Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
10 poäng
Lärarens avspeglingar i elevernas
miljövärderingar
The Teachers Reflections in the Students Environmental Values
Erik Bange
Marcus Björk
Lärarexamen 140 poäng
Geografi miljö och lärande, 140p Höstterminen 2006
Examinator: Agneta Rehn Handledare: Karin Lagerholm
Sammanfattning
Detta arbete är baserat på kvalitativa intervjuer av två lärare och sexton elever. Vi har valt att undersöka vilka avspeglingar av lärarens miljösyn och engagemang i miljöfrågor vi kan se hos eleverna. Vi har också undersökt hur elevernas miljömedvetenhet påverkas av olika faktorer i barnets närhet, till exempel läraren, föräldrarna, media och andra vuxna i barnets närhet så som ledare inom föreningslivet. Vår undersökning har genomförts i två klasser i årskurs fem, eleverna är alltså 11-12 år. Lärarna vi har intervjuat arbetar som klasslärare i de bägge klasserna vi har undersökt.
Vi har i undersökningen sett att eleverna har en positiv inställning till miljöfrågor. Vi har också sett en tendens till att lärarna inte har en korrekt uppfattning om vilka miljöfrågor som är viktiga för eleverna och vilka miljöfrågor de oroar sig för inför framtiden. Vi har även sett en tendens till att lärarna påverkar eleverna mest i frågor som rör närmiljön så som
nerskräpning och förbrukning av materiel så som papper. Eleverna i vår undersökning tycks ha fått sina kunskaper om de globala miljöfrågorna via media snarare än via
skolundervisningen.
Nyckelord
Förord
Vi vill tacka alla lärare och elever på vår partnerskola som har varit inblandade i vårt arbete genom att delta i intervjuerna. Vi vill också tacka vår handledare Karin och våra kära sambos Johanna och Lina för stödet vi fått.
Vi tror och hoppas att ni läsare kommer att finna vårt examensarbete intressant och att det ger er något att ta med er i framtida projekt, studier eller diskussioner.
Innehållsförteckning
1. Inledning………7
1.1 Syfte……….8 1.2 Frågeställning………...82. Faktabakgrund………...9
2.1 Definitioner av begrepp………9 2.2 Miljöundervisningens traditioner………10 2.3 Agenda 21………...112.3.1 Kopplingen lpo94 och Agenda 21……….11
2.4 Rapport om framtiden……….12
2.5 Grön flagg………...13
2.6 Påverkan av barn och ungas miljöengagemang………..13
2.7 Miljöundervisningens påverkan av vuxna genom eleverna………14
3. Tidigare forskning………...15
3.1 Tidigare forskning om miljöundervisningstraditioner………15
3.2 Den miljödidaktiska forskningens resultat………..15
3.3 Elevers attityder och beteende gällande miljö………16
3.4 Genus påverkan på valet av miljöfrågor……….16
4. Metod………...17
4.1 Val av metod………...17
4.2 Kvalitativa intervjuer………..18
4.3 Urval av elever och lärare………...19
4.4 Genomförande……….19
4.5 Tillförlitlighet………..21
5. Resultat………22
5.1 Svar på frågan: Vilka avspeglingar av lärarens miljösyn kan man se hos eleverna och hur påverkar detta vilka miljöfrågor barnen engagerar sig i?...22
5.1.1 Analys……….23
5.1.2 Analys……….25
5.1.3 Avspeglingar………..26
5.2 Svar på frågeställningen: Vilka andra faktorer förutom läraren påverkar elevens miljösyn och engagemang och på vilket sätt?……...………..26
5.2.1 Föreningar………..26
5.2.2 Massmedia..………..27
5.3 Svar på frågan: Hur påverkar lärarna barnens miljömedvetenhet?...28
5.3.1 Analys………...30
5.4 Svar på frågan: Vilken/vilka miljöundervisningstraditioner kan vi se spår av i de intervjuade lärarnas undervisning?...31
5.4.1 Analys……….………...32
6. Sammanfattning av analys………...33
7. Diskussion………...34
7.1 Diskussion av resultaten………..34 7.2 Genus………..357.3 Lärarens påverkan av eleverna………35
7.4 Miljöundervisningsstrategier………..36
7.5 Framtiden………37
7.6 Förslag på fortsatt forskning………...37
8. Referenslista……….………...38
Bilagor
Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3
1. Inledning
Vi har i detta examensarbete valt att undersöka hur lärarens engagemang och syn på
miljöfrågor avspeglas hos eleverna. Det finns många faktorer som påverkar barnens tankar, attityder och engagemang i olika frågor. Kompisarna, familjen, massmedia, lärarna och andra vuxna i deras närhet så som idrottsledare och scoutledare är bara några exempel. Vi har valt att lägga tyngdpunkten på att undersöka hur just den del som läraren eventuellt påverkar ser ut. Samtidigt undersöker vi hur de andra ovan nämnda människorna och media i barnets närhet påverkar. Vår avsikt är också att visa på hur lärarens uppfattning om elevernas framtidsoro och intresse inom miljöproblematiken stämmer överens med realiteten. Anledningen till att vi har valt det här ämnet till vår undersökning är att vi under vår verksamhetsförlagda tid på våra partnerskolor sett att det sällan eller aldrig förekommer någon konkret miljöundervisning. Vi har märkt att eleverna ändå ofta har tankar kring miljöfrågor och vi har frågat oss varifrån dessa tankar kommer. Vi har också märkt att lärarens attityd och sätt att ta upp en fråga eller problem ofta påverkar elevens inställning till ämnet. Det gäller ofta olika samhällsfrågor där man kan märka att elevernas inställning i frågan ofta stämmer överens med lärarens. Vi tyckte därmed att det kunde vara intressant att undersöka detta ur ett miljöperspektiv i och med att detta är ett ämne som ligger oss båda varmt om hjärtat.
Den mesta litteraturen och tidigare undersökningar med liknande frågeställningar som har publicerats i ämnet handlar om äldre elever som går i årskurs sju och upp till gymnasiet. Barn i årskurs fyra till sex har ofta en annan bild av världen än vad de har när de kommer upp i de senare årskurserna och vi tycker därför att vår vinkling av frågan blir en annan än det som tidigare skrivits.
1.1 Syfte
Syftet med det här arbetet är att genom en kvalitativ studie ge en bild av hur läraren påverkar elevernas miljömedvetenhet och engagemang i miljöfrågor. Vi vill också undersöka hur andra faktorer, så som media, vuxna som barnen möter på fritiden och föräldrarna påverkar eleverna angående miljöfrågor. Samtidigt är vår avsikt att visa på hur lärarens uppfattning om
elevernas framtidsoro och intresse inom miljöproblematiken stämmer överens med realiteten.
1.2 Frågeställning
Vilka avspeglingar av lärarens miljösyn kan man se hos eleverna och hur påverkar detta vilka miljöfrågor barnen engagerar sig i?
Vilka andra faktorer förutom läraren påverkar elevens miljösyn och engagemang och på vilket sätt?
Hur påverkar lärarna barnens miljömedvetenhet?
Vilken/vilka miljöundervisningstraditioner kan vi se spår av i de intervjuade lärarnas undervisning?
2. Faktabakgrund
2.1 Definitioner av begrepp
Miljö - När vi använder begreppet miljö menar vi samspelet mellan omgivningen och däruti
verkande människor, djur, växter eller andra organismer. (NE, 2006a)
Hållbar utveckling – Begreppet har ett väldigt stort användningsområde och kan tolkas på
olika sätt. Med hållbar utveckling menar vi att en utveckling som tillgodoser dagens behov utan att äventyra kommande generationers behov. Syftet med hållbar utveckling är att fördelningen mellan jordens länder och befolkning måste bli mer jämn och användningen av jordens resurser måste effektiviseras. (NE, 2006b)
Engagemang – Med engagemang menar vi inte hur de engagerar sig i till exempel
miljöorganisationer utan vilka miljöfrågor som ligger lärarna och eleverna varmt om hjärtat och vilka miljöfrågor de funderar kring.
Miljösyn – Med miljösyn menar vi den övergripande bilden vi får av hur en person tycker
och tänker kring miljöfrågor. Man kan ha en positiv miljösyn vilket innebär att man tycker att miljöfrågor är viktiga och att man måste göra något för att förbättra miljön. Har man en negativ miljösyn tycker man att miljöfrågor inte är något viktigt och att allt är bra som det är.
Ekologiskt fotavtryck – Det här begreppet har vi använt i den mening som nationalencyklopedins nätupplaga definierar det.
”Ekologiskt fotavtryck, ett slags mått på hur stor yta det behövs för att förse befolkningen i ett område med livsmedel, energi och transporter samt för att ta hand om det avfall och de utsläpp som uppkommer” (2006c)
2.2 Miljöundervisningens traditioner
Enligt Sandell m.fl.(2003) finns det tre miljöundervisningstraditioner, den faktabaserade miljöundervisningen, den normerande miljöundervisningen och undervisning om hållbar utveckling. De tre skiljer sig markant från varandra i sin miljösyn och sin metod att nå ut till eleverna och vi tänkte snabbt sammanfatta de tre.
I den faktabaserade miljöundervisningen är miljöproblemen vetenskapliga. Sättet de ska lösas på är genom forskning och information och grunden till alla problem är samhällets
resursutnyttjande. Människan har rätt att utnyttja resurserna och naturen ska kontrolleras av människorna, inte tvärt om (Sandell m.fl. 2003). Undervisningen ska ge eleverna vetenskaplig fakta och utifrån det ska eleven kunna bilda sig en uppfattning om problemet och handla därefter. Den här synen på miljöundervisningen tog form under 1960- och 70 talet. (Skolverket, 2002)
I den normerande miljöundervisningen utgår man ifrån att miljöproblemen har med
människors moral att göra (Sandell m.fl. 2003). Man löser problemen genom att förändra vår syn på naturen och vår miljö till det bättre, människorna ska få en bättre miljömoral.
Människorna ses som en del av naturen och målet är att vi ska anpassa oss till naturens lagar. Den normerande miljöundervisningen utvecklades under 1980-talet. Mycket hände i
samhället under den här tiden, många miljökatastrofer hade inträffat bland annat inträffade en explosion och brand i Sandoz kemiska fabrik i Basel i Schweiz 1986. Stora mängder gift läckte ut i Rhen och gjorde floden obrukbar som fiske- och dricksvatten (NE, 2006d).
Diskussionen om PCB och DDT som är gifter som lagras i kroppen om man får dem i sig var het. Utöver detta kom kärnkraftsomröstningen som var den miljöfråga som engagerade flest människor både gamla och unga. Man strävade nu efter att folk skulle förstå att det
miljövänliga samhället är det som är det goda och det som är rätt. Eleverna ska förstå att den som inte handlar miljövänligt är ignorant och okunnig (Skolverket, 2002).
Undervisningen om hållbar utveckling baseras på demokrati. Här läggs också ekonomiska
aspekter in i diskussionen och man ser miljöproblematiken från flera olika synvinklar. Olika folkgrupper kan ha olika syn på ett miljöproblem och dess allvar. Målet med miljöåtgärderna ska vara en bra levnadsmiljö även för kommande generationer. Undervisningen om hållbar
utveckling utvecklades under nittiotalet och det som satte igång diskussionen om den här
typen av undervisning var Agenda 21 (Sandell m.fl 2003).
Utgångspunkten i all modern miljöundervisning är att eleverna utifrån fakta ska utveckla värderingar och beteenden som är bra för miljön. Med kunskaper om ekologiska grundvillkor kommer eleven att förstå konsekvenserna av sitt beteende och de vill handla på ett bra sätt (Sandell m.fl. 2003).
2.3 Agenda 21
Agenda 21 är ett dokument som togs fram under FN:s konferens i Rio 1992 (Lindgren, 1999). Dokumentet är ett handlingsprogram för miljöarbetet i världen och består av en inledning och därefter fyrtio kapitel uppdelade i fyra avsnitt. Det första handlar bland annat om
fattigdomsbekämpning och hälsoproblem, det andra om hur man ska förvalta sina
naturresurser. Det tredje avsnittet behandlar hur man ska stärka kvinnor, barns och ungdomars roll i samhället och det fjärde om hur man ska genomföra det som tas upp i de övriga
avsnitten. Sverige har blivit en föregångare när det gäller genomförandet av punkterna i Agenda 21. Alla landets kommuner har ett lokalt arbete med Agenda 21, mycket tack vare kommunförbundet som tagit uppgiften på allvar och genomfört regionala konferenser för att stimulera det lokala arbetet (Lindgren, 1999). År 2002 lämnades Sveriges första nationella strategi för hållbar utveckling till riksdagen. I april 2004 reviderades strategin efter
världstoppmötet i Johannesburg och i mars 2006 kom ytterligare en revidering (Regeringens hemsida 2006a). Arbetet med Agenda 21 är i högsta grad fortfarande aktivt.
2.3.1 Vilken koppling har Lpo94 till Agenda 21?
I läroplanerna för både den frivilliga och obligatoriska skolan står det att det är skolans uppgift att ge all undervisning ett miljöperspektiv (LpF94, LpO94). Eleverna ska både få lära sig ett bra förhållningssätt till miljöfrågor som finns globalt samt att de ska kunna ta ansvar för den direkt påverkbara miljön i sin egen närhet (LpF94, LpO94).
Kopplingen mellan Agenda 21 och läroplanen är tydlig. Enligt läroplanen skall fyra perspektiv lyftas fram miljö, internationella, etiska och det historiska perspektivet. Dessa perspektiv skall ingå i all miljöundervisning och bildar tillsammans begreppet hållbar
att leva kan anpassas för att skapa en hållbar utveckling (Myndigheten för skolutveckling, hemsida, 2006).
Begreppet hållbar utveckling lanserades i Bruntland rapporten och kan förklaras som en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov (NE, 2006b). Begreppet hade stor spridning på 1990-talet och man var enig om att hållbar utveckling måste vara det övergripande målet för samhällets utveckling och därmed blev detta en av punkterna i handlingsprogrammet Agenda 21.
Enligt skolverkets rapport nummer 34 står det i Riodeklarationens princip 21 att:
”Ungdomars skaparkraft, idealism och mod världen över ska mobiliseras för att skapa ett globalt kamratskap i syfte att uppnå en hållbar utveckling och säkra en bättre framtid för alla” (Skolverket rapport nr 34, 1993 sida 13).
Lärare över hela världen är mycket viktiga för att utbilda miljömedvetna ungdomar och för att sprida informationen kring Agenda 21. Därför är det enligt FN mycket viktigt att alla känner till handlingsprogrammet för att kunna medverka till spridandet av informationen och kunna få ett genomförande av punkterna som står i det (Skolverket, 1993).
2.4 Rapport om framtiden
I Living planet rapport 2006 som gjorts av WWF (2006), visar man att människornas
konsumtion överskrider jordens produktionsförmåga med 25 procent. Detta skulle betyda att man år 2050 skulle behöva två jordklot för att kunna försörja jordens befolkning.
”Vi står inför avgörande val av livsstil. Antingen fortsätter vi som vanligt vilket leder till förödelse eller så bestämmer vi oss för att bygga städer, bo och transportera oss på ett uthålligt sätt” (WWFs generalsekreterare Lars Kristoferson - 2006-10-25).
Rapporten visar även att vårt ekologiska fotavtryck har trefaldigats de senaste fyrtio åren. Värst är de rika länderna med USA i spetsen, en människa i USA lämnar ett ekologiskt
fotavtryck efter sig som är sju gånger större än en asiats eller afrikans och dubbelt så stort som en europés. Sverige ligger inte heller bra till i statistiken, mycket beroende på att vi
och kör mycket. Vi äter även mycket kött vilket är energikrävande att framställa och så använder vi mycket trä och papper (WWF:s hemsida, 2006).
2.5 Grön flagg
Skolan vi har valt att göra våra undersökningar på har haft grön flagg sedan 1999. Grön flagg är ett projekt för miljöcertifiering av skolor och är knutet till stiftelsen Håll Sverige rent. Den gröna flaggan är en symbol som visar att man på skolan genomför ett handlingsinriktat miljöarbete och verkar för en hållbar utveckling.
För att få grön flagg ska skolan först bilda ett miljöråd. I miljörådet bestämmer man sig för fem konkreta miljömål inom något av följande teman: Energi, skog, vatten, kretslopp eller livsstil och hälsa (Håll Sverige rent, 2006a). Skolan ska rapportera in till stiftelsen om sitt miljöarbete i en så kallad återanmälan var sjätte månad för att få behålla den gröna flaggan. När man återanmält och fått godkänt på rapporten sätter man upp nya miljömål på skolan och utvärderar hur väl man lyckats uppfylla de tidigare målen. Stiftelsen Håll Sverige rent har en strävan om att skolan ska jobba sig igenom alla de fem teman som finns. Vill man utveckla den förra periodens tema ytterligare så går det bra, men man måste sätta upp nya mål för perioden (Håll Sverige rent, 2006b).
2.6 Påverkan av barn och ungdomars miljöengagemang
I ungdomsgrupper i teori och praktik skriver Lalander och Johansson (2002) om Internet och mediekulturens inverkan på barn och ungdomar. De talar om en globalisering av
ungdomskulturer men poängterar noggrant att man inte får generalisera. Vissa globala modeflugor får ett enormt inflytande över ungdomar världen över en kort tid medan andra kommer för att stanna. Man måste studera varje fenomen som en enskild företeelse utefter sina specifika villkor.
Enligt Dale (1980) är den ursprungliga utgångspunkten för uppfostran att man vill
tillfredställa behov i de sociala processerna. Samhällets existens bygger på att vi överför våra kunskaper till nästa generation. Tankar, förståelse, känslomässiga reaktioner, färdigheter med mera ska överföras för att bevara samhället. Uppfostrans uppgift är alltså att forma eleverna så att de blir fullvärdiga och aktiva medlemmar i samhället. Ansvaret för uppfostran ligger hos samhället och samhället får då representeras av alla människor barnet möter under sin
uppväxt. Enligt Sundqvist (2003) krävs det förebilder för att nå en hållbar utveckling. Någon som tar täten för att visa att det är möjligt att göra något för att förbättra vår miljö. I den här uppfostran av miljömedvetna medborgare är har skolan en nyckelroll (Sandell m.fl. 2003).
Även resandet är en faktor som påverkar barn och ungdomars värderingar i olika frågor, inte minst miljöfrågor enligt Lalander och Johansson (2002). Barn och ungdomar reser mycket till andra kulturer och får se mycket av världen, ofta mer än av sitt eget land. Detta ger en inblick i globala problem på ett helt annat sätt än om man bara sitter hemma och ser om problemen på tv eller hör talas om dem i skolan.
Miljörörelser och kärnvapenmotståndare står för en annan typ av resande. Stora organisationer som till exempel Greenpeace skapar globala nätverk och när man identifierat ett problem och så reser man dit för att protestera och visa sin motståndsvilja (Lalander & Johansson, 2002).
2.7 Miljöundervisningens påverkan på vuxna genom eleverna
Att föräldrarna påverkar barnen är helt uppenbart, både deras attityder till miljö och till andra frågor. Att barnen påverkar föräldrarna anses inte lika självklart, men det finns ett flertal studier som visar att miljöundervisning i skolan påverkar elevernas föräldrars attityder och beteenden. Detta antyder att miljöundervisningen i skolan kan vara en viktig del i att det sker en förändring i samhället (Rickinson, 2001).
3. Tidigare forskning
3.1 Tidigare forskning om miljöundervisningstraditioner
I sin magisteruppsatts ”Fostran till miljömedvetna medborgare” skriver Eslami och Öberg (2003) att de funnit att lärarna de undersöker har senmoderna inslag i sin miljöundervisning. Man ska skydda naturen för människornas skull och människorna ska visa hänsyn till andra levande varelser. Detta är inslag Eslami och Öberg (2003) ser och de kopplar detta synsätt till den normerande miljöundervisningstraditionen. De saknar kopplingen mellan närmiljön och den globala miljön även om de ser antydningar till att det globala perspektivet finns i undervisningen. I LpO94 står det tydlig att eleverna ska få en relation både till de globala och lokala miljöfrågorna (Lärarförbundet, 2002).
”I all undervisning är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. /…/ genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor” (Lärarförbundet, 2002, s. 11)
3.2 Den miljödidaktiska forskningens resultat
Enlig Sandells m.fl. (2003) tolkning av den kartläggning som är gjord av Rickinson (2001) är dagens forskning inriktad på miljöundervisningens resultat. Som grund för Rickinsons kartläggning ligger cirka 100 internationella forskningsartiklar och rapporter som varit publicerade mellan 1993-1999. Hans studie är inriktad på forskning som rör elever i grundskolan och gymnasiet om deras lärande i miljöundervisningen. Syftet med
undersökningen är att kartlägga vad forskningen kommit fram till och vilka styrkor och svagheter som finns inom forskningen. Forskningen visar tre teman, elevers kunskaper om miljö, elevers attityder och beteende gällande miljö och olika miljöundervisningsinsatsers effekter. Förutom dessa kan man se tre framtida teman, nämligen forskning om elevers uppfattningar om naturen, elevers upplevelser om miljöundervisningen och
miljöundervisningens påverkan på vuxna genom eleverna.
Rickinson (2001) konstaterar att elever i allmänhet har dåliga kunskaper om miljö, de missuppfattar och blandar ihop vetenskapliga förklaringar och begrepp. Det är till exempel vanlig förekommandet att elever blandar ihop växthuseffekten med ozonlageruttunning och
de har ofta uppfattningen att luftföroreningar är orsaken till alla miljöproblem. De anger även att eleverna i första hand hämtar sina källor från TV och i andra hand från skolan.
3.3 Elevers attityder och beteenden gällande miljö
Enligt Rickinson (2001) visar elever i allmänhet ofta ett stort engagemang och har en positiv attityd till miljö. Deras engagemang är lägre när det gäller miljöproblem som berör den egna livsstilen och konsumtionsvanor än andra typer av miljöproblem. Rickinson (2001) menar att det finns ett större intresse hos eleverna när det gäller globala miljöproblem än de lokala. Få forskningsresultat finns när det gäller elevers miljörelaterade beteende. Det finns också luckor i kunskap som berör hur elever värderar miljöproblem i förhållande till andra frågor som berör framtiden (Rickinson, 2001). I en studie har dock Oscarsson (2002) undersökt ungdomars värderingar och jämfört dem med äldre personers värderingar och funnit att det inte finns några större skillnader i dessa. Det som skiljer är hur högt de värderar olika saker men innehållet är i stora drag det samma. I en tabell har han listat tjugotvå företeelser som dem han har undersökt har fått rangordna efter hur viktiga de tycker de är. I åldersgruppen han kallar ungdomar (15-29år) ligger rikedom överst följt av jämlikhet och teknisk
utveckling. En ren värld kommer först på åttonde plats i studien.
3.4 Genus påverkan på valet av miljöfrågor
Enligt Rickinsons (2001) sammanställda rapport Learning and learners in environmental education: a critical review of the evidence från 2001 finns det ett flertal tidigare forskningsstudier som visar ett resultat på att genus påverkar vilka områden inom miljöproblematiken som oroar eleverna mest. Det finns även skillnader mellan könen om vilka miljöfrågor som intresserar och engagerar eleverna mest. Forskningsstudierna som Rickinson (2001) sammanställt visar att pojkar engagerar sig mest i frågor som rör energiproblematik såsom till exempel kärnkraftfrågor men också jorderosion och oljeutsläpp nämns medan flickor visar tendenser att oroa sig mest för hot mot djur och växtliv. Det finns fyra olika studier inom detta område som är granskade av Rickinson (2001). Dessa visar på att det finns ett samband mellan vilket kön man har och intresset för vilka miljöfrågor man tycker är viktiga. I studierna ser man en tendens av att flickor är mer intresserade och miljömedvetna än pojkar och att de är mer villiga att ändra sitt beteende för miljöns skull än vad pojkarna är.
4. Metod
4.1 Val av metod
Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer som metod. Det vi vill undersöka är hur lärarnas miljöundervisning och inställning till miljöfrågor avspeglar sig hos eleverna, alltså vi vill finna ett samband mellan lärarnas intervjusvar och elevernas. Då passar de kvalitativa intervjuerna bäst, den kvalitativa intervjun ger ett bättre resultat än den kvantitativa när man vill hitta ett mönster eller vill förstå ett sammanhang mellan något (Trost 1997).
Vi funderade även kring att göra en enkätundersökning, men vi valde bort denna metod med anledning av att vi ansåg att vi inte skulle kunna komma in tillräckligt djupt in på elevernas och lärarnas värderingar och synpunkter.
Att använda observationer som metod hade kunnat vara intressant. Vi funderade kring att observera när läraren höll i någon form av miljöundervisning eller att själva hålla i en lektion för klasserna. Vi valde dock bort denna metod då vi ansåg att det skulle bli svårt att
sammanställa ett bra resultat utifrån observationerna med tanke på hur våra frågeställningar är utformade.
Det första vi gjorde innan vi satte igång med våra intervjuer var att skicka ut ett brev till elevernas föräldrar i de berörda klasserna. Detta gjordes i god tid innan vi började intervjua eleverna för att säkert hinna få in alla svar. I brevet fanns en talong som föräldrarna kunde fylla i och besvara om de godkände att deras elever deltog i våra undersökningar (Bilaga 1). Vi delade in intervjuerna i två moment. Först intervjuades lärarna för att se vilket engagemang och synpunkter läraren hade angående olika miljöfrågor och hur miljöfrågor tas upp i
undervisningen (Bilaga 2a-b). Vi ville dessutom ha svar på vilka värderingar och attityder läraren hade i olika miljöfrågor.
I det andra momentet intervjuades eleverna med frågor skrivna utifrån lärarnas svar (Bilaga 3a-b). Detta i syftet att få reda på hur läraren påverkar elevens engagemang,
miljömedvetenhet och miljöintresse. Utifrån våra frågeställningar granskades sedan materialet och dessa granskningar presenteras i resultat och analysdelen i arbetet. Enligt Trost (1997)
finns det nackdelar med att intervjua i grupp. Nackdelar kan vara att de som intervjuas påverkar varandras svar och att man får mindre nyanserade svar. Doverborg och Pramling (2000) menar tvärt emot att en fördel med gruppintervjuer är att barnen blir medvetna om olika sätt att tänka. De får ta del av kamraternas sätt att tänka och på så vis få en större förståelse vilket leder till att barnen reflekterar över frågorna på ett bättre sätt och man får bättre svar. Vi intervjuade barnen i grupper om två och två.
Vi använde en MP3-spelare för ljudupptagning vid samtliga intervjuer. Samtliga personer vi intervjuade tillfrågades om de godkände att vi spelade in intervjun och ingen motsatte sig detta. Enligt Trost (1997) ger inspelning av intervjun en rad fördelar, bland annat att man kan lyssna till tonfall och ordval upprepade gånger efter intervjun och att man slipper anteckna så mycket, man kan istället koncentrera sig på intervjun. Trost (1997) nämner också att en nackdel kan vara att personerna man intervjuar inte känner sig bekväma med att bli inspelad på en ljudupptagning. Samma person intervjuade båda lärarna och alla eleverna. Detta för att det enligt Trost (1997) måste finnas en standardisering i så stor utsträckning som möjligt, det vill säga så små variationer som möjligt mellan hur intervjuerna genomförs. En fråga kan uppfattas på olika vis beroende på vem som ställer den och hur. Den som inte intervjuade antecknade under tiden, dels som en back up om inspelningen skulle krångla och dels för att ha ett underlag att jobba utifrån när vi gjorde analysen.
4.2 Kvalitativa intervjuer
Enligt Krag Jacobsen (1993) måste man vara kritisk när man väljer metod och vara medveten om vad man vill ta reda på och hur man gör detta på bästa sätt. En kvalitativ intervju består av öppna frågor, vilket innebär att den man intervjuar svarar fritt utifrån frågan och det finns inga givna svar. Intervjun är ett öppet samtal som leds av den som intervjuar med förutbestämda frågor, svaren den intervjuade ger följs upp av intervjuaren med följdfrågor.
Man måste intervjua flera personer för att få fram ett tillräckligt stort underlag. Detta gör att det tar tid att utföra intervjuerna och bearbeta det material man fått fram. Alla intervjuer ska utgå från relevanta och likartade frågor enligt Krag Jacobsen (1993). Kvalitativa intervjuer är den primära metoden för att få fram den information som gör det möjligt att förstå
4.3 Urval av elever och lärare
Vi gjorde vad Trost (1997) kallar strategiskt urval. Det första momentet när man gör ett strategiskt urval är att fastställa vilka variabler som är av teoretisk betydelse, alltså vilka skillnader mellan de vi vill intervjua. De två lärare vi valde att intervjua är två lärare i samma arbetslag som undervisar i var sin klass i skolår fem. Vi tycker att de här två lärarna var lämpliga att använda i vår undersökning för att vi vet att de har olika arbetssätt och att de ändå arbetar med samma saker samtidigt i sina klasser. Lärarna har ganska olika arbetssätt, men de har ett nära samarbete med varandra. Klasserna har alltså läst samma saker inom de olika ämnena, men ändå med de två lärarnas olika infallsvinklar som skillnad. Andra variabler som gjorde dem lämpliga för vår undersökning var att den ena läraren är en man och den andra en kvinna och att de gått olika utbildningar på lärarhögskolan. Vi kallar den ena läraren för Per och den andra kallar vi Eva. Båda lärarna är strax över fyrtio år gamla. Eva är utbildad till svenska/so lärare 1-7 på lärarutbildningen och gick ut 1992. Per blev klar med sin
lärarutbildning 1997 och hade då gått vad han kallar GL, grundskolelärarutbildningen med inriktning svenska/musik.
En av oss som skriver det här arbetet har haft sin verksamhetsförlagda tid i de båda klasserna vi undersöker. Därför skedde urvalet av elever efter hans och respektive klasslärares
erfarenhet av vilka elever som gillar att prata och berätta. En bra intervju blir svår att
genomföra om intervjupersonen är blyg och tyst eller har svårt att uttrycka sig (Trost, 1997). Eftersom vi valde att göra elevintervjuerna i små grupper om två elever i varje, ville vi ha små skillnader inom gruppen, men gärna större skillnader mellan grupperna. De variabler vi valde att koncentrera oss på var om de går i Pers eller Eva klass och vilket kön de har. Vi har inte tagit någon hänsyn till om eleverna anses svaga eller högpresterande och inte heller till ålder eftersom alla är ungefär lika gamla när de går i årskurs fem. Vi valde ut fyra pojkar och fyra flickor ur varje klass och fick alltså ett intervjuunderlag om sexton barn, åtta från varje klass.
4.4 Genomförande
Innan vi började intervjua eleverna hade vi fått in samtliga talonger från föräldrarna med ett godkännande om att deras barn deltog i vår undersökning. Ingen förälder motsatte sig att deras barn skulle få delta.
Intervjuerna med lärarna skedde i respektive lärares klassrum. Vi hade bokat in en tid med Per när hans elever hade träslöjd och på så vis kunde vi sitta helt ostörda. Andra intervjun med Eva genomfördes i hennes klassrum efter skoltid, det vill säga när eleverna gått hem för dagen, också då fick vi sitta ostört och utan avbrott. Intervjun med Per tog cirka tjugo minuter och med Eva tog det ungefär en kvart. Att intervjun gick snabbare med Eva beror på att hon inte svävade ut lika mycket och utvecklade sina svar. Intervjun blev mer styrd av de
förutbestämda intervjufrågorna och det var svårare att ställa relevanta följdfrågor till hennes svar.
Eleverna intervjuades i ett grupprum som arbetslaget har till sitt förfogande. Vi ansåg att grupprummet var en lämplig plats för intervjuerna därför att barnen är väl bekanta med rummet. Enligt Trost (1997) ska den intervjuade känna sig så trygg som möjligt i miljön man intervjuar i och så måste det vara lugnt och ostört. Dessa kriterier tyckte vi oss kunna uppfylla med platsen vi hade valt. Doverborg och Pramling (2000) menar att barnen tycker det är spännande att få gå iväg till ett annat rum för att bli intervjuade. Eleven får då direkt en
positiv inställning till intervjun, något som är svårare att uppnå om man bara stannar kvar i det ordinarie klassrummet. Vi fick sitta förvånansvärt ostört under samtliga intervjuer. Vi var förskonade från de ”vanliga skolljuden” med barn som skriker och stojar i korridoren och vi slapp folk som knackade på dörren eller kom in i rummet för att hämta något.
Tidpunkten för elevintervjuerna i Evas klass var bestämd till när klassen var uppdelad i halvklass, flickor för sig och pojkar för sig. När pojkarna gick iväg på dataundervisning så var flickorna kvar och hade vad de kallar för ”tjejsnack” med läraren. När pojkarna kom tillbaka gick flickorna på dataundervisningen och pojkarna var i klassrummet för att ha ”killsnack”. Under ”tjej- och killsnacks timmen” diskuterar de saker som eleverna själva vill ta upp och de har detta varje vecka. Vi började med att intervjua två flickor från Evas klass och därefter två flickor till. Intervjuerna tog cirka femton minuter med varje grupp. Vi har valt att döpa eleverna till ett fiktivt namn för att det ska bli tydligare vem som svarar vad i intervjun. Vi bestämde vilka namn eleverna skulle ha redan innan intervjuerna genomfördes med dem för att vi inte skulle blanda ihop vem som sagt vad när vi senare sammanställde intervjuerna. Evas elever heter i arbetet Sebastian, Johan, Laban, Brian, Louise, Doris, Johanna och Lina. Efter att ha intervjuat flickorna hade vi en paus där vi diskuterade lite om hur eleverna hade
den ena hade uppfattat men inte den andra. När pojkarna kom tillbaka från
datorundervisningen intervjuade vi också dem två och två. Även deras intervjuer tog cirka femton minuter.
Efter intervjuerna med Evas klass hade vi en stund för att diskutera och gå igenom
anteckningarna från intervjuerna följt av lunchrast. Efter lunch genomförde vi intervjuerna med de två grupperna med pojkar från Pers klass och direkt därefter med de två grupperna med flickor. Den övriga klassen hade No lektion och Per hade planerat in en filmvisning för att eleverna skulle kunna komma och gå utan att störa för mycket. Pers elever döptes till Hugo, Leo, Malte, Robin, Ida, Saga, Lisa och Isabella.
4.5 Tillförlitlighet
Intervjuerna med både lärare och elever blev upptagna på digital ljudfil för ett mer tillförlitligt underlag att använda vid tolkningen av svaren de gett på våra frågor. Om vi bara hade
antecknat hade risken funnits att vi gått miste om olika formuleringar och sätt att utrycka sig som hade varit av stor vikt vid tolkningen. Vi är båda två noviser när det gäller intervjuer. Detta kan till viss del ha påverkat resultatet på så vis att elever och lärare kan ha missuppfattat någon fråga som ställts på ett nyanserat eller opedagogiskt sätt. Under tolkningen av våra ljudupptagningar kan vi dock inte se tendenser till att så skulle vara fallet.
5. Resultat och analys
Vi har valt att presentera våra frågeställningar en i taget. Först presenteras frågeställningen, sen de två lärarnas intervjusvar och slutligen deras elevers intervjusvar. Efter presentationen av resultaten vi fått utifrån varje frågeställning ger vi en kortfattad analys. Avsnitt 5.2 ser lite annorlunda ut då det endast är elevernas intervjusvar som presenteras. Lärarna hade ingen del i just den frågeställningen. I avsnitt 5.4 är det tvärt om, där är det bara lärarnas svar som tas upp och eleverna som inte har någon del i den frågeställningen. Hela resultatdelen av arbetet avslutas med en sammanfattande analys där vi tar upp alla de kortfattade analyserna i en sammanhängande analysdel.
5.1 Svar på frågan: Vilka avspeglingar av lärarens miljösyn kan man se hos eleverna och
hur påverkar detta vilka miljöfrågor barnen engagerar sig i?
En av intervjufrågorna vi ställde till både lärare och elever var: Vilka miljöfrågor tycker du är viktigast? Detta för att se om läraren hade överfört sin inställning till vilka miljöfrågor som är viktiga till eleverna. Vi ställde även frågan till lärarna om vilka miljöfrågor de tror barnen i deras klass tycker är viktiga. Detta för att undersöka om lärarna har insikt i hur barnen tänker kring miljöfrågor.
Lärarnas svar:
Finns det någon eller några miljöfrågor som engagerar dig mer än någon annan?
- Per ”Inte skräpa ner, den globala uppvärmningen och miljöförstöring”.
- Eva ”Djuren, jag gillar djur! Och så är det viktigt med pappersinsamling och att man inte slänger så mycket mat.”
Vilka miljöfrågor tror du barnen i din klass tycker är viktigast?
- Per ”Närmiljön, att man inte slänger skräp och frågor som rör Östersjön”. - Eva ”Djuren och växterna, men mest djuren”.
Elevernas svar:
Vilka miljöfrågor tycker du är viktigast?
Pers elever:
- Hugo - ”Jag vet inte”, Leo - ”Inte förstöra naturen, inte skräpa ner”.
- Malte - ”Inte slänga skräp eller bryta kvistar i skogen, inte förstöra naturen”. Robin - ”Att man inte hugger ner skogen, om man hugger ner alla träd så blir det inte mycket natur heller”.
- Ida - ”Växthuseffekten och sånt, att isen smälter”. Saga - ”vet inte riktigt”.
- Lisa - ”Regnskogen, att man är rädd om naturen”, Isabella - ” att man inte släpper ut så mycket avgaser, man kan cykla och gå mer och sånt. Jag tycker man kan komma på något sätt att få mindre avgaser”.
Evas elever:
- Sebastian – ”Utsläpp och så, att inte isen ska smälta, renare luft och sånt”. Johan – Avgaser och att det inte ska vara smutsigt”.
- Laban – Att man inte ska slänga skräp, man måste samla in det”. Brian – ”Det tycker jag med, det är viktigt att inte skräpa ner”.
- Louise – Hur människor beter sig, att man inte skräpar ner och sånt”. Doris – ”Jag tycker oljeutsläppen är jättehemskt”!
- Johanna – Bilar, jag tycker inte om avgaser och så att man inte slänger skräp i naturen för det är farligt för djuren. Och så tycker jag inte om kärnkraftverk, men jag gillar inte kolkraft heller! Lina – Jag tycker det är så dumt, här i (ortens namn) kan man ju cykla var som helst och ändå är det många som kör bil alltid, hit till skolan och sånt, fast de inte bor långt bort! Man kan åka tåg, cykla och gå mer”.
5.1.1 Analys
de anser som viktiga miljöfrågor. Per nämner också global uppvärmning och växthuseffekten som frågor som är viktiga för honom, vilket också flera av eleverna nämner som viktiga miljöfrågor.
Det lärarna tycks ha missat är vilka miljöfrågor som är viktiga för barnen. Flera elever anger luftföroreningar som något de tycker är viktigt. Även andra globala frågor så som regnskogen, isen på polerna som smälter och växthuseffekten nämns av eleverna men lärarna nämner inte detta som något de tror barnen tycker är viktigt. Eva tror att djuren och växterna är det
viktigaste miljöområdet för barnen men ingen av eleverna nämner detta. Per säger att han tror att eleverna bryr sig mest om närmiljön. Han har delvis rätt då flera elever nämner
nerskräpning som en viktig miljöfråga, men flera andra (framför allt flickorna) nämner globala miljöfrågor som de tycker är viktigast.
Tendenserna vi ser av att lärarna inte har uppfattat vilka miljöfrågor som är viktigast för eleverna förstärks av intervjufrågan vi ställt om vilka miljöfrågor som oroar eleverna inför framtiden. Här kan man utläsa ur båda lärarnas svar att de inte tror att barnen oroar sig särskilt mycket över något.
Lärarnas svar:
Har du sett att det finns någon oro inför framtiden hos eleverna när det gäller miljöfrågor?
- Per ”Nej, ja kanske för stunden när man sitter med geografiboken och under
diskussionen, att man funderar då, men inte så att de går och tänker på det, det tror jag inte. Eller att de sett något på tv och räcker upp handen och vill berätta, men inte annars, nej. Det hade varit önskvärt om det hade varit så mer men…”
- Eva ”Ja, kanske om de har hört något hemma och så om växthuseffekten… men ingen oro direkt. Jag tror inte att de fattar!”
Elevernas svar:
Finns det något miljöproblem som oroar dig inför framtiden?
Pers elever:
- Malte - ”Det är för mycket träd som fälls! Man skövlar regnskogen och det är inte bra..”. Robin - ”Nej, jag är inte orolig direkt.. men ja.. nä”.
- Ida - ”Ja typ att isen ska smälta!”. Saga - ”Ja, jag är rädd för att liksom att det ska bli helt konstigt, att luften kommer att bli helt knäpp och så där och så kommer vattnet att stiga. Och ja.. eh, det blir en katastrof!”.
- Lisa - ”Jag är rädd för att det blir för mycket.. öh.. öh om isen smälter så blir det konstigt väder för att man släpper ut avgaser. Så blir det varmt, mer regn, ingen snö..”.
Isabella - ”Det är väl samma, djurarter som utrotas för att man hugger ner regnskogen
också, det är synd!”.
Evas elever:
- Sebastian – ” Växthuseffekten, ja.. Antarktis svämmar över, det är inte så bra!”.
Johan – ” Växthuseffekten jag också..”.
- Laban – ”Vindkraft, alltså hur det går med solen, vindkraften och så.. Det är viktigt med energi!”. Brian – ”växthuseffekten och sånt.. jag vet inte riktigt..”.
- Louise – ”Ja! Att jorden går under om tio år, det sägs att den ska göra det om man släpper ut för mycket avgaser och att det ska svämma över och så om man borrar för mycket..”. Doris – ”Ja, samma med avgaser och sånt, att man slänger för mycket skräp också.. batterier, det blir för mycket av detta i framtiden. Och så ska man ha mer miljövänliga saker och så, bilar och annat. Om det blir för mycket avgaser lägger det sig som ett tjockt täcke på jorden som kan explodera!”
- Johanna – ” Vissa länder tillexempel Kina bygger så många kärnkraftverk.. och så tar de inte ansvar för dessa när de går sönder. Då släpper de ut en massa sånt farligt för både människor och djur och sånt där..” Lina – ”Ja.. ehh.. det som slängs i naturen tar väldigt lång tid att förmultna, hela jorden kommer att vara helt full av skräp!”
5.1.2 Analys
utom Lina i Evas klass som nämner nerskräpningen. Eva nämner växthuseffekten som något hon tror kan oroa barnen, men att hon tror att de inte fattar. Louise i Evas klass svarade så här när vi bad henne utveckla sin teori om att jorden går under om tio år: ”Jo, det är
växthuseffekten.” Man borrar upp för mycket olja och så som man eldar, utsläppen blir som ett lock på jorden och då blir det klimatförändringar, det blir varmare och varmare och då börjar isarna på polerna att smälta. Då höjs vattennivån med 60meter och då blir en massa länder översvämmade”. Alla eleverna som nämnde växthuseffekten hade i grova drag en uppfattning om vad det handlar om, även om de inte var lika utförliga som Louise förklaring. De nämner att det blir varmare, att isen smälter och att det beror på utsläppen av avgaser. Vi ser att det finns en tendens till att det är skillnader mellan könen om hur mycket vetskap eleverna har i miljöfrågorna. Flickornas svar är ofta mer utförliga och de verkar ha en mer ingående kännedom om framför allt de globala miljöfrågorna.
5.1.3 Avspeglingar
De avspeglingar vi funnit av lärarnas miljösyn och engagemang i miljöfrågor i elevernas svar är inte helt entydiga. Båda lärarna anser att nerskräpning är ett viktigt miljöproblem och de säger att de pratar med eleverna om detta. Det märks tydligt på elevernas svar att så är fallet. Alla elever utan undantag nämner någon gång under intervjun nerskräpning som något de anser vara ett aktuellt miljöproblem som man måste göra något åt. Utöver frågan om nerskräpning kan vi inte se några tydliga indikationer på att det är lärarnas miljösyn och engagemang i miljöfrågor som avspeglas i elevernas svar.
5.2 Svar på frågeställningen: Vilka andra faktorer förutom läraren påverkar elevens
miljösyn och engagemang och på vilket sätt?
5.2.1 Föreningar
Under elevintervjuerna ställde vi frågan om de var med i någon förening på fritiden och i så fall i vilken. Alla de intervjuade eleverna var med i någon eller några idrottsföreningar. Följande idrotter fanns representerade i grupperna: Basket, badminton, ridning, fotboll,
segling, friidrott, simning, gymnastik, golf, kaninhoppning, tennis och hockey. Följdfrågan till om de var med i någon förening var om de brukade prata något om miljöfrågor där, detta för att undersöka om de vuxna som barnen möter på sin fritid kan ha påverkat deras miljösyn på något vis. En elev som seglar på fritiden svarade att de ibland pratade om att man inte skulle
komma bensin i havet. Två elever spelar golf och de berättade oberoende av varandra att man ibland pratar om att man ska visa respekt för djurlivet och växterna på golfbanan och störa dem så lite som möjligt. I övrigt kunde inga av eleverna minnas att de pratat om miljöfrågor i sina idrottsföreningar.
5.2.2 Massmedia
Följande svar från elevintervjuerna ger oss uppfattningen att det är massmedia som är den faktor som påverkar eleverna mest vad gäller de globala miljöfrågor som de anser vara viktiga och de som eleverna uppger oroa dem inför framtiden.
Elevernas svar:
Har du hört om något miljöproblem på radio eller tv nyligen?
Pers elever:
- Hugo - ”Nej, jag tittar inte så mycket på tv”, Leo - ”Jo, jag har sett något om det där med ozonlagret, att man släpper ut avgaser som gör att det försvinner”.
- Malte - ”Nja.. Nej, jag kommer inte på något”. Robin - ”Ehh.. Nej inte jag heller”. - Ida - ”Ja, sånt om växthuseffekten. Dom babblade om att man ska släppa ut mindre
avgaser och sånt. Men jag lyssnade inte riktigt för det var tråkigt och då gick jag därifrån”. Saga - ”Ja, ehh.. Det var något om Östersjön, Finland och Norge släpper ut en massa saker i Östersjön i stället för att återvinna ”.
- Lisa - ”Jag har sett på tv att väldigt många båtar tömmer sina tankar rätt ut i vattnet i stället för att betala.. ja, ehh kanske trettiotusen för att rengöra dem. Man släpper oljan rätt ut i vattnet!” Isabella - ”Nej, jag har inte sett något särskilt”.
Evas elever:
- Sebastian – ”Ja.. Om växthuseffekten..”. Johan –”Ja, om jordbävningar och sånt.. räknas det?”
- Laban –”Det har varit mycket om krig den senaste tiden, det förstör ju miljön!” Brian – ”Ja, jag har sett något program om utsläppen, avgaser och bensin och sånt..”.
- Louise – ”Nej, inte vad jag kan komma ihåg nu”. Doris – ”Ja, det har varit om oljeutsläpp och sånt, fåglarna dör för dom blir nersmetade”.
- Johanna – ”Det var något om växthuseffekten som jag såg”. Lina – ”Ja, det såg nog jag också, det handlade om att isen smälter och sånt”.
5.3 Svar på frågeställningen om: Hur påverkar lärarna barnens miljömedvetenhet?
Per fick frågan om det finns det någon eller några miljöfrågor som engagerar honom mer än någon annan. Han svarade att man inte ska skräpa ner och tänka på den globala
uppvärmningen. Per uppger även att han har varit nere på stranden och plockat skräp med en klass och att det var något han tyckte eleverna ställde de upp på. Det framgår av intervjun med honom att det just är frågan om nerskräpningen som han anser vara en viktig
värderingsfråga.
På samma fråga svarar Eva att det är djuren hon värnar mest om. En princip hon håller extra hårt på i skolan är att man inte ska slänga så mycket mat i skolmatsalen. Hon anser att man ska ha i åtanke att miljontals människor i världen svälter och att eleverna bör tänka sig för innan de tar för sig av maten. De bör hellre gå två gånger och hämta mat än att kasta resterna i soporna för att de lagt för sig för mycket första gången. Hon brukar även göra arbeten med sina klasser när de går i årskurs sex om barnarbete och miljöfrågor då de läser om Asien och Afrika. Eva berättar att hon har varit ute och rest mycket i världen och då sett många exempel på sådana problem.
- Eva - ”Det är viktigt att de får en inblick i sådana frågor. Barnen här är så bortskämda och har det så bra. Det är bra för dem att bli påminda om att de har tur som har det så fint och att inte alla barn på jorden har det som dem! Just om barnarbete och så brukar kunna ta skruv och få många att fundera, det tror jag”.
Per källsorterar inte hemma, dels för att det inte finns något bra system för källsortering i hans hemkommun men han erkänner att det är en ”lathetsgrej” också. I skolan har de en tunna för pappersinsamling i klassrummet som de använder.
att det tar tusen år för naturen att bryta ner en pet-flaska och femhundra år för en metallburk. Hon brukar säga åt dem att de tar med sig returburkar och flaskor hem och pantar dem. En annan princip hon håller extra hårt på är att pappersinsamlingen i klassrummet ska skötas. I klassrummet har de en tunna för papper och en papperskorg för övrigt avfall.
Elevernas svar:
Sammandrag av de två frågorna, brukar dina föräldrar prata om miljön hemma och
källsorterar ni era sopor hemma?
Pers elever:
- Hugo – Ja vi pratar lite om det, vi har källsortering i vårt hus, vanliga sopor lägger vi i ett och sen lägger vi burkar och glas i en annan. Leo – Vi pratar inte så mycket om det hemma, när vi hyr en stuga på sommaren så är det noga med olika soptunnor och sånt, men inte så mycket annars.
- Malte – Nej inte så mycket faktiskt, vi slänger allt i soptunnan. Men hos min förra pappa fanns det en sån under diskbänken med olika tunnor som man drog ut. Robin – Nej vi pratar inget om det hemma, jag vet inte riktigt...
- Ida – Ja, det är jätte viktigt! Ja vi slänger papper i pappersinsamlingen och så måste jag cykla till skolan, jag får inte åka bil för det är onödigt. Saga - Ja, jag måste cykla till skolan och så sorterar vi soporna i olika behållare.
- Lisa - Ja, att källsortera, vi sorterar burkar, papper och glas hemma, det slänger vi inte i soptunnan. Isabella – Ja, vi slänger papper i pappersinsamlingen istället för
papperskorgen då kan det återvinnas.
Evas elever:
- Sebastian – Ja, det är det, vi har ett sånt hus man går till.. miljöstation där man kan slänga tidningar och sånt. Johan – Ytterst lite, vi pantar burkar och slänger tidningar i insamlingen.
- Laban – Ja, burkar, glas och kartong har vi i kassar i källaren och sen har vi en annan kasse till tidningar, sen slänger vi matrester i soptunnan i köket. Brian – Ja, pappa
- Louise – Nej, nja.. när vi åker till Sälen och sånt så måste vi lägga mjölkförpackningar och sånt i en tunna. Doris – Nej, men ibland säger mamma och pappa att vi inte ska skräpa ner och sånt.. Vi pantar bara burkar, annars är det inte så mycket sånt.
- Johanna – Ja, man pantar ju burkar och så och så viker vi mjölkpaketen och lägger i en papperspåse som vi lägger i tunnan. Lina – Ja, ja absolut! Vi slänger inte skräp och så ska vi inte diska med diskmaskinen i onödan för den tar mycket vatten och ström.
5.3.1 Analys
För att få svar på frågeställningen hur lärarna påverkar barnens miljömedvetenhet frågade vi lärarna om vilka miljöfrågor som engagerar dem. Vi frågade även om det finns någon miljöprincip de håller extra hårt på i skolan. Det vi fick reda på var att lärarna uppmanar eleverna att det är viktigt med att inte skräpa ner och detta är något som nämns av de tillfrågade elever, eleverna tycker det är viktigt. Det som också blir tydligt är att värna om miljön är lika med källsortering. På frågan om elevernas familjer gör något hemma för att förbättra miljön så associerar samtliga elever detta till källsortering. Det visar sig att nästan samtliga elever källsorterar hemma i olika utsträckning. Malte i Pers klass är den enda som uppger att de slänger allt i soptunnan.
Vi ser en tendens till att lärarna påverkar eleverna mer inom de lokala miljöfrågorna så som nerskräpning än inom de globala miljöfrågorna där media, framför allt tv, verkar vara den faktor som har störst påverkan på elevernas miljömedvetenhet. Eftersom de flesta eleverna uppger att de källsorterar hemma drar vi slutsatsen att även föräldrarna påverkar. Eleverna har fått uppfattningen hemifrån att det är viktigt med bra sophantering och källsortering och den uppfattningen stärks i skolan genom att lärarna också tar upp det.
5.4 Svar på frågan: Vilken/vilka miljöundervisningstraditioner kan vi se spår av i de
intervjuade lärarnas undervisning?
Båda lärarna tar in miljöundervisning integrerat i So och No ämnena. Per säger till exempel att han när de läst Östersjön på geografin tagit upp miljöproblematiken med utfiskning och utsläpp.
- Per - ”Senast förra veckan när vi läste Östersjön kom vi mycket in på utsläppen, dels för att det stod i boken, då spinner man vidare på det. Vi pratade om fiskarna och utsläppen och hur vi ska göra nu då..”.
Eva tar upp exempel på att hon kommer in på miljöproblematik när klassen läser om länderna i geografiboken.
- Eva – ”Jag pratar mycket om att man inte ska slänga skräp ute och så. När vi var på Skåneleden nu så var det mycket om skogen och jordbruk och sånt. Sen när vi läser om länderna så tar jag upp sådana saker, till exempel med Polen och kolgruvorna och Tyskland med industrierna och sådär”.
Begreppet hållbar utveckling har ingen av lärarna hört talas om. Se citat ur intervjun nedan, beteckningen ”I” står för personen som intervjuar.
Ur Evas intervju:
- I – ”Sen har vi ett par begreppsfrågor, vad innefattar begreppet hållbar utveckling för dig?”
- Eva – ”ehh, hur menar du då?”
- I – ”Jo, hållbar utveckling är ju ett uttryck som används ofta i miljödiskussionen och det står i läroplanen och så att man ska sträva efter en hållbar utveckling..”
Ur Pers intervju:
- I – ”Vi har ett par begreppsfrågor också, begreppet hållbar utveckling. Vad innefattar det för dig?”
- Per – ”Vad hette det?” - I – ”Hållbar utveckling..”
- Per – ”Vet inte, Vad menas med det då?”
- I – ”Det innebär bland annat att man strävar efter ett hållbart samhälle, nästa generation ska också kunna leva på jorden. Man ska använda förnyelsebara
energikällor och sträva efter demokrati. Man ska också bekämpa fattigdomen men…” - Per – ”Nä.. Jag har knappt hört det…”
5.4.1 Analys
Varken Eva eller Per har fått någon fortbildning i miljöfrågor. Av de svar vi fått av lärarna i våra intervjuer utläser vi ändå att de tycks använda sig av undervisning om hållbar utveckling. Eva har tillexempel svarat att hon brukar göra tema arbeten om barnarbete när eleverna går i sjätteklass. Både Per och Eva är också ute i naturen med eleverna på No lektionerna för att studera svampar och träd och i samband med detta ta upp miljöfrågor och pratat med eleverna om dessa. Detta för att eleverna ska få kunskaper om de ekologiska grundvillkoren. Att så är fallet märks också vid intervjuerna med eleverna då de tar upp exempel från sin utfärd till Skåneleden som de gjorde strax innan vi genomförde vår undersökning och från
No-lektionerna då de brukar cykla till ett närliggande parkområde. Vi ser även tendenser till att lärarna har påverkats av den normerande miljöundervisningstraditionen då de lägger stor vikt vid frågan om nerskräpning.
6. Sammanfattande analys
Lärarna och eleverna har uppgett ungefär samma miljöfrågor som det de anser vara viktiga miljöproblem. Båda lärarna och flertalet av eleverna nämner nerskräpning som något de anser som viktiga miljöfrågor. Läraren vi har valt att kalla Per nämner också global uppvärmning och växthuseffekten som frågor som är viktiga för honom, vilket också flera av eleverna nämner i intervjuerna.
Flera elever anger luftföroreningar som något de trycker är viktigt. Vi har konstaterat att lärarna inte har uppfattat detta. Även andra globala frågor så som regnskogen, isen på polerna smälter och växthuseffekten nämns av eleverna men lärarna nämner inte detta som något de tror barnen tycker är viktigt. Läraren vi kallar Eva i arbetet tror att djuren och växterna är det viktigaste miljöområdet för barnen men ingen av eleverna nämner detta. Per säger att han tror att eleverna bryr sig mest om närmiljön. Med närmiljön menar Per framförallt nerskräpning och mycket riktigt är detta något som eleverna frekvent nämner som ett viktigt miljöproblem. Per tycks dock inte ha uppfattat att även luftföroreningar och andra globala miljöproblem också är något barnen tycker är viktigt. Lärarna tycks också ha missat vilka miljöfrågor som oroar barnen inför framtiden. Vi utläser ur elevernas svar att det är globala miljöproblem som oroar eleverna mest. Vi har sett en tendens av att massmedia är den faktor som påverkar eleverna mest vad gäller de globala miljöfrågor som de anser vara viktiga och de som eleverna uppger oroa dem inför framtiden.
Både elevernas och lärarnas uppfattning är att företeelsen att värna om miljön är lika med källsortering och nästan samtliga elever källsorterar hemma i olika utsträckning. Vi ser en tendens till att lärarna påverkar eleverna mer inom de lokala miljöfrågorna så som
nerskräpning än inom de globala miljöfrågorna där media, framför allt tv, verkar vara den faktor som har störst påverkan på elevernas miljömedvetenhet. Eftersom de flesta eleverna uppger att de källsorterar hemma drar vi slutsatsen att även föräldrarna påverkar. Eleverna har fått uppfattningen hemifrån att det är viktigt med bra sophantering och källsortering och den uppfattningen stärks i skolan genom att lärarna också tar upp det.
Vi har sett antydningar till att lärarna har påverkats medvetet eller omedvetet av två
miljöundervisningstraditioner, den normerande miljöundervisningen och undervisningen om hållbar utveckling. Eva har tillexempel svarat att hon brukar göra temaarbeten om barnarbete
när eleverna går i årskurs sex. Eleverna ska också få kunskaper om de ekologiska
grundvillkoren genom att både Per och Eva är ute i naturen med klasserna på No lektionerna. Vi ser även tendenser till att lärarna har påverkats av den normerande
miljöundervisningstraditionen då de lägger stor vikt vid frågan om nerskräpning.
7. Diskussion
Vi har lagt upp diskussionen med underrubrikerna: diskussion av resultaten, genus, lärarens
påverkan av eleverna, miljöundervisningsstrategier och framtiden. Detta för att göra det mer
överskådligt vilka delar i våra resultat vi vill jämföra med tidigare forskning och diskutera skillnader och likheter mellan.
Under sammanställningen av intervjuerna har vi främst fokuserat på om det finns en tendens till att läraren påverkar elevens miljömedvetenhet, det vill säga om läraren kan ha ”smittat av” sin syn på vilka miljöfrågor de tycker är viktiga. Intervjufrågorna till eleverna skrevs efter intervjuerna med lärarna, detta för att bättre kunna se eventuella samband mellan lärarnas och elevernas svar. Lärarna fick frågorna om vilka miljöfrågor de tycker är viktigast och om de har någon speciell miljöprincip de håller på i skolan. För att undersöka om eleverna påverkats av lärarnas syn i dessa två frågorna, frågade vi eleverna vilka miljöfrågor de tycker är
viktigast, om de känner någon oro inför framtiden angående miljöfrågor och om de tycker det är viktigt att värna om miljön.
Vi anser att vi har fått svar på våra frågeställningar genom vår undersökning. Man kan dock inte generalisera och säga att vårt resultat skulle vara entydigt och gälla alla klasser och lärare i hela riket. Vår undersökning kan enbart ge en inblick i vad just den gruppen av elever och lärare ger uttryck för som vi har undersökt. Vi märkte efter ett par intervjuer att elevernas svar liknade varandra och vi anser därför att vi genomfört tillräckligt med intervjuer för att kunna se tydliga tendenser i just de grupper vi valt att undersöka.
7.1 Diskussion av resultaten
Precis som Rickinson (2001) konstaterar vi att eleverna har ett stort engagemang och visar en positiv attityd till miljö. Elevers engagemang är lägre när det gäller miljöproblem som berör närmiljön och dem själv än andra typer av miljöproblem. Det finns ett större intresse hos
vi nämnt tidigare att lärarnas uppfattning om vilka miljöfrågor som engagerar barnen stämmer så dåligt överens med verkligheten.
Eleverna vi har intervjuat verkar ha bra vetskap om de globala miljöfrågorna. Det är dock några elever som blandar ihop växthuseffekten med ozonlageruttunningen, något som även Rickinson (2001) konstaterar i sina undersökningar att det är vanligt förekommande.
7.2 Genus
Vi har i våra elevintervjuer sett en tendens till att flickorna har djupare förståelse i de olika miljöproblemen än pojkarna. Om det beror på att de vet mer eller på att de tycker bättre om att prata om det kan vi inte svara på. Flickornas svar är ofta längre och mer utförliga och de kan förklara miljöfenomenen på ett mer nyanserat sätt, även om det inte alltid är en helt vetenskapligt korrekt förklaring. Enligt Rickinson (2001) finns det ett flertal tidigare forskningsstudier som visar ett resultat på att genus påverkar vilka områden inom miljöproblematiken som oroar eleverna mest. Det finns även skillnader mellan könen om vilka miljöfrågor som intresserar och engagerar eleverna. Dessa studier visar också på att flickor är mer intresserade och miljömedvetna än pojkar och att de är mer villiga att ändra sitt beteende för miljöns skull än vad pojkarna är.
Rickinson (2001) har också funnit att pojkar engagerar sig mest i frågor som rör energiproblematik såsom till exempel kärnkraftfrågor men också jorderosion och oljeutsläpp nämns medan flickor oftare oroar sig för hot mot djur och växtliv. Några sådana tendenser har vi inte funnit i vår studie, pojkar och flickor verkar både oroa sig och engagera sig mest i samma frågor, vi kan inte finna någon betydande avvikelse.
7.3 Lärarens påverkan av eleverna
Båda lärarna sa i intervjuerna att de tror att de påverkar elevernas värderingar och
miljömedvetenhet. Det framgår i vår undersökning att så är fallet men inte i den utsträckning som vi först trodde. Vi konstaterar att de flesta miljöproblem som barnen nämner i
intervjuerna att de oroar sig för eller tycker är viktigast, är företeelser de har sett om på tv. Det är massmedia som verkar vara den faktor som upplyst eleverna om de globala miljöfrågorna. Lärarna nämner inte att de har talat om växthuseffekten och luftföroreningar eller skövlingen av regnskogen med eleverna. Flera av eleverna nämner att de har hört om detta på tv och de
däremot se tendenser till att lärarna har haft ett större inflytande på eleverna. Nerskräpning av naturen och sin omgivning uppger båda lärarna att de pratat om mycket i sina klasser och elevernas svar avspeglar detta då samtliga svarar att det är viktigt att inte skräpa ner. Enligt Dale (1980) är uppfostrans uppgift att forma eleverna så att de blir fullvärdiga och aktiva medlemmar i samhället. Sundqvist (2003) skriver att det krävs förebilder för att nå en hållbar utveckling och att med kunskaper om ekologiska grundvillkor kommer eleven att förstå konsekvenserna av sitt beteende och de vill handla på ett bra sätt. Vi utläser ur lärarnas intervjusvar att de anser att nerskräpningen är grundstommen i hur de definierar begreppet miljö. Att man inte ska skräpa ner är alltså en viktig del i den miljöuppfostran de tycker att de bör ge eleverna. Skolan vi valt att undersöka har grön flagg, detta tror vi också påverkar eleverna till viss del att bli mer miljömedvetna och hålla rent och snyggt i sin närmiljö. I läroplanerna för både den frivilliga och obligatoriska skolan står det att det är skolans uppgift att ge all undervisning ett miljöperspektiv. Eleverna ska både få lära sig ett bra förhållningssätt till miljöfrågor som finns globalt samt att de ska kunna ta ansvar för den direkt påverkbara miljön i sin egen närhet (Lärarförbundet, 2002). Vi ser en tendens till att lärarna i de båda klasserna påverkar elevernas värderingar och kunskaper mer inom den lokala närmiljön än på de globala miljöfrågorna.
7.4 Miljöundervisningsstrategier
Ur svaren som lärarna gett under intervjuerna har vi inte kunnat utläsa att de har någon medveten strategi eller plan för miljöundervisning. De tycks inte heller använda sig av några styrdokument eller handlingsplaner så som Agenda 21 (2006) eller Lpo94 (Lärarförbundet, 2002) i sin miljöundervisning. Då begreppet hållbar utveckling är så frekvent förekommande i de båda dokumenten drar vi slutsatsen att man inte kan ha läst dem särskilt ingående om man inte har hört begreppet tidigare. Miljöfrågorna kommer de in på när de läser om andra saker inom So och No där de anser att någon miljöfråga har anknytning till ämnet. Anledningen till att man ändå ser tendenser till vad vi i faktabakgrunden beskrivit som undervisning om hållbar utveckling kan bero på att dagens skolböcker är utformade på ett sådant vis. Båda lärarna menar att de kommer in på olika miljöfrågor i samband med att de läser om något med direkt anknytning till det i So eller No ämnena. Att lärarna inte använder någon medveten strategi eller plan för miljöundervisning kan bero på att båda lärarna saknar fortbildning i miljöundervisning, vilket vi finner anmärkningsvärt då skolan har grön flagg. Att lärarna har missat vilka miljöfrågor som intresserar och engagerar barnen kan ha en koppling till att
miljöundervisning är viktigt och vi kan inte utläsa ur intervjuerna att intresse för miljöfrågor saknas. Vårt förslag är att det ska vara obligatoriskt för alla skolor som vill ha Grön Flagg att fortbilda samtliga klasslärare i miljöfrågor och miljöundervisning. En viktig del i
fortbildningen bör då vara hur man fångar elevernas intresse och hur man kan ta reda på vilka miljöfrågor som engagerar eleverna.
7.5 Framtiden
I Living planet rapport 2006 som WWF (2006) har gjort uppmålas ingen ljus bild av
framtiden. Enligt rapporten leder vår överkonsumtion till klimatförändringar och svält i stora delar av världen. År 2050 ska vi behöva två jordklot för att försörja jorden befolkning om vi fortsätter som vi gör idag och inte förändrar våra vanor mot ett mer hållbart sätt att leva. I media framställs också jordens framtid som mörk om vi inte förändrar oss. Glädjande är att vi i våra undersökningar tycker oss ha funnit att detta budskap har gått fram till eleverna. Ett par av eleverna nämner att man bör köra mindre bil och de verkar vara väl medvetna om att utsläppen av avgaser är en stor bidragande faktor till de miljöproblem vi står inför. De nämner även källsortering som något viktigt för att förbättra miljön och nästan alla eleverna med ett fåtal undantag källsorterar hemma. Enligt Rickinson (2001) finns det flera studier som visar att barnen påverkar sina föräldrars inställning till miljöfrågor på ett positivt sätt om de får en bra miljöundervisning. Vi har inte sett några tendenser till att eleverna påverkar sina
föräldrars inställning till miljöfrågor och har heller inte specifikt försökt undersöka detta. I och med att barnen vi undersökt i allmänhet verkar ha en bra uppfattningar kring olika miljöproblem och en positiv inställning till miljöfrågor, hoppas vi att den generation de representerar kommer att verka för en hållbar utveckling.
7.6 Förslag på fortsatt forskning
Det hade varit intressant att med våra frågeställningar undersöka ett större antal skolor för att få en bild av hur det ser ut i landets olika delar. Man kunde också undersöka skillnader mellan stad och landsbygd eller välbärgade områden mot områden där många familjer har mindre pengar. Intressant hade också varit att jämföra skillnader mellan lärarnas påverkan på elevernas miljömedvetenhet i klasser där läraren fått fortbildning i miljöfrågor jämfört med klasser där läraren inte fått någon sådan.
