vuxna som lyssnar, uppmuntrar, kreativa och ger barnen tillräckligt med tid att själva finna lösningar och det är inte alltid själva lösningen som är det viktiga utan på vilket sätt de skapar teorier, hypoteser och drar slutsatser (Gedin & Sjöblom, 1995 s. 111).

Barngruppen

Inom Reggio Emilia delas barnen i åldershomogenagrupper, för att det behövs olika sätt att påverka barn med kunskap beroende på om de är två år eller sex år. Barngruppen ses som en resurs och barnen uppmuntras att arbeta i små grupper eller i par. Dessa grupper kan uppkomma av barnen själva eller så får pedagogerna hjälpa till, pedagogerna tar hänsyn till exempelvis vänskapsförhållandena i gruppindelningen. Genom att få samarbeta får barnen lära sig mycket (Westerlund, 1999 s. 28).

Miljön

Miljön är väldigt viktig och grundtanken med miljön är att den ska ge något annat alternativ till hemmiljön. Miljön ska vara inspirerande och ska uppmuntra till utforskande, kommunikation, lek och lärande. De ideal som Reggio Emilia har, uttrycks fysiskt genom arkitekturens språk. Det individuella och personliga ska stärkas av miljön samtidigt som den ska inspirera till gemenskap och kontakt. Materialet som finns är vald med omsorg och med god kvalité och finns i de höjder som passar barnen. Det finns en miniateljé på varje avdelning som ska inspirera till skapande aktiviteter. Skapande verksamhet är något som eftersträvas som integrering av hela verksamheten (Westerlund, 1999 s. 30).

Det finns två viktiga delar i Reggio Emilias förhållningssätt, det är dokumentation och temaarbete. Ett av de hundra språken som Malaguzzi talar om är bilden som ett uttrycksmedel där barn med hjälp av bilden kan få fram en större och djupare förståelse för sin omvärld. Alla sinnen är viktiga att arbeta med. Genom dessa teman skapas levande sammanhang som inspirerar till problemlösningar och forskning (Gedin & Sjöblom, 1995 s. 110-111).

Problemformulering

Begreppet estetik är svårdefinierat och kan tolkas på olika sätt. Estetik kan betyda bild, musik och drama för en person men för någon annan kan det betyda dans, poesi och design. Begrepp som estetik, skapande och musiskt- estetiskt kan därför bli oklart för många. Uddén (2001, s. 32) framhåller att de estetiska ämnenas status kompliceras av deras terminologi. Även i förskolans och skolans styrdokument finns oklara benämningar på de estetiska ämnena. Ändå ställs pedagoger inför frågor som kan sägas vara av estetisk karaktär och pedagogerna själva måste ta ställning (Sundin, 2003 s. 11). Eftersom begreppet estetik är svårdefinierat och kan tolkas på olika sätt kan detta leda till att pedagoger jobbar varierande och kan ha olika syften med de estetiska uttrycksformerna i förskolan och förskoleklassen. Problematiken kan också vara i att pedagoger i skolan många gånger kan anse att estetiska uttrycksformer inte är något viktigt för barns lärande och utveckling och väljer därför att inte arbeta med detta i sin undervisning. Det kan också vara så att pedagoger inte har tillräckligt med kunskaper om hur de ska arbeta med dessa uttrycksformer och väljer även här att inte arbeta med det i stor omfattning.

Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras Howard Gardners sju intelligenser och tidigare forskning som mer eller mindre berör vårt område.

Modern kognitionsforskning visar att barn har olika sorters intellekt och därför minns, lär och presterar dem på olika sätt. Några kanske är bäst på att hantera symboler av olika slag, medan andra är bättre på att demonstrera praktiskt eller genom att samspela med andra människor. Enligt forskaren och psykologen Howard Gardner har alla människor minst sju olika sätt att känna världen, vilket han kallar dessa för de sju intelligenserna. Enligt denna analys skulle det kunna sägas att människan kan känna världen genom språk, logisk-matematisk analys, spatial framställning, musikaliskt tänkande, användning av kroppen för att lösa problem eller för att göra saker, en förståelse av andra individer och en förståelse av oss själva. Gardner argumenterar för att vi människor ska acceptera att människor lär sig, representerar och använder kunskaper på olika sätt. Han menar även att det inte ska tas för givet att alla kan lära sig samma material på samma vis (Gardner, 1998 s. 25). Gardner tror även att elever och kanske samhälle skulle fungera bättre om ämnen i skolan kunde presenteras på ett varierande sätt och att inlärningen kunde mätas på olika sätt. Kognitionsstudier har visat att det finns många olika sätt att lära sig kunskap på: och dessa individuella skillnader måste tas hänsyn till i vår pedagogik och även i vår utvärdering (Gardner, 1998 s. 27).

Westerlund (1999, s. 2) har i sin rapport velat undersöka och beskriva läroprocesser genom det Reggio Emilia inspirerade förhållningssättet. Detta har hon gjort på ett daghem i Åbo Finland genom en fallstudie. Studien visar på att barn och personal arbetar mer tillsammans genom det Reggio Emilia inspirerade förhållningssättet samt att pedagogerna och barnen tillsammans är nyfikna forskare som utforskar sin omvärld. Hon har även sett att förutsättningarna för att barnen skulle få möjlighet till att klippa, klistra, måla och fantisera krävde att materialet som fanns var lockande. Personalen inhandlande material som var inspirerande och lockande, men för att de skulle kunna lära barnen att använda sig av olika material exempelvis oljefärger var personalen tvungna att själva ha kunskaper om hur de skulle användas samt ha tekniska färdigheter inom området. När barnen sedan fått lära sig dessa färdigheter och tekniker behövde personalen endast finnas till hands vid behov (Westerlund, 1999 s. 140) Westerlund menar att en fördel med ett Reggio Emilia inspirerat arbetssätt är att barnen själva får styra verksamheten genom att de vuxna har lämnat detaljplaneringen och utgår ifrån barnen och deras intressen samt erfarenhetsvärld. Westerlund anser att i sin fallstudie på daghemmet i Åbo med det Reggio Emilia inspirerade förhållningssätt fick barnen möjligheter till att få sina röster hörda (Westerlund, 1999 s. 2).

Lindgren (2006) har i sin avhandling intervjuat 55 lärare och skolledare sammanlagt i sju olika svenska grundskolor om deras tankar och åsikter kring varför de ska ha estetisk verksamhet i skolan. Lindgren har kunnat urskilja fem olika diskurser och dessa är: estetisk verksamhet som

kompensation, estetisk verksamhet som balans, estetisk verksamhet som lustfylld aktivitet, estetisk verksamhet som fostran och estetisk fostran som förstärkning.

Lindgren (2006, s. 92) har sett att vissa av skolorna och lärarna som hon har intervjuat har använt sig av estetisk verksamhet för att kunna fungera som specialpedagogik med terapeutiska inslag speciellt för elever med olika typer av problem eller barn som är mer begåvade än andra barn i estetisk verksamhet i skolan. Lärarna har tyckt att dessa barn skulle få extra tid till estetisk verksamhet för att klara av skolan. De ansåg att barnen som inte hade mycket koncentration skulle bli mera koncentrerade eftersom estetisk verksamhet inte kräver mycket koncentration och skulle på så sätt kunna ersättas med teoretiska ämnen.

Den andra diskursen som författaren hittade var estetisk verksamhet som balans. Med det menar hon att några av lärarna och skolledarna ansåg att estetisk verksamhet var något för alla barn för att de är i behov av balans mellan estetisk/praktisk och teoretisk verksamhet. De intervjuade tyckte att estetisk verksamhet är ett mänskligt behov och att det krävs en balans mellan estetiska och teoretiska ämnen under skoldagen för att barnen ska kunna orka med den teoretiska verksamheten (Lindgren, 2006 s. 101).

Tredje diskursen som Lindgren (2006, s. 107) talar om är estetisk verksamhet som lustfylld aktivitet. Här menar vissa av de intervjuade att estetisk verksamhet används för att barnen ska ha ”roligt” samt att våga. Vissa av lärarna ansåg att de ”egentligen inte kan” med det menar de att de inte har färdigheter inom de estetiska ämnena men att de använder det för att barnen ska ha roligt. En av lärarna nämnde även att hon kunde vinna disciplin när barnen skulle spela blåsinstrument.

Estetisk verksamhet som fostran var Lindgrens (2006, s. 112) fjärde diskurs och här menar några av de intervjuade att estetisk verksamhet är till för att skapa ”goda människor”, ”bra samhällsmedborgare” och utveckla barnens självförtroende. En av lärarna förklarar exempelvis att hennes mål med musikundervisningen är att barnen ska utveckla lyhördhet, samarbetsförmåga och ödmjukhet för att utvecklas till bra människor.

Sista diskursen är estetisk verksamhet som förstärkning. Denna handlar om att på olika sätt förstärka elevernas lärande inom andra ämnen genom estetisk verksamhet. Några av de intervjuade anser att musik, lek och rörelse och olika former av skapande kan väcka barnens nyfikenhet och kreativitet och även göra inlärningssituationen mera lustfylld. Det kan sägas att estetisk verksamhet artikuleras som en metod i högre utsträckning än som ett innehåll i sig (Lindgren, 2006 s. 115).

Thorgersen (2007) har också genomfört en liknande forskning som Lindgren (2006) som dessutom fick liknande slutsats. Han har intervjuat sex lärare från sex olika ämnen och tre olika skolor om deras uppfattning av estetik i skolan. Det som framkom var att lärarna tycket att det var viktigt att skolan hade estetik för att det inte skulle bli tråkigt. De ansåg även att estetiken

inte endast för att underlätta lärandet. Lärarna ansåg även att de använder estetiken också för ämnets egen skull.

Syfte

Vi vill med denna uppsats undersöka vad pedagoger uppfattar att de har för syfte när de arbetar med estetiska uttrycksformer i förskolan och förskoleklassen. Vi vill också undersöka hur pedagoger ser och reflekterar på sitt arbete med de estetiska uttrycksformerna i sina verksamheter och hur pedagogers syfte, uppfattningar och reflektioner förhåller sig till läroplanerna Lpfö98 och Lpo94.

Frågeställningar

1. Vad uppfattar pedagogerna att syftet är med att arbeta med estetiska uttrycksformer? 2. Hur ser och reflekterar pedagogerna på sitt arbete med bild, drama, musik och rörelse i

sina verksamheter?

Metod

I detta avsnitt presenteras studiens teoretiska ansats vidare redogörs urvalet av studien. Sedan kommer proceduren för studien att beskrivas samt en presentation av intervjupersonerna. Följt av detta kommer variabilitet och reliabilitet, denna del avslutas med forskningsetiska överväganden.

Fenomenografin bygger på människors uppfattningar av olika fenomen i dess omvärld (Uljens, 1989 s. 7). Uppgiften är således att tydliggöra verkligheten på dess egna villkor (Nationalencyklopedin, 11-04-14). Marton & Booth (2000) menar att fenomenografi är ett sätt eller ett försök att formulera, identifiera samt behandla vissa forskningsfrågor, forskningsfrågor om lärande och pedagogiska sammanhang.

Denna studie bygger på en fenomenologisk ansats, där upplevelser och tankar av pedagogerna är vad som undersökts. Genom kvalitativa intervjuer tydliggörs pedagogernas uppfattningar om sitt arbete med estetiska uttrycksformer på deras villkor. I studien visas variationen i pedagogernas sätt att uppleva sitt sätt att arbeta med de estetiska uttrycksformerna. Genom noggrant återgivna intervjuer synliggörs pedagogernas olikheter, detta i sin tur kallas för andra ordningens beskrivningskategori (Marton & Booth, 2000 s. 159).

Urval

I urvalet ingår tio intervjuer med förskolelärare i förskola och förskoleklass. Studien har två författare, en av författarna har intervjuat fem förskolelärare i förskolan och den andre har intervjuat fem förskolelärare i förskoleklassen. Urvalsprincipen har valts utifrån olika kriterieurval som förskolelärare i blandade åldrar, med olika lång yrkeserfarenhet och förskolelärare med både gammal och ny utbildning. Intervjupersonerna valdes genom att författarna besökte olika förskolors och skolors hemsidor och därefter kontaktades personerna via telefon och kontakter har även utnyttjats. I studien förekommer intervjupersonerna i en respondent karaktär vilket menas att det är svarspersonerna själva och deras egna tankar som är studieobjektet (Esaiasson, 2007 s. 258). I Esaiasson (2007, s. 292) skrivs det att i intervjuundersökningar av respondentkaraktär består utmaningen i att kunna fånga flera intressanta tankevärldar. Ett lämpligt urval kan i detta fall vara ett litet antal personer med erfarenheter av ämnet, men som däremot inte ses som experter.

Presentation av intervjupersonerna

personligt intresse av någon av de estetiska uttrycksformerna. För att skydda intervjupersonernas anonymitet har fingerade namn tillsatts, förskollärarna i förskolan presenteras med namn som börjar med bokstaven S och förskolelärarna i förskoleklassen presenteras med namn som börjar med bokstaven M, detta har även gjorts för att arbetet är uppdelat mellan två författare och nämns så i resultatavsnittet.

Förskolelärare i förskolan

Signe

Signe är 58 år gammal och har förskolelärarutbildning och tog examen år 1973. Hon jobbar nu på en syskonavdelning med barn från ett till fem år. Under utbildningen fick hon lära sig mycket praktiskt om bild, musik och drama och inget om rörelse. Signe har jobbat som förskolelärare i ca tjugo år. Sen hon var liten har hon varit intresserad av bild och form och älskar därför att rita och måla.

Samira

Samira är 56 år gammal och har en förskolelärarutbildning och tog examen år 1981. Hon jobbar idag på en mångkulturell förskola på en storbarnsavdelning med barn från tre till fem år Under hennes utbildning har hon fått mycket praktiska kunskaper om rörelse, drama, bild, musik och träslöjd. Hon har jobbat som förskolelärare i trettio år. Samira gillar drama och musik men anser att hon inte är tillräckligt bra på att sjunga. Hennes främsta intresse är naturen och trädgårdsarbete.

Selma

Selma är 45 år gammal och har en förskolelärarutbildning och tog examen år 2001. Hon jobbar idag på en småbarnsavdelning med barn från ett till tre år. Under hennes utbildning fick hon kunskaper om bild, musik, drama och rörelse. Selma tyckte att drama inte gav henne mycket eftersom hon ansåg att det som de lärde sig var svårt att anpassa för de yngre barnen. Hon har jobbat som förskolelärare i snart tio år. Selma har inget speciellt intresse för de estetiska uttrycksformerna privat men inom arbetet arbetar hon helst med bild eller musik.

Susanne

Susanne är 36 år gammal och har en förskolelärarutbildning och tog examen år 1997. Hon jobbar idag på en syskonavdelning med barn från ett till fem år. Under sin utbildning fick hon kunskaper om musik, drama, bild, träslöjd och lite rörelse och gymnastik, men hon ansåg att de fick mest drama. Hon har jobbat som förskolelärare i snart fjorton år. Susanne är mest intresserad av

Sindra

Sindra är 35 år gammal och har en förskolelärarutbildning och tog examen år 2006. Hon jobbar idag på en storbarnsavdelning med barn från tre till fem år. Under utbildningen fick hon en 20p kurs där hon fick kunskaper om musik, bild, idrott och drama. Hon tyckte att hon inte fick tillräckligt med kunskaper om de estetiska uttrycksformerna eftersom hon ansåg att de bara snudda vid ytan. Men hon talade om att de kunde välja fritt en extra kurs om de estetiska uttrycksformerna, vilket hon inte valde utan valde språk och matematik. Sindra har jobbat som förskolelärare i snart tre år och hon har inte något specifikt intresse av de estetiska uttrycksformerna men tycker om att idrotta ibland och lyssna på musik.

Förskolelärare i förskoleklassen

Marianne

Marianne är 62 år gammal och har gått förskollärarutbildningen och tog examen år 1976. Under sin utbildning tycker Marianne att hon fick mycket praktiska kunskaper om slöjd och bild. Marianne har under sitt yrkesliv arbetat som förskollärare i 30 år. Musik har alltid funnits i Mariannes liv och hon tycker om att få sjunga.

Marie

Marie är 61 år gammal och har gått förskollärarutbildningen och tog examen år 1974. Marie har fortbildat sig inom bild och skapande och har under tio års tid fortsatt att fortbilda andra förskollärare inom det. Marie tycker att den kunskapen om estetiska uttrycksformer har hon själv fått söka, detta genom sin fortbildning i bild och skapande. Förskollärarutbildningen tycker Marie inte gav så mycket vad gäller estetiska uttrycksformer. Under sina trettiosex år som förskollärare har hon även arbetat som bildlärare och idrottslärare. Bild är ett intresse som alltid har varit en del av Maries liv och hennes familj. Marie tycker även att det väldigt roligt att få snickra.

Mia

Mia är 57 år gammal och har gått förskollärarutbildningen och tog examen år 1993. Under sin utbildning tycker Mia att hon har fått mycket kunskaper om drama och musik, hon kunde däremot uppleva att bild och skapande var något som hade en liten del i utbildningen. Hon har läst lärarlyftet 2005 som gav henne behörighet att arbeta i grundskolans tidigare åldrar. Mia har även år 2007 blivit klar med sin symbolpedagogik utbildning, där har hon fått kunskap om olika kreativa arbetssätt för att hitta sig själv. Mia är själv väldigt intresserad av skapande, bild och sagor. Mia har under sitt yrkesliv jobbat arton år som förskollärare.

Maja

Maja är 53 år gammal och har gått förskollärarutbildningen och tog examen år 1981. Maja tycker att hon under sin utbildning fick mycket kunskaper om musik, drama, rörelse och där hon även lärde sig att spela på ett instrument. Maja spelar själv lite gitarr och är väldigt intresserad av träning och hälsa. Maja har under sitt yrkesliv arbetat i trettio år som förskollärare.

Moa

Moa är 33 år gammal har gått förskollärarutbildningen och tog examen år 2002. Under sin utbildning tycker Moa att hon fick bra med kunskaper om de estetiska uttrycksformerna. Moa har även tagit masterexamen i specialpedagogik inom läs- och skriv inlärning. Hon är själv intresserad av musik på alla sätt och har spelat olika instrument men idag spelar Moa bara gitarr. Moa har under sitt yrkesliv arbetat som förskollärare i nio år.

Datainsamlingsmetod

För att synliggöra hur lärare ser på sitt arbete med de estetiska uttrycksformerna valde vi att genomföra samtalsintervjuer, detta för att kartlägga människors uppfattningar på ett område och för att kunna registrera svar som är oväntade (Esaiasson, 2007 s. 260). Vi valde även samtalsintervjuer för att få svar på våra frågeställningar: Vad uppfattar pedagogerna att syftet är med att arbeta med estetiska uttrycksformer? Hur ser och reflekterar pedagogerna på att arbeta med bild, drama, musik och rörelse i sina verksamheter? Och hur förhåller sig pedagogernas syfte, uppfattningar och reflektioner till styrdokumenten? Intervjuguiden (se Bilaga 1) som användes under samtalsintervjuerna har haft fem olika teman med en uppsättning av färdiga frågor (Esaiasson, 2007 s. 259).

Undersökningen byggde på förskolelärares erfarenheter och tankar om de estetiska uttrycksformerna och därför har studien haft kvalitativ intervju som metod. Esaiasson (2003, s. 260) skriver att när det görs en kvalitativ intervju vill forskaren få en förståelse över intervjupersonens egna upplevelser av fenomenet som studeras och genom samtalsintervju ges det även ett större utrymme för samspel mellan forskare och intervjuade. Esaiasson (2003, s. 285-286) menar alltså att samtalsintervjuer av respondentkaraktär passar bäst vid undersökningar där människors erfarenheter och åsikter efterfrågas.

Undersökningen byggde på halvstrukturerade intervjuer, med förutbestämda teman, med detta menas att intervjunerna var varken öppna eller för hårt strukturerade. Frågorna som ställdes under intervjuerna var relativt öppna och intervjuguiden användes som stöd under intervjuerna för att hålla samtalet under det bestämda temat. Intervjuguiden styrde inte samtalet utan

har även nackdelar bland annat det faktum att de kräver ganska lång tid att både genomföra och analysera, därför har denna studie byggt på ett litet antal intervjuer. Bell (2000, s. 158) skriver också om att kortare projekt inte har mycket utrymme för mer än ett fåtal intervjuer.

Intervjun spelades in med hjälp av diktafon samt med mobiltelefon för att inte gå miste om viktig information och samtidigt dokumenterades infomationen skriftligt. Bell (2000, s. 165) skriver att ljudbandinspelning är bra då man vill kontrollera exakta ordalydelsen i något som ska citeras. Det bidrar även till att ägna all uppmärksamhet åt det som respondenten säger och säkerställa att eventuella anteckningar blir riktiga.

Intervjuerna ägde rum på respondenternas arbetsplatser för att de skulle känna sig trygga och bekväma, människor som går med på att bli intervjuade förtjänar att blir respekterade vad gäller deras behov och önskemål kring tid och plats för intervjun (Bell, 2000 s. 168). De genomfördes på en avskild och lugn plats där intervjuerna inte stördes eller avbröts. Bell (2000, s. 167) skriver att det finns en risk att respondenten påverkas av intervjuaren och svarar det som den tror att intervjuaren vill höra, detta har medfört att författarna tydligt har efterfrågat respondenternas tankar och erfarenheter för att de inte ska tillrättalägga sina svar i stor utsträckning. Intervjuerna transkriberades och analyserades och sedan sammanställdes i renskrift.

Procedur

Av förskolelärarna i förskoleklassen var det tre stycken som kontaktades via telefon och två av förskoleklasslärarna kontaktades via ett besök där information om studiens utgångspunkt samt syfte framfördes. Tre av dessa fick via mail ett informationsbrev (Bilaga 2) där information om studien och deras medverkan framfördes och två fick sitt informationsbrev i samband med intervjun.

Fyra av förskolelärarna i förskolan kontaktades via telefon och en av dem kontaktades via ett besök där information om studiens utgångspunkt samt syfte framfördes. Samtliga förskolelärare i förskolan fick informationsbrevet i samband med intervjun.

Datainsamlingen genomfördes med kvalitativa intervjuer där fem teman framgick inom vårt syfte och frågeställningar. Varje tema innehåller några öppna frågor som stöd för intervjun. Intervjuerna började med uppvärmningsfrågor där frågorna byggde på personuppgifter, detta för att skapa en god stämning och atmosfär. För att få en bättre möjlighet att fokusera på intervjun användes diktafon samt mobiltelefon för att spela in intervjun. Under intervjun användes penna och papper för att kunna anteckna specifika tankar och reflektioner på plats.

Efter intervjuerna transkriberades det som framgått under intervjun, transkriberingen styrdes av undersökningens syfte med hjälp av fenomenografiska glasögon. Varje författare ansvarade för fem intervjuer var, samt deras transkribering, analys och resultat.

Reliabilitet och validitet

I denna studie har intervjuer använts då vi har velat undersöka hur förskolelärare i förskolan och förskoleklassen ser och reflekterar på sitt arbete med estetiska uttrycksformer och i vilket syfte de använder dessa i sin verksamhet. När kvalitativa intervjuer används vill intervjuaren komma åt, få veta, vad respondenten menar med eller hur han eller hon uppfattar en företeelse. Studiens validitet blir relativt hög då vi har använt oss av frågeställningar under intervjun som varit relevanta för studiens syfte och som mätt det som var avsett att mäta (Esaiasson, 2007 s. 70). Validiteten blir då i denna studie beroende på vilka frågor som ställs. Validiteten blir även hög eftersom vi har använt oss av röstinspelning och anteckningar och därför har vi kunnat registrera hela processen och kunnat lyssna om och om igen.

Reliabiliteten syftar på noggrannheten i och kontrollen över hur metoden tillämpades (urval, intervjuernas utformning och genomförande, bearbetningen, användning av informationen i analysen). Det är viktigt att användningen är konsekvent genomförd och genomlyst. I vår undersökning har vi valt intervjupersonerna utifrån kriterier och alla som intervjuats har haft samma intervjuguide (Esaiasson, 2007 s. 70).

Generaliserbarhet

Då studien endast byggde på ett fåtal intervjuer går det inte att generalisera, däremot har vi försökt att hitta respondenter med olika kriterier för att öka utfallsrummet (Esaiasson, 2007 s. 178-180). Däremot har vi gjort en generalisering gentemot litteraturen som vi andvänt då vi jämfört vårt resultat med litteraturen.

Forskningsetiska överväganden

När forskning ska bedrivas utifrån ett etiskt förhållningssätt krävs det att personen skyddas emot psykisk eller fysisk skada, kränkning eller förödmjukelse, detta krav kallas för individskyddskravet och är en självklar utgångspunkt för forskningsetiska överväganden.

Individskyddskravet kan beskrivas i fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 1990 s. 5).

Samtliga personer i denna studie fick information om studiens syfte och tillvägagångssätt via ett informationsbrev som skickades via mail eller gavs på plats strax före intervjun, detta för att personerna skulle bli motiverade till att vilja delta och även bli medvetna om vad det innebar att medverka i undersökningen (Vetenskapsrådet, 1990 s. 7). Personerna i studien fick information om att det är friviligt att delta samt att de när som heslt kunde avsäga sitt deltagande, sedan fick de tillfälle att ge sitt samtycke till sitt deltagande i undersökningen (Vetenskapsrådet, 1990 s.

9-ska ta del av dessa och att personerna och deras arbetsplatser som redovisades i studien anonymiserades genom fingerade namn (Vetenskapsrådet, 1990 s. 12). Alla uppgifter och insamlade data användes endast för forskningsändamål och lånas inte ut för kommersiellt syfte eller andra ovetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 1990 s. 14).

Resultat

Nedan följer en sammanställning av vårt resultat där vi redovisar de två delstudierna separat. Delstudie 1 ansvarar Zahra Al-shakarchi för och delstudie 2 ansvarar Maria Erlandsson för. Resultatet visas med hjälp av fem teman som är 1) Pedagogernas syfte i arbetet med de estetiska uttrycksformerna 2) Pedagogernas arbete och reflektioner med de estetiska uttrycksformerna 3) Integrering av de estetiska uttrycksformerna 4) Möjligheter och hinder i arbetet med de estetiska uttrycksformerna 5) Estetiska uttrycksformer i styrdokumenten.

Resultat delstudie I – Zahra Al-shakarchi (förskola)

Tema 1. Pedagogernas syfte i arbetet med de estetiska uttrycksformerna

Resultatet visar att pedagogerna hade ungefär samma syfte med de estetiska uttrycksformerna. Nästan alla respondenter uttrycker att syftet är att barnen ska ha roligt tillsammans, att det skapar god gemenskap, att det gör lärandet lustfyllt, att få uttrycka sig med kroppen och utföra saker praktiskt.

Varje barn har olika behov till lärande och därför anser vi att varje barn ska få kunna hitta sitt eget sätt att lära sig på. Vi vill att barnen ska se lärandet i många olika former, ju fler desto bättre och ju lättare kan barnen hitta sitt sätt (Signe).

Signe säger att estetiska uttrycksformer är en form av lärandet och att barn ska få olika sätt att uttrycka sig på eftersom barn är olika och behöver olika sätt att befästa sitt lärande.

Samira, Signe och Sindra talade om att syftet var att barnen ska få uttrycka sig med alla sina språk.

Man kan även få in språkliga aspekter förstås där man pratar om färger och former och där barnen får berätta vad de gör, detta är språkutvecklande (Samira).

Selma och Samira tyckte även att estetiska uttrycksformer utvecklar barnens språkliga utveckling. Syftet var då att barnen ska våga uttrycka sig, kunna samarbeta, vänta på sin tur och skapa en gemenskap i gruppen (Susanne).

Susanne tyckte att syftet var att barnen ska utveckla en jaguppfattning, att våga uttrycka sig och bli självsäker i sig själv. Susanne och Selma säger även att det utvecklar det sociala samspelet.

Tema 2. Pedagogernas arbete och reflektioner med de estetiska uttrycksformerna

Vi har tillexempel arbetat med kol, akrylfärger, målarfärger, färgpennor. Barnen har fått måla ute med staffli, vi har målat på snö och stenar (Signe).

Resultatet visar att när förskolelärarna Signe, Sindra och Susanne arbetat med bild har det oftast varit kopplat till det tema som de arbetat med. Signe berättar att barnen har fått arbeta med olika tekniker i bildskapandet

Barnen hos oss har möjlighet att ta fram färger, material och kunna rita och måla, klippa och klistra när de känner för det (Susanne).

Sindra säger att när de arbetar med de estetiska uttrycksformerna brukar de väva in de i en röd tråd för att barnen ska lära sig i ett meningsfullt sammanhang. Susanne berättar att barnen får måla med händerna för att känna på olika färgmaterial, att de får lära sig om färgerna och att barnen har möjlighet till att måla och rita.

Vi som personal har delat upp det så, att då vi har grupparbeten så är det jag som brukar ha musik och rörelse och min andra kollega har bilden och vi har delat upp det så efter våra egna intressen. För det kan vara så att man har flera idéer och kan förmedla det bättre (Susanne).

Susanne berättar även att de arbetar med de estetiska uttrycksformerna varje dag och även när de har grupparbeten har de delat upp det i musik, rörelse, bild, vattenlek och experiment.

Förskoleläraren Selma uttrycker det som att de brukar använda de estetiska uttrycksformerna både när de har små eller stora grupper. När de har haft bild har barnen fått måla i olika färgmaterial eller målat med choklad och jordgubbssås. De har även fått måla på snö eller målat med staffli ute eller målat i grupp.

Ett exempel på hur vi jobbar med drama är att vi har dramatiserat en ramsa som kallas för ”fem små apor hoppar i sängen”, då vi har tagit fram en madrass som är den stora sängen och de fem som vill vara apor får hoppa i sängen, sen har vi en doktor med läkarrock och telefon och en mamma eller en pappa om man ska tänka genus (Sindra).

När det gäller drama har Sindra, Samira och Susanne berättat att det har handlat om att dramatisera och leka fram olika sagor eller ramsor. Sindra säger att när de brukar arbeta med drama blir det så att barnen alltid får agera i grupp för att barnen ska känna sig trygga.

Susanne uttryckte det som att drama ingår i leken. Hon säger att barnen oftast tar en roll i leken och därför tycker hon att barnen ska få många tillfällen till att leka och uttrycka sig och att de får leka en bra lek utan att bli störda.

När det gäller musiken har Signe, Selma och Susanne använt det i form av sångsamling och att de har tillgång till cd-skivor som barnen kan få lyssna på när de önskar. Sindra och Susanne har även påpekat att de brukar låta barnen lyssna och klappa till takterna och uppmärksamma dem när det går fort och när det går sakta. När det handlar om rörelse berätta Sindra och Samira att

där barnen får röra på sig. Signe arbetade mest med bild och form för att hon tycker att det är lättare att se barnens tankar i bilden än i musiken eller i dramat, i bilden menar hon att de kan spara barnens bilder vilket senare kan reflekteras över.

Jag tror att det även beror på att vi ofta tänker för stort kring drama, att vi kopplar det till att det ska bli någon teaterföreställning, eller något som tar mycket tid och är svårt att handskas med (Signe)

Signe säger även att det är pedagogernas intresse som styr och att de ofta tänker för stort kring drama.

Selma arbetade mest med bild och musik och hon ansåg att detta berodde på att hon känner sig säker i dessa två uttrycksformer.

Jag tror att vi använder det för att under dessa estetiska uttrycksformer kan man vara många samtidigt, vi är en stor barngrupp och det är lätt att använda dessa när man är många (Samira).

Samira tyckte att hon arbetade mest med musik och rörelse och förklarade att vid dessa två kunde många vara samtidigt och att det också kan bero på vad pedagogerna är intresserade av.

Vi tänker på att vi bygger den miljö som barnen visar sig mest intresserade för och i år har det varit mycket målning med staffli och därför erbjuder vi barnen det. Men så fort något annat intresse kommer upp tar vi vara på det, det beror alltså mest på vad barnen visar för intresse (Sindra).

Sindra berättade att de arbetade mest med bild och drama och detta var på grund av barnens intresse.

I och med att vi varje vecka har de här fyra grupperna så blir det nästan att vi arbetar lika mycket med de här uttrycksformerna. I dessa grupper har vi musik, bild, drama, rörelse, vattenlek och experiment (Susanne).

Susanne tycker att i hennes arbetslag arbetar de lika mycket med alla de estetiska uttrycksformerna.

Tema 3. Integrering av de estetiska uttrycksformerna

Resultatet visar att alla förskolelärarna menade på att de integrerar de estetiska uttrycksformerna med andra aktiviteter och ämnen på olika sätt. Det kan vara allt från att integrerar det med matematik, språk, naturvetenskap, olika teman som t.ex. sagor, skog, vatten, luft mm eller när de ska utveckla den sociala biten. Två av förskolelärarna tyckte att estetiska uttrycksformer ingår i allt och faller in naturligt i allt de gör i deras verksamhet.

När vi har arbetat med språkutvecklingen har barnen fått jobba med musik, rim, ramsor, klappat sina namn osv. När vi har jobbat med matematik har barnen fått odla potatis, fått sortera de efter storleksordning, fått måla av potatisarna, gjorde potatis av lera. […] de har fotograferat husen och

Här ser man hur Signe har integrerat de estetiska uttrycksformerna med bl.a. språk och matematik

Vi har liksom matematiken alltid i vårt tänkande och lär oss det genom de olika estetiska uttrycksformerna (Sindra).

Sindra talar väldigt tydligt om att de lär barnen matematik genom de estetiska uttrycksformerna Jag brukar använda matematiken och språket i de här estetiska ämnena. När vi har t.ex. haft rörelse har barnen fått hoppa på studsmattan där barnen har fått räkna hur många gånger de hoppar, vi har mätt hur långt de springer eller hoppar. När vi har sjungit har vi haft sånger om siffror[…]. Vi har t.ex. uppmärksammat barnen på olika begrepp som först, sist, näst sist osv. när barnen har väntat på sin tur i olika rörelselekar (Samira).

Samira berättade också om hur de integrerade musiken och rörelsen med matematiken. Tema 4. Möjligheter och hinder i arbetet med de estetiska uttrycksformerna

Resultatet visar att förskolelärarna såg olika hinder och möjligheter i arbetet med de estetiska uttrycksformerna.

Man har så lite planeringstid att man inte hinner någon gång sätta sig och läsa en dramabok eller musikbok för att samla till sig lite idéer . För att utvecklas mera behövs mera tid (Signe).

Signe tyckte att det största hindret var tiden, att hon skulle önska mer planeringstid eftersom hon tycker att det tar väldigt mycket tid till förarbete och efterarbete. Hon ansåg att tiden behövdes även till för att komma med nya idéer och tips.

Sindra och Selma tyckte att det finns tid och att det bara beror på hur de lägger upp arbetet och att det bara krävs att de planerar bra för att använda tiden bättre. Sindra tyckte att hinder kan uppstå när det inte finns tillräckligt med kunskaper om de estetiska uttrycksformerna. Hon tror att det kan bli på det viset att de inte vill jobba med något som de inte behärskar vilket kan arbetas emot om de hjälps åt i arbetslaget.

Susanne tyckte att hindret är tiden då de är med barngruppen. Hon tycker att det ibland kan komma in andra saker som stör eller avbryter det som de håller på med som t.ex. att barnen ska äta lunch eller ska ha samling osv. Hon berättar att det också kan bero på vilken barngrupp som de har, hon menar att det kan finnas många olika personligheter i en grupp och som behöver olika stöd. Ett annat hinder som hon tar upp är att det ibland inte finns det material som behövs. Selma berättade att hon ibland kan se hinder med arbetslaget, att det för några kan räcka med barnomsorg. Hon tycker också att kunskaper kan vara avgörande för hur mycket de arbetar med estetiska uttrycksformerna och hur mycket pedagogen är insatt i läroplanen.

Liksom Sindra och Selma tycker Samira att kunskaper i de estetiska uttrycksformerna är viktig för att kunna arbeta med de och att det kan behövas mera utbildning i dessa. I övrigt ser hon inte mycket hinder och hon anser att hon har tid. Men det som hon tycker skulle behövas i hennes verksamhet är mer lockande material som ska ge möjlighet till fritt skapande.

Ekonomiska förutsättningar har vi inte mycket av och det är begränsat och därför försöker vi välja med omsorg, men vi jobbar med hållbar utveckling och då försöker vi återanvända material som en gång varit (Sindra).

Vad gäller ekonomin tyckte Sindra och Selma att de inte hade hur mycket pengar som helst men att de arbetar med hållbar utveckling. De berättade även att pedagogerna eller föräldrarna har fått tagit med saker hemifrån som de inte velat ha.

Tema 5. Estetiska uttrycksformer i styrdokumenten

Sindra och Signe tolkar det som att i uppdraget ska barnen ges möjlighet till olika sätt att lära, att de estetiska uttrycksformerna är olika ingångar till lärandet. De menar att ju fler sinnen som är involverade gör att barnen lära sig mer. Sindra säger att barnen ska få möjlighet att hitta sitt sätt som passar de. Signe tror också att barnen lättare kan lära sig de teoretiska kunskaperna om barnen får uppleva de genom de olika uttrycksformerna. Hon tror inte att detta nämns i läroplanen bara för att barnen ska lära sig att sjunga eller rita utan det finns en annan tanke bakom det, och att estetiska uttrycksformer är ett språk som barnen ska utveckla. Samira tolkar det även att dessa uttrycksformer ska finnas med i verksamheten och de ska vara en del i barnens språk, och att barnen ska få möjlighet att uppleva de och använda alla sina språk. Susanne och Selma tolkar det som att det är något för barnens utveckling och lärande. Susanne tolkar det även som att barnen får utveckla sig själva när de håller på med estetiska uttrycksformer och att ju mer de arbetar med dessa desto mer lär barnen känna sig själva och blir trygga.

Barnen ska ha stött på de här uttrycksformerna redan i förskolan för att de inte ska bli främmande för dem när de börjar skolan. Barnen behöver träna på olika saker inför deras skolstart (Selma). Selma säger att det behövs för t.ex. barnens språkutveckling och matematiska utveckling.

Sindra, Susanne och Samira tyckte att de uppfyller läroplanens mål på olika sätt. Sindra tycker att de uppfyller målen till den nivån där det står att barnen ska få möjlighet att uttrycka sig på olika sätt. Susanne säger att de uppfyller målen genom att de lyssnar till barnens intresse och att de ger barnen tid och möjlighet till att uttrycka sig med dessa uttrycksformer. Samira tycker också att de uppfyller målen för att barnen får möjlighet att använda dessa uttrycksformer och att de använder det som en metod till att utveckla barnens språk och matematiska förmåga. Signe tycker att de är en bra bit på vägen och Selma tror att de behöver jobba mer på det.

Resultat delstudie II – Maria Erlandsson (förskoleklass)

Tema 1. Pedagogernas syfte i arbetet med de estetiska uttrycksformerna

Pedagogerna Marie, Maja, Moa och Mia ansåg att ett viktigt syfte var att barnen skulle få möjlighet att uttrycka sig på olika sätt och på så vis inhämta kunskap. Maja menar att vi människor har olika bitar som vi behöver och genom att få möjlighet att pröva olika sätt kan barnen hitta sina bitar i livet genom att använda sig av olika uttrycksformer. Marianne och Mia ansåg att genom skapande kunde barnen få hjälp med olika saker samt skapa trygghet och självkänsla. De ansåg även att genom olika uttrycksformer levandegörs och konkretiseras arbetet i skolan för barnen och att de får en möjlighet att synliggöra det de har lärt sig genom andra uttrycksformer.

”Det är lättare för barnen att förstå när man konkretiserar och att man gör medvetna val i vad man ska skapa så att barnen känner att de får lyckas och bygga självförtroende” (Mia)

Marie tyckte att det var viktigt på grund av dagens familjesituationer.

”Detta kanske är ännu viktigare idag när det finns barn som har så olika och splittrade bakgrunder och behöver olika sätt att ta in kunskap” (Marie)

Mia ansåg att syftet med musiken var att skapa olika stämningar för barnen. ”Tycker man att det är roligt i skolan, då lyckas man” (Marie)

Marianne och Marie menade att syftet är att barnen ska ha roligt. Tema 2. Pedagogernas arbete och reflektioner med de estetiska uttrycksformerna

Marie, Maja, Mia och Marianne arbetar mycket med bild och skapande på olika sätt i sina verksamheter. Marie och Maja menade på att estetiska uttrycksformer används dels för att träna på grundläggande färdigheter som att ta ansvar, kunna koncentrera sig och hantera enkla basala saker som pennor och penslar. Detta ska hjälpa barnen att ta sig vidare till nästa steg, vilket är årskurs 1.

”Basala saker som att hantera en penna, krita, pensel, så enkla saker som möjligt så att alla ska kunna lyckas och tycka att det är kul” (Marie)

Mia använder bild och skapande genom att de ofta utgår ifrån olika sagor och berättelser. Utifrån sagan skapar de sedan olika föremål med hjälp t.ex. papier marsé eller genom bild i olika format.

I Mariannes klassrum har eleverna endast en bok som de arbetar med och resten av verksamheten utgår ifrån olika skapande medel. Moa och Marianne använder sig av drama genom att barnen får dramatisera sagor, Moa har även tillsammans med barnen skapat en dockteater där barnen fått skapa allt material och manus själva. Marianne, Maja och Moa använder sig mycket av