att få hjälpa varandra” ” Sedan tror jag att eleverna tycker det är väldigt kul

”Sedan tror jag att eleverna tycker det är väldigt kul att få hjälpa varandra”

En studie om hur utvalda yrkesverksamma lärare upplever kamratbedömning för att främja lärande i skrivprocesser f-3.

“I believe that the pupils enjoy helping each other”

A study of how selected professional teachers experience peer review to promote learning in writing processes in primary school.

Sandra Blucher

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska Grundlärarprogrammet / Svenska språket Avancerad nivå / 30 HP

Handledare: Pernilla Olsson Examinator: Nils Dverstorp 2021-05-22

Abstract

The purpose of the study on peer review is to explore how this kind of work usually is planned and conducted in producing texts in Swedish as a school subject. Furthermore, it is investigated whether participating respondents see any effects using peer review as a method.

This kind of study, i.e. peer review, has emerged from previous research in the subject and through the socio-cultural perspective. The method used to conduct this study has been through interviews with actively teaching teachers in classes pre-school until year three. The results show that most of the teachers participating consider this method quite effective in the writing processes. A stated effect is that through the peer assessment, the students' motivation increases as they feel their texts being received and validated. As many of the respondents have pointed out, peer review makes learning visible to the students. The study's respondents highlight checklists as a factor for success in using peer assessment as a method.

Keyword

peer review, feedback, peer response, checklist

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka hur arbetet med kamratbedömning planeras och bedrivs i ämnet svenska i textproduktion. Vidare undersöks det om deltagande respondenter ser en effekt av att använda sig av kamratbedömning. Studien om kamratbedömning har växt fram ur tidigare forskning inom ämnet och genom det sociokulturella perspektivet. Metoden som har använts för att genomföra denna studie är intervjuer med verksamma svensklärare i årskurs f-3. Resultatet visar att majoriteten av intervjudeltagarna anser sig se en positiv effekt i lärandet och barnens utveckling av att arbeta med kamratbedömning i skrivprocesser. En positiv effekt är att genom kamratbedömning så går elevernas motivation upp eftersom de anser att deras texter har fått en autentisk mottagare. Den andra effekten, som många av respondenterna har påpekat, är att kamratbedömningen har synliggjort lärande för eleverna.

Studiens respondenter belyser checklistor som en framgångsfaktor inom arbetet med kamratbedömning.

Nyckelord

Kamratbedömning, återkoppling, kamratrespons, checklista

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 2

2. BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 3

2.1 BAKGRUND ... 3

2.2 TIDIGARE FORSKNING ... 4

2.2.1 Kamratbedömning - positiva aspekter och utmaningar………….4

2.2.2 Återkoppling………..7

2.2.3 Gruppsammansättning……….11

2.2.4 Sammanfattning………...12

2.3 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 12

2.3.1 Lära sig i en social kontext………..13

2.3.2 Utvecklingszon………13

2.3.3 Språket som ett verktyg till lärande……….14

3 METOD ... 15

3.3 FORSKNINGSDESIGN OCH URVAL ... 15

3.4 GENOMFÖRANDET ... 15

3.5 DATABEARBETNING OCH ANALYS ... 16

3.6 FORSKNINGSETIK ... 17

3.6.1 Opartiskt förhållningssätt och dokumentation………17

3.6.2 De fyra etiska kraven……….. 18

4 RESULTAT... 20

4.1 LÄRARNAS INSTÄLLNING TILL KAMRATBEDÖMNING ... 20

4.2PLANERING AV KAMRATBEDÖMNING ... 21

4.3 GENOMFÖRANDET AV KAMRATBEDÖMNING ... 23

4.4 EFFEKTER AV KAMRATBEDÖMNING... 25

5 DISKUSSION ... 27

5.1 LÄRARENS INSTÄLLNING TILL KAMRATBEDÖMNING ... 27

5.2 PLANERING AV KAMRATBEDÖMNING ... 28

5.3 GENOMFÖRANDET AV KAMRATBEDÖMNING ... 30

5.4 EFFEKTER AV KAMRATBEDÖMNING... 31

5.5 YRKESRELEVANS ... 32

5.6 METODDISKUSSION ... 33

5.7 VIDARE FORSKNING ... 33

6 REFERENSER ... 35

7 BILAGOR ... 39

7.1 BILAGA 1-INTERVJU GUIDE ... 39

7.2 BILAGA 2–SAMTYCKESBLANKETT ... 40

7.3 BILAGA 3-INFORMATIONSMAIL ... 41

1

1. Inledning

Lärande och bedömning är två centrala begrepp inom skolans värld. För att elever ska utvecklas och lära så krävs det ett effektivt sätt (eller system) som visar på vad eleverna kan, vart de är på väg och hur de ska ta sig dit. Att tänka att bedömning är en liten del inom skolans verksamhet är en underdrift. Bedömning är en av skolans stora utmaningar och det finns väldigt många olika sätt att genomföra bedömningen. Om man söker på skolverkets hemsida på ordet bedömning så kommer det upp 1269 träffar. Det stora träffantalet förstärker min uppfattning om bedömning, nämligen att bedömning i skolan inte enbart kan struktureras på ett sätt utan bedömning är ett stort och komplext uppdrag.

När man pratar om bedömning så brukar samtalet handla om den summativa bedömningen och den formativa bedömningen. Inom formativ bedömning så har förespråkarna Black och Wiliam haft en betydande roll. De förklarar ”fem nyckelfaktorer” inom det formativa arbetet (2009, s. 4-5). De nyckelfaktorerna är 1) att ha tydliga mål och kriterier, 2) att erbjuda klassrumssituationer som ger information om lärande, 3) återkoppling från lärare till elev, 4) kamratbedömning samt 5) självbedömning (översättning tagen ifrån Skolverket 2020). Efter att den formativa bedömningen med Black och Wiliams nyckelfaktorer i spetsen fått en större plats i undervisningen så har intresset ökat för kamratbedömning.

Men vad är egentligen kamratbedömning? Under mina fyra år på Karlstads universitet har uttrycket kamratbedömning förekommit vid ett flertal tillfällen. Samtalet kring

kamratbedömning brukar enligt min erfarenhet mynna ut i en aktivitet som heter ”två stjärnor och en önskan”. Det är så tätt förknippat att det näst intill har blivit en synonym till

kamratbedömning. Flera lärare som jag kommit i kontakt med under utbildningen har pratat om kamratbedömning som just ”två stjärnor och en önskan”. Men att påstå att det är

synonymt med varandra är inte helt korrekt. Att arbeta med ”två stjärnor och en önskan” är ett sätt att arbeta med kamratbedömning men det finns många fler sätt att strukturera upp arbetet med kamratbedömning.

Så hur kan arbetet se ut och varför väljer lärare att arbeta på detta sätt? Under utbildningen har jag stött på olika lärare och en reflektion som jag har är att alla lärare har valt att utforma sin undervisning på olika sätt. Alla lärare strukturerar upp sina klassrum på det sättet som de tror

2

på och eftersom alla är olika så blir resultatet av det att klassrumsmiljöer och undervisningen ser olika ut. Även arbetet kring bedömning har sett varierande ut. På någon VFU plats så har det inte förekommit någon kamratbedömning alls medans på nästa VFU plats så är

kamratbedömningen ständigt närvarande. Detta har fått mig att reflektera kring

kamratbedömningens påverkan på inlärning och huruvida det går att se positiva effekter av att använda sig av det.

Studien kommer att undersöka lärares syn på kamratbedömning vad det gäller textproduktion i ämnet svenska. Vilka effekter lärarna anser att de ser på elevernas utveckling inom

textskrivandet. Studien kommer att bidra till en djupare uppfattning om lärares inställning till kamratbedömning samt om de deltagande lärarna anser att det går att se en effekt på elevers utveckling inom skrivandet. Genom studien så kommer lärare få uttrycka sina åsikter och erfarenheter om kamratbedömning för att bidra till en större förståelse om vinsterna samt utmaningarna med att använda sig av strategin. En del inom kamratbedömning är hur återkopplingen sker mellan eleverna och därför kommer studien även att undersöka hur eleverna väljer att återkoppla till varandra och huruvida det får en effekt för utvecklingen i texterna. Ytterligare en aspekt i undersökningen kommer vara gruppsammansättningen vid kamratbedömningen, hur lärare tänker kring att sätta ihop elever när det kommer till kamratbedömning.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att undersöka vad lärare i svenska årskurs f-3 anser om

kamratbedömning, vilken utveckling lärarna ser på skrivprocessen hos eleverna genom att använda sig av kamratbedömning och vilka effekter på lärande som skapas. Ytterligare så kommer studien att undersöka vilka typer av återkoppling som förekommer vid

kamratbedömningen och vad lärarna tänker om den typen av återkoppling som sker.

1. Hur planerar och genomför lärare i svenska ämnet årskurserna f-3 kamratbedömning i skrivprocesser?

2. Vilka typer av effekter på lärande ser lärare att kamratbedömning kan leda till?

3

2. Bakgrund och tidigare forskning

I detta kapitel kommer en kort bakgrund till de olika begreppen som används inom ämnet kamratbedömning. Även tidigare forskning om kamratbedömning kommer att presenteras då det är relevant att veta vad som redan har blivit undersökt inom forskningsfältet. Återkoppling är ett återkommande begrepp inom kamratbedömning, vilket gör att även forskning om

återkoppling är relevant och kommer att presenteras nedan. Ytterligare en aspekt som är intressant för att kamratbedömning ska bedrivas på ett effektivt sätt är hur lärare väljer att sätta ihop grupper vid arbetet. Därav kommer forskning att presenteras som rör

gruppsammansättningar.

2.1 Bakgrund

För att ta till sig studien om kamratbedömning och fältets tidigare forskning så redovisas först en kort bakgrund och en kontext för ytterligare struktur. Allt som redogörs nedan är relevant för forskningsfältet inom kamratbedömning, återkoppling och gruppsammansättning, genom denna korta bakgrund kommer relevanta begrepp få en tydligare kontext.

Det finns två typer av bedömning, dessa är summativ bedömning och formativ bedömning.

Enligt Erickson och Gustafsson (2017, s. 554) är den summativa bedömningen en bedömning av lärande medan den formativa bedömningen handlar om lärandeprocessen. Den formativa bedömningen är en konstant pågående process medan den summativa bedömningen är ett sätt att mäta kunskaper vid ett specifikt tillfälle, vad kan eleven just vid detta provtillfälle

(Erickson och Gustafsson, 2017, s. 554). Inom den formativa bedömningen så finns det begrepp så som kamratbedömning som denna studie handlar om och det finns begrepp som självreglerat lärande. Begreppet självreglerat lärande är förekommande inom den formativa bedömningen och enligt Vingsle (2017, s. 10) innebär självreglerat lärande att eleverna är aktiva i sin egen läroprocess.

Forskningen om begreppet återkoppling som presenteras nedan är relevant för studien om kamratbedömning. Inom kamratbedömning finns ett moment där eleverna ska ge varandra ett utlåtande, en bedömning om deras text som sker i en form av återkoppling. Därför är det relevant att få en bakgrund inom forskningen och vad tidigare studier har redogjort för gällande återkoppling. Begreppet återkopplingen som redogörs nedan är inte specifik för återkoppling mellan elever utan är återkoppling inom skolkontexten rent generellt.

4

2.2 Tidigare forskning

Forskningsfältet har delats upp i underrubriker. Under den första rubriken kommer positiva aspekter samt utmaningar kring kamratbedömning att presenteras. Under rubriken

återkoppling redogörs viktiga aspekter för hur återkopplingen ska ges för att den ska vara som mest effektiv. Under rubriken gruppsammansättning kommer ett fåtal strategier att lyftas i syfte att redogöra vad tidigare forskning har kommit fram till, följt av en sammanfattning.

2.2.1 Kamratbedömning - positiva aspekter och utmaningar

Det finns en del forskning som har studerat kamratbedömning och många studier inom ämnet har fått positiva utfall, det vill säga att kamratbedömning är en bra strategi att använda sig av i klassrummet. Fler studier har genomförts om formativ bedömning än om kamratbedömning.

Kamratbedömning är, som tidigare nämnt i texten, en del av formativ bedömning. En avhandling skriven av Boström (2017) handlar om formativ bedömning och beskriver ett projekt som är delvis finansierat av skolverket, projektet kallas för formativa projektet och är en satsning i ämnet matematik. Studien genomfördes i två delar, den ena delen handlar om en generell satsning på matematik och den andra delen om en kompetensutveckling inom

formativ bedömning. Boström (2017, s. 19) menar på att en del av den formativa

bedömningen är att låta eleverna själva ta del av sin bedömning. Ett sätt att göra det på är att tillsammans med sina klasskamrater bedöma varandras arbete och att hjälpa varandra att uppnå nästa steg i sin progression. I lärarnas kompetensutveckling finns det fem formativa nyckelstrategier, en av dessa är att eleverna ska aktiveras som varandras resurser i

klassrummet. Boström (2017, s. 50) menar på att just den strategin inte användes i

undervisningen, utan att läraren fortsätter att vara personen som bedömer elevernas arbeten.

Boström (2017, s. 64) menar på att för att få goda effekter på elevernas lärande så krävs det en hel del arbete på skolans alla nivåer utöver en ökad kompetensutveckling bland lärarna.

I studien om formativ bedömning ingick lärare som slumpmässigt valts ut för att delta i studien. I det här fallet lärare med olika intresse för formativ bedömning och olika typer av erfarenheter inom undervisning (Boströms 2017, s. 46). Innan studien påbörjades undersöktes det om det fanns någon formativ bedömning i undervisningen sedan tidigare, vilket det fanns till viss del. Den formativa bedömningen som fanns var i form av återkoppling samt att lärarna uppmanade eleverna att hjälpa varandra. Lärarna som ingick i Boströms (2017, s. 46) studie fick kompetensutveckling inom området formativ bedömning. Detta för att utveckla

5

den formativa bedömningen för att se om elevernas prestation gick upp. Boström (2017, s. 47) menar att lärarna gav eleverna individuell återkoppling samt att eleverna blev fortsatt

uppmuntrade till att ta hjälp av varandra. Men de fick ingen information om hur det

lämpligtvis skulle gå till så att eleverna kunde dra nytta av varandra. Vilket är en viktig del i att använda sig av kamratbedömning, att eleverna ska få kunskaper om hur

kamratbedömningen ska gå till.

Enligt Granekull (2016, s. 37) ska kamratbedömningen, för att den ska generera positiva effekter, ha ett tydligt syfte. Granekull (2016, s. 37) menar på att kamratbedömning kan struktureras upp på olika sätt, exempelvis kan bedömningen ske med hjälp av en liten grupp med gruppsamtal eller mellan två elever. Kamratbedömning kan genomföras med hjälp av en checklista, en bedömningsmatris eller genom återkoppling av tankar som dyker upp hos den som genomför bedömningen. Kamratbedömning kan även variera i vilken form den levereras, som tidigare nämnt så kan det ske genom gruppsamtal, enskilda samtal men kan även ske i skriftlig form. Granekulls (2016, s. 132) studie på kamratbedömning visar att för att

kamratbedömning ska ha en positiv effekt på elevernas lärande så behöver eleverna besitta kunskap och färdigheter inom bedömning. Eleverna behöver med andra ord träna på att bedöma för att sedan kunna genomföra bedömning på ett sätt som får önskvärda resultat.

Granekull (2016, s. 132) menar även att för att bedömningen inte ska få missvisande resultat så krävs det att eleverna besitter ämneskunskaper som är så pass bra att eleverna inte fastnar på det. Granekull (2016, s. 132) använde i sin undersökning en bedömningsmatris och en del av den rörde ämnesinnehåll och ämnesbegrepp. För att studien ska kunna vara valid så krävs det att eleverna som genomför kamratbedömningen besitter tillräckliga ämneskunskaper för att genomföra bedömningen.

Sivenbring (2017, s. 8) menar att för att bedöma en text så kräver det en del av den som bedömer. Det är viktigt att den som utför bedömningen besitter tillräckliga kunskaper så att bedömningen som genomförs blir gjord på rätt sätt, att rätt aspekter blir kollade på. Detta kan tolkas som en negativ aspekt av kamratbedömning, med det som bakgrund kan

kamratbedömning bli en tidskrävande aktivitet. Kamratbedömning presenteras och blir en aktivitet där eleverna får möjlighet att prova sig fram (Skolverket, 2011, s. 23). För att få positiva effekter av kamratbedömning så är tidsaspekten viktig, det vill säga att

kamratbedömning inte sker som en liten enstaka sidoaktivitet utan måste tränas på upprepade

6

gånger då många klassrum är ovana vid att bedömningen inte enbart sker av läraren

(Skolverket, 2011, s. 23). Positiva effekter med kamratbedömning kan sträcka sig längre än bara kunskapsutveckling och det är i form av personlig utveckling och att som elev utvecklas i att tänka kritiskt (Skolverket, 2011, s. 37). Sivenbring (2017, s. 8) motiverar dessutom valet av att använda sig av kamratbedömning för att det är en kostnadseffektiv resurs, att låta eleverna bedöma varandra. Vidare menar Sivenbring (2017, s. 8) att genom kamratbedömning får eleverna erfarenheter som leder till utveckling för eleverna. Sivenbring (2017, s. 8)

uttrycker vikten av att skilja på sak och person. Det vill säga att eleverna behöver vara väl införstådda i att bedömningen sker av deras texter och inte eleverna som personer. Detta är av stor vikt när det gäller yngre elever och är en del i jobbet med att utbilda inom

kamratbedömning.

Hirsh och Lindberg (2015) har i en forskningsöversikt, gjord under 2000-talet, undersökt formativ bedömning i skolan, både internationellt och nationellt. En del av insikterna som framkommer i forskningsöversikten är bristen på elevperspektiv. Enligt Hirsh och Lindberg (2015, s. 4) finns det väldigt lite kunskap om hur eleverna upplever de formativa strategierna och metoder som används i klassrummet. Forskningsöversikten är en litteraturstudie som har genomförts för att se vad för kunskaper som forskare tagit fram om den formativa

bedömningen i skolan. Hirsh och Lindberg (2015, s. 33-34) menar, som tidigare nämnt, att inom den formativa bedömningen så dyker ofta kamratbedömning upp. En positiv aspekt med detta är att fler elever hinner få återkoppling om eleverna själva bedömer varandra, de blir varandras resurser. Vidare menar Hirsh och Lindberg (2015, s. 33) att kamratbedömning är en utmanande aktivitet, att den ställer stora krav på eleven som utför bedömningen. Ytterligare en aspekt som talar för kamratbedömning är att eleverna som utför en bedömning får en ökad förståelse för sitt eget lärande.

Hirsh och Lindberg (2015, s. 34) framhåller Toppings (2010) arbete om kamratbedömning och menar på att det finns en rad olika positiva effekter av kamratbedömning. Trots lite forskning inom området så menar Topping (2010) på vinster så som sociala vinster och kognitiva vinster. Vidare har Topping (2010) med ett tjugotal referenser kommit fram till slutsatsen att mängden återkoppling som kommit med hjälp av kamratbedömning är mycket mer frekvent än om bara läraren återkopplar. Detta leder till positiva effekter samt att kvalitén på återkoppling är bra och leder till lärande, skriver Hirsh och Lingdberg (2015, s. 34). Hirsh

7

och Lindberg (2015, s. 41) tydliggör att det finns en brist på undersökningar om kamratbedömning i de yngre åldrarna och att den kunskapsluckan behöver fyllas.

Utöver det positiva som framkommer i forskningsöversikten av Hirsh och Lindberg (2015, s.

47) så refererar de även till en fallstudie av Mok (2010) som tar upp bristen på

elevperspektivet och att alla elever inte upplever att kamratbedömning är något positivt. Detta är en viktig och betydelsefull del, hur eleverna upplever aktiviteten. I studien av Mok (2010) kommer det fram att vissa elever inte upplever att deras kunskaper är tillräckliga för att genomföra kamratbedömningen, skriver Hirsh och Lindberg (2015, s. 47). För att de positiva effekterna ska kunna ske så måste man som lärare vara medveten om hur eleverna upplever kamratbedömning, därför är elevperspektivet av stor vikt, menar Hirsh och Lindberg (2015, s.

48).

I en forskningsöversikt gjord av Balan och Jönsson (2014) så presenteras positiva aspekter med arbetet med kamratbedömning. En av de aspekter som är positiva med kamratbedömning är att responsen som eleverna ger varandra är på en mer anpassad språklig nivå (Balan och Jönsson, 2014, s. 21). Balan och Jönsson (2014, s. 21) menar att det kan vara lättare för eleverna att ta till sig och göra de nödvändiga ändringar i sitt arbete när responsen ges på ett mer tillgängligt språk. Det finns aspekter som kan ses som negativa för kamratbedömning och det är som tidigare nämnt i texten (se skolverket 2011) tidsaspekten. Balan och Jönsson (2014, s. 22) uttrycker att kamratbedömning inte ska fungera som en rolig liten sidoaktivitet utan kamratbedömning är en metod som behöver användas i det dagliga arbetet och metoden måste få ta plats för att den ska bli effektiv.

2.2.2 Återkoppling

Inom all typ av bedömning och även inom kamratbedömning är återkoppling en central del.

Vad det gäller kamratbedömning så bedömer eleverna varandra men för att slutföra

bedömningen så behöver informationen lämnas ifrån den som bedömer till den vars arbete blir bedömt, en form av återkoppling. Elever som återkopplar på varandras arbete. Med det sagt, vad säger egentligen tidigare forskning om återkoppling?

8

Hattie (2012) har i sin stora studie ”synligt lärande”, som han genomförande 2009, undersökt återkoppling i skolan. För att återkoppling ska bli en effektiv metod så har Hattie (2012, s.

165) kommit fram till hur återkoppling ska användas för att eleverna ska ha en fortsatt progression. När det gäller återkoppling så går det att dela upp den i olika nivåer. De fyra nivåerna som Hattie (2012) kommit fram till är 1) återkoppling på personlig nivå, 2) självreglerande nivå, 3) process nivå samt 4) uppgiftsnivå (Hattie, 2012, s. 159). Så här förklarar Hattie (2012) de olika nivåerna:

● Personlig nivå handlar om återkoppling som är riktad till eleven som person, det vill säga beröm. Eftersom beröm inte är framåtsyftande, det vill säga att den inte hjälper eleven att komma vidare i sitt arbete så är den inte effektiv (Hattie, 2012, s. 164).

Dock menar Hattie (2012, s. 165) att eleverna behöver beröm också för att eleverna ska känna att det lönar sig att lära sig saker, de får uppskattning, men detta ska inte ses som en återkoppling utan enbart som beröm.

● Den självreglerande nivån handlar om att eleven själv ska kunna granska sitt arbete och komma fram till vad eleven behöver för att komma vidare i sitt arbete (Hattie, 2012, s. 163). Att eleven självständigt upptäcker brister och kommer fram till ett lämpligt nästa steg att ta för att förbättra delar i sitt arbete (Hattie, 2012, s. 163).

● Processnivå handlar om hur eleven ska komma fram till vilka strategier som finns för att ta eleven närmare målet (Hattie, 2012, s. 159). Det vill säga vilka processer som behöver ske för att skapa arbetet eller färdigställa det (Hattie, 2012, s. 162).

● Uppgiftsnivån (den vanligaste återkopplingen) handlar om återkoppling som sker i förhållande till en specifik uppgift (Hattie, 2012, s. 162). Återkoppling på uppgiftsnivå handlar till stor del om eleven har utfört en uppgift så att resultatet är korrekt. Det vill säga är uppgiften rätt eller fel (Hattie, 2012, s. 159).

Enligt Hattie (2012, s. 158-159) så behöver återkopplingen utgå ifrån tre återkopplingsfrågor.

De tre frågorna hör ihop med återkopplingsnivåerna. Frågorna är: Vart är jag på väg? Hur ska jag komma dit? Vad är nästa steg? Alla dessa delar, nivåer och frågor, som Hattie (2012) tar upp, är sätt att konkretisera återkopplingen. Återkoppling måste vara specifik, tydlig och fokuserad för att den ska vara effektiv och leda till lärande (Hattie, 2012, s. 182).

Inom bedömning och framför allt den formativa bedömningen som kamratbedömning samt återkoppling befinner sig inom, så menar Sadler (1989, s. 120) att återkoppling är en nyckeldel i att bedriva formativ bedömning som får eleven att komma allt närmare det mål

9

som är tänkt. Hirsh och Lindberg (2015, s. 32) menar att för att eleven ska fortsätta sin utveckling mot kunskapskraven så kan återkoppling vara den stöttande process som lotsar eleven framåt. Sadler (1989, s. 143) menar att för att eleven ska kunna förbättra och utvecklas, det vill säga att det sker en progression för eleven, så krävs återkoppling, elever behöver veta hur de ligger till kunskapsmässigt.

Olika typer av respons eller återkoppling är olika effektivt, om kamratbedömning ska få goda effekter så måste responsen mellan eleverna möjliggöras. I en studie av Vingsle (2017) undersöks sambandet mellan formativ bedömning och självreglerat lärande. Forskningens syfte är att se hur det formativa praktiseras och hur det i sin tur kan leda till självreglerat lärande. Vingsle (2017) anser att en viktig del för att lyckas med att öka elevernas lärande är genom att lyckas med återkopplingen eller feedback som är benämningen i studien. Vingsle (2017, s. 42) menar på att återkoppling kan variera och beroende på hur den används och hur frekvent den används så får den också varierande effekter på elevernas lärande. Vingsle (2017, s. 42) menar att återkoppling på uppgiftsnivå samt en återkoppling som är mer utvecklad av sitt slag är de mest effektiva återkopplingsformerna.

En annan aspekt vad det gäller återkoppling visar sig vara tiden att bearbeta responsen.

Vingsle (2017, s. 43) resonerar kring att eleverna behöver tid att ta till sig av återkopplingen för att den ska ha effekt samt att kunna bearbeta den tillsammans i små grupper med andra.

Resultatet av Vingsles (2017, s. 43) studie visar, som tidigare nämnt, att återkoppling är en viktig faktor för att elevers lärande ska fortsätta. Men för att återkopplingen ska vara en positiv faktor så behöver den användas på rätt sätt. Enligt Philippakos (2017, s. 15) krävs det systematiskt arbete för att det ska bli bra kvalité på återkopplingen av eleverna till eleverna.

Det vill säga att eleverna ska tränas i att återkoppla till varandra och på så sätt så blir återkopplingen bättre och bättre. Philippakos (2017, s. 15) menar, liksom Vingsle (2017, s.

43), att när eleverna ska tränas i att ge återkoppling så krävs inga avancerade övningar utan det viktiga för att uppnå en bra kvalité på återkopplingen är att det finns tid för eleverna att öva sig på detta. Tid för att genomföra, öva, upprepa och bearbeta. Som flera tidigare påpekat så menar även Brown, Harris och Hernett (2015, s. 3) att det handlar om hur och när

återkopplingen sker för huruvida den ska ha en positiv effekt för lärande. Att påstå att återkoppling är ett bra sätt att få lärande att ske är med andra ord helt beroende på hur återkopplingen är utformad.

10

En studie av Antoniuo och James (2013, s. 171) som är gjord på Cypern visar på samma resultat som tidigare forskning (se Brown, Harris och Hernett 2015, Vingsle 2017), det vill säga att återkoppling är viktigt och effektivt om det används på rätt sätt. Antoniuo och James (2013, s. 171) menar att återkoppling ska tydligt säga vart eleven är på väg och

återkopplingen måste vara konkret. Syftet med studien är att undersöka hur frekvent formativ bedömning används i skolor på Cypern samt att skapa en förståelse för formativ bedömning.

Ett resultat som framgår i studien är att lärarna upplever försvårade ramfaktorer så som tid och klasstorlek som ett hinder för möjligheten att frekvent återkoppla. Detta leder till att lärarna på Cypern använder sig mer av summativa metoder så som prov istället för formativa metoder som återkoppling. Antoniou och James (2013, s. 165-166) menar på att lärarna använder sig av olika belöningssystem som exempelvis smileys. Vilket då inte går i linje med forskningen som förespråkar konkret återkoppling som tydligt talar om för eleverna vart de är på väg.

Återkoppling har även visat sig vara viktig för motivationen för eleverna. Aktas och Akyol (2020) har genomfört en studie i Ankara området. Syftet med Aktas och Akyols (2020, s. 271) studie var att fastlägga effekten av digitala workshops samt hur skrivmotivationen blir

påverkat av det digitala arbetssättet. Studien gjordes på 30 elever under 14 veckor. Resultatet visar att i stort sett alla aspekter så som berättelseskapande, meningsformuleringar och ordval är faktorer av skrivandet som gynnas av digitala workshops (Aktas & Akyols, 2020, s. 270).

Däremot framgick det att gruppen som använde sig av digitala workshops (halva gruppen) så gick elevernas motivation ner (Aktas & Akyols, 2020, s. 270). Återkoppling har då visat sig vara en nyckelstrategi för att få elever att fortsätta utvecklas och hålla sig motiverade. Dock menar Brown, Harris och Hernett (2015, s. 15) att lärarna i deras studie inte trodde på återkoppling som strategi för att öka elevernas självkänsla genom exempelvis beröm. Beröm som annars framhålls som en metod att hålla elever motiverade. Eleverna behöver beröm för att känna att de får uppskattning för sitt arbete och för att känna att det lönar sig att lära sig saker (Hattie, 2012, s. 165).

Ytterligare vinster med återkoppling, eller kamratrespons som Berggren (2019, s. 68) benämner det som, är att genom att ge återkoppling så utvecklas elevens eget skrivande.

Berggren (2019, s. 68) menar på att eleverna får ytterligare perspektiv på skrivandet genom

11

att återkoppla på andras texter. Detta händer i och med att eleverna går från textproducerare till att vara personen som läser texten, texten granskas utifrån av en annan elev och på så sätt tillförs ett nytt perspektiv på texterna menar Berggren (2019, s. 67). I en studie av Berggren (2019), som bygger på en tidigare avhandling av Berggren (2013), är syftet att undersöka olika aspekter av återkoppling av eleverna. Berggren (2019, s. 272) menar på att syftet är att undersöka huruvida det sker lärande för eleven som ger responsen till skillnad ifrån tidigare forskning som fokuserat mer på eleverna som får respons. I Berggrens (2019, s. 274) studie så fick eleverna ge varandra respons genom att i grupp kommentera de olika texterna som

eleverna hade skrivit, eleverna bedömde både styrkor i texten men även texternas svagare delar. Kvalitén på kommentarerna varierade i tydlighet och huruvida återkopplingen fokuserade på de positiva delarna eller de negativa delarna, menar Berggren (2019, s. 274).

Precis som Brown, Harris och Hernett (2015) säger även Berggren (2019, s. 274) att olika faktorer påverkar vilken återkoppling som förekommer. Berggren (2019, s. 274) redogör att återkopplingen, beroende på om det genomförs muntligt eller skriftligt, varierar. Detta kan dock vara ett resultat av tidsbrist. Resultatet av Berggrens (2019, s. 277) studie visar på att texterna efter genomförd kamratrespons, det vill säga kamratbedömning, blev i hög utsträckning bättre.

Det finns relativt lite kunskap om hur eleverna upplever återkoppling. Enligt en norsk studie av Andersen Bueie (2016) så ska återkopplingen vara tydlig och vägvisande, vilket går i linje med tidigare forskning (se Hattie 2012, Antoniou och James 2013) som uttrycker att

återkopplingen ska vara konkret. Den norska studien som genomfördes på gymnasienivå och som undersökte hur eleverna vill ha återkoppling när de skriver texter visade på att elever vill ha återkoppling som specifikt talar om för eleven vad nästa steg är och hur eleven ska ta sig dit (Andersen Bueie, 2016, s. 1).

2.2.3 Gruppsammansättning

I kamratbedömning så är som tidigare nämnt återkoppling en viktig del men ytterligare en faktor inom kamratbedömning är gruppsammansättningen. Hur lärare ska sätta ihop elever som ska samarbeta i skrivprocesser för att utvecklas och lära sig av varandra. Huruvida gruppsammansättningarna ska vara homogena där eleverna arbetar med andra elever som befinner sig på liknande kunskapsnivåer eller heterogena där kunskapsnivåer blandas kan det

12

finnas olika åsikter om. Enligt en studie av Ghanbari och Abdolrezapour (2020, s. 1) så framgår det i resultatet att för högpresterande samt medelpresterande elever så är det

fördelaktigt att använda sig av homogena gruppsammansättningar. För lågpresterande elever så framgår det att det inte hade någon större påverkan huruvida gruppen var homogen eller heterogen. Enligt en studie av Brush (1997, s. 1) så framgår det även där att högpresterande elever gynnas av att samarbeta med andra högpresterande, det vill säga homogena

gruppsammansättningar.

I en avhandling av Forslund Frykedal (2008) framgår det att heterogena

gruppsammansättningar kan leda till att gruppen berikas med fler kunskaper och olika

strategier som kan främja gruppens utvecklingsmöjligheter (Forslund Frykedal, 2008, s. 119).

Vidare resonerar Forslund Frykedal (2008, s. 132) att genom att bilda heterogena

gruppsammansättningar så vidgas gruppens möjligheter att få tillgång till fler perspektiv än vid de homogena gruppsammansättningarna. Forslund Frykedal (2008, s. 132) uttrycker att en fördel med att arbeta med homogenagrupper är att det lättare skapas en trygghet i gruppen.

2.2.4 Sammanfattning

Om kamratbedömning samt återkoppling används på ett genomtänkt sätt så går det att se positiva effekter av det. Vad det gäller kamratbedömning så ska eleverna tränas i att använda sig av kamratbedömning och att det bör vara en återkommande aktivitet. Eleverna bör få möjlighet att träna på att använda sig av kamratbedömning för att uppnå bästa resultat.

Gällande återkopplingen så talar mycket för att det krävs att återkoppling ska användas på ett genomtänkt och korrekt sätt för att uppnå effekter. Återkoppling ska syfta till en

utvecklingsprocess och för att den ska göra det så krävs det att återkopplingen är precis och tydlig. Både forskning som förespråkar homogenagrupper och heterogenagrupper påpekar att det finns fördelar och nackdelar med båda sätten att sätta ihop en grupp.

2.3 Teoretisk utgångspunkt

I detta kapitel kommer det teoretiska ramverk som är utgångspunkten till studien om kamratbedömning att presenteras. Det sociokulturella perspektivet kommer att presenteras kopplat till kamratbedömning och visa på vilka delar som är aktuella för studien. Den första delen som kommer presenteras nedan är grunden inom det sociokulturella perspektivet vilket är att lära sig i en socialkontext. Nästa del som kommer att presenteras är utvecklingszoner

13

och dess relevans för arbetet med kamratbedömning. Den sista delen redogör för språket som ett verktyg för att lärande ska ske. Alla delar som tas upp i detta kapitel är relevanta för studien om kamratbedömning.

2.3.1 Lära sig i en social kontext

Hela kontexten inom kamratbedömning går ut på att lärande sker tillsammans, vilket det sociokulturella perspektivet menar på. Kamratbedömning är från början till slut en

lärandeprocess som sker i samspel. Dels när läraren lär ut till sina elever hur bedömningen går till för att sedan användas mellan två elever eller flera. Enligt Säljö (2019, s. 22) så har det sociokulturella perspektivet sin grundtanke i att det är inom kommunikation och interaktion som den lärande processen sker och även förs vidare till andra. Processen där lärande sker är i en miljö där vi använder varandra som resurs, vilket även är fallet i arbetet med

kamratbedömning. Säljö (2019, s. 66) menar att genom samspelen med andra människor så uppfattar vi och tolkar olika lärande situationer men också många saker i vardagen. Vi förstår världen genom att samspela i den med andra och kopplat till kamratbedömning så kan det fungera på samma sätt. Det vill säga att genom sina kamrater få hjälp med att utveckla och tolka en text, för att sedan bearbeta återkoppling och utveckla texten. Vidare menar Säljö (2019, s. 84) att en annan central del inom det sociokulturella perspektivet är språkets funktion. Det är genom språket vi kan lära oss tillsammans och genom språket kan vi utbyta erfarenheter och lära oss nödvändiga saker. Selander (2017, s. 18) uttrycker att människor redan vid ett tidigt stadie i sina liv ingår i en socialväv. Att barnet ständigt lär sig och utvecklas i samspel med sin omgivning.

2.3.2 Utvecklingszon

Vygotski (Säljö, 2019, s. 122) myntade uttrycket utvecklingszon och med det menas att eleven befinner sig i en zon kunskapsmässigt. Vygotski (Säljö, 2019, s. 122) uttrycker att det handlar om att utvecklingszonen är platsen mellan uppnådd kompetens och framtida

kompetens, zonen mellan detta är utvecklingszonen. Det vill säga att det handlar om den kompetens som eleven besitter men också den kompetens som är tänkbar att eleven kommer att uppnå (Säljö, 2019, s. 122). För att nå högre kompetens så ska eleven genom vägledning av en person som befinner sig på en högre utvecklingszon. Personen som befinner sig på en högre utvecklingszon kan lotsa personen på den längre utvecklingszonen framåt mot mer

14

kunskap. Säljö (2019, s. 123) menar att med utvecklingszoner kan man också syfta till att eleven är öppen för stöd och råd av en mer kompetent person. Detta skulle också kunna syfta till kamratbedömning och den process som eleverna tillsammans genomgår. Om läraren sätter ihop en elev som inom ett område befinner sig vid en högre utvecklingszon än den andra eleven så kan eleven som kommit längre i progressionen hjälpa den andra eleven att fortsätta sin utveckling. Tanken med den proximala utvecklingszonen är att med rätt förutsättningar så kommer lärandet för eleven eller barnet att gå fortare menar Selander (2017, s. 86). Men även att med rätt vägledning oavsett om det är en lärare eller en annan elev i klassen, kunna lösa svårare saker än om eleven agerar själv (Selander, 2017, s. 86).

2.3.3 Språket som ett verktyg till lärande

Inom det sociokulturella perspektivet så är som tidigare nämnt språket en central del. Det sociala kommunikativa samspelet ligger till grund för utveckling (Selander, 2017, s. 18). Säljö (2019, s. 34) menar att genom att kommunicera med andra människor så kan information och erfarenheter överföras mellan varandra. På så sätt är människor inte begränsade i vårat lärande till vad vi själva har möjlighet att uppleva utan kan genom andras upplevelser lära oss nya saker (Säljö, 2019, s. 34). Vi kan fråga varandra saker och kan genom andra upptäcka saker som vi själva inte upptäcker. Detta är vad som kan ske vid arbetet med kamratbedömning, genom att byta texter med varandra så får eleverna tillgång till andras kunskaper och på så sätt kan ett synliggörande av lärande ske. Säljö (2019, s. 34) menar precis som Selander (2017) att språket är av den anledningen en stor och viktig förutsättning för lärandet.

15

3 Metod

I detta kapitel kommer studiens metod och metodval att presenteras samt en kort beskrivning av urval. För att besvara syftet med studien, det vill säga lärares syn på och erfarenheter av kamratbedömning och deras tankar om hur det fungerar i praktiken, så kommer metoden intervju att användas. Intervju finns i flera former men eftersom syftet är att undersöka vad lärare har upplevt samt vad de har för tankar så kommer intervjuformen halvstrukturerad intervju att användas.

3.3 Forskningsdesign och urval

Med metoden intervju så är tanken att kunna besvara studiens syfte, det vill säga vad deltagande lärare har för tankar om kamratbedömning, på ett så bra sätt som möjligt. Den kvalitativa intervjun som ska genomföras har syftet att undersöka vad yrkesverksamma lärare har för tankar om kamratbedömning samt att lyssna till deras erfarenheter inom ämnet.

Kihlström (2007, s. 49) menar på att om intervjun får sina svar utifrån vad människor har erfarit så blir svaren mer tillförlitliga. Intervjuformen som används är som tidigare nämnt en halvstrukturerad intervjuform. Enligt Kvale och Brinkmann (2014, s. 45) så innebär en sådan intervju att den liknar ett samtal men håller sig inom ett visst tema och har frågor att förhålla sig till. Studiens intervjuer kommer att utgå ifrån ett visst antal frågor men efterliknar ändå ett samtal i sitt utförande.

Respondenterna som deltar är alla aktiva lärare som är undervisande i ämnet svenska i årskurserna förskoleklass till och med trean. Respondenternas yrkeserfarenhet varierar och lärarna jobbar i olika kommuner. I studien har åtta stycken respondenter deltagit. Urvalet som skett är ett bekvämlighetsurval och med det menas att respondenterna som deltagit är de som är lättillgängliga för studiens upphovsman (Björkdahl Ordell, 2007, s. 86). I och med det urval som gjorts samt de få respondenterna som deltagit så är det viktigt att förstå begränsningen i studiens generaliserbarhet (Björkdahl Ordell, 2007, s. 86).

3.4 Genomförandet

Intervjuerna genomfördes via telefon och valet att genomföra dom via telefon blev på grund av rådande omständigheter med pandemin, dock lyckades två intervjuer genomföras fysiskt.

Vid inledningen vid varje intervju så har vi samtalat om vardagliga saker för att värma upp

16

och få igång ett samtal vilket Kihlström (2007, s. 52) menar på är att föredra. När själva intervjun har börjat så har först respondenten fått en kort genomgång om vad som ska hända och sedan har det skilt sig lite åt i genomförandet. Vid de tre första intervjuerna så tog jag bara anteckningar på vad som sades och förklarade för respondenterna att jag kan behöva återkoppla till dom efteråt och be om kompletterande uppgifter om det är något som upplevs oklart vid transkriberingen. Anledningen till detta var på grund av tekniska problem.

Från och med intervju fyra och de resterande intervjuerna så har intervjun spelats in för att lättare kunna genomföra en transkribering. Att spela in samtalet är att föredra för att kunna spela om samtalet fler gånger. På så sätt så finns möjligheten att upptäcka ens egna sätt att ställa frågor och om man frågat respondenten ledande frågor (Kihlström, 2007, s. 51).

Intervjun utgick ifrån åtta frågor som kompletterades med följdfrågor för att höra ett mer utvecklat resonemang ifrån respondenten. De åtta frågor syftar till att kunna besvara studiens två frågeställningar, där den ena handlar om lärarnas tankar om hur kamratbedömning

struktureras upp, det vill säga genomförande och planering av kamratbedömning. Detta för att få ta del av lärares tankar och erfarenheter av kamratbedömning och för att få en ökad

förståelse för hur arbetet kring kamratbedömning praktiseras. Den andra delen syftar till att höra vilka typer av effekt som kamratbedömning kan ge upphov till. Se bilaga 1 nedan.

Tiden för intervjuerna varierade i längd men alla var inom spannet 20 till 50 minuter. Att hålla intervjun relativt kort, med det menas under en timme, är att föredra för att respondenten inte ska bli för trött (Kihlström, 2007, s. 51).

3.5 Databearbetning och analys

För att kunna identifiera eventuella samband i respondenternas svar så har en analys av svaren genomförts. Både anteckningarna och det inspelade materialet har renskrivits och

sammanställts i ett dokument. Vid sammanställningen av anteckningarna så har

sammanställningen utgått ifrån stödord och kortare meningar. När transkriberingen av det inspelade materialet skedde så har samtliga delar av samtalet blivit nedskrivna. Dovemark (2007, s. 148) menar att vid en transkribering så skrivs allt ner, det vill säga att en redogörelse sker ordagrant och även det som sker mellan orden så som skratt. Med det sagt så kommer relevanta delar kopplat till syftet att redovisas i resultatet. Den analysmetod som används efter transkriberingen är att lyfta fram vanligt förekommande begrepp genom att färgkoda.

17

Färgkodningen genomfördes genom att söka efter gemensamma teman som respondenterna lyfte. Något som framgick frekvent i respondenternas svar var exempelvis checklistan. Dessa teman som framgick i färgkodnings processen bildade till slut de fyra olika kategorierna som resultatet redovisats under. På detta sätt så framgår det tydligt de områden/ tankar som lärare i denna studie gemensamt anser vara viktiga gällande kamratbedömning i skrivprocesser.

3.6 Forskningsetik

Valet av metod handlar om huruvida metoden leder fram till att besvara syftet, och genom bra och intressanta frågeställningar ska respondenten kunna ge svar som är viktiga för studien (Vetenskapsrådet, 2017, s. 25). Frågeställningarna är viktiga även för att en god

forskningsetik ska upprätthållas (Vetenskapsrådet, 2017, s. 16).

3.6.1 Opartiskt förhållningssätt och dokumentation

Vad det gäller intervju så är det också viktigt att tänka på att vara transparant vad det gäller respondenternas svar, det vill säga att oavsett svar och om det inte går i linje med vad

forskarens tes var så ska svaren ändå redovisas (Vetenskapsrådet, 2017, s. 16). Forskaren har med andra ord ett ansvar att vara opartisk och redogöra för resultat och svar oavsett sina egna tankar och teser. För att öka möjligheten att vara opartisk i intervjun och i arbetet med att hantera respondentens svar kan det vara en bra ide att innan genomförandet skriva ner sina egna tankar och åsikter om ämnet. Genom att göra det så minskar risken att man lägger in egna tankar eller misstolkar vad respondenten faktiskt säger (Kihlström, 2010, s. 49). För att intervjun ska bli så bra som möjligt är det viktigt att den som utför intervjun inte tänker att den vet vad respondenten kommer att svara eller vad personens ståndpunkt är, då kan fel saker läsas in (Kihlström, 2010, s. 50). Med det sagt så kan relationen till respondenten påverka resultatet av studien och för att minska risken så är det viktigt att vara medveten om den aspekten. Eftersom studien kommer att genomföras till stor del med respondenter som jag har en relation till så är detta en viktig aspekt att ta med sig.

Något annat som är viktigt vid studien är dokumentationen. Hur forskaren väljer att

dokumentera studien och datainsamlingen på ett sätt så att respondenternas uppgifter skyddas.

Därför är det viktigt att inte spara uppgifter som inte är nödvändiga för att på så sätt inte utsätta någon för onödig risk.

18 3.6.2 De fyra etiska kraven

Innan intervjuerna påbörjades så fick alla respondenter ett mail med information om studien. I mailet så redogjordes syftet med studien, respondenten informerades om att medverkan är helt frivillig och att möjligheten att hoppa av alltid finns. Se bilaga 3 nedan. Ytterligare en etisk åtgärd som genomförts är att innan intervjuerna genomfördes så fick alla respondenter skriva på ett avtal där de ger sitt samtycke att delta i studien. Det framgår också i blanketten att alla respondenter är fria att när som helst utan att behöva förklara något avbryta sin medverkan i undersökningen (Björkdahl Ordell, 2007, s. 26). Respondenterna skrev på blanketterna och blanketterna sparas i en dator som är lösenordskyddat och kommer att raderas efter avslutat arbete. Respondenterna fick även ge ett muntligt godkännande på att deras intervju spelades in och inspelningarna sparas även de på samma lösenordskyddade dator och raderas direkt efter avslutat arbete. Alla deltagande respondenter har fått fiktiva namn, även personliga uppgifter så som ålder och inom vilken kommun de är verksamma har inte tagits med i studien. På så sätt uppfylls konfidentialitetskravet (Björkdahl Ordell, 2007, s. 27).

Nyttjandekravet har även det uppfyllts genom att den samlade data endast används för forskningsändamål. Data som inkommit har enbart används i studien om kamratbedömning och på ett sätt som inte påverkar de deltagande respondenterna (Björkdahl Ordell, 2007, s.

27).

3.7 Validitet och reliabilitet

En faktor som kan påverka studiens reliabilitet är de fåtal respondenter som kommit till tals under studiens gång. Undersökningen utgår ifrån lärarens uppfattningar enbart och för att stärka studien hade observation och elevintervjuer varit att föredra. Studien är gjord i en svensk kontext och är inte applicerbar överallt då skolkontexten skiljer sig från land till land.

För att öka studiens reliabilitet så har majoriteten av intervjuerna spelats in. Om en intervju inte spelas in så finns det en risk att personen som intervjuar inte skriver ner vad som sägs utan en tolkning av respondenternas svar och skriver ner sin tolkning (Kihlström, 2007, s.

232). Som tidigare nämnt i texten så fanns det tekniska begränsningar vid studiens inledande intervjuer och vid de tillfällena så är risken större att tolkningar har skett. De resultat som redogörs nedan i resultatdelen ifrån de första intervjuerna stärks dock med hjälp av de

19

inspelade intervjuerna då inget resultat som inte förekommit vid ett flertal tillfällen kommer att redogöras.

En annan aspekt som är viktig att tänka på är att studiens tillförlitlighet samt studiens bristande möjlighet att generalisera. För att öka tillförlitligheten i studien hade det varit möjligt att genomföra fler metoder än bara en som i detta fall är intervju. Genom att kombinera flera metoder så menar Kihlström (2007, s. 231) att det ökar validiteten i

undersökningen. Nu har valet ändå fallit på att använda enbart en metod så är det av yttersta vikt att förstå begränsningen i studien. Resultatet av studien går inte att applicera i vilket sammanhang som helst utan är ett resultat av en relativt liten undersökning i den svenska skolkontexten.

20

4 Resultat

I följande kapitel kommer resultatet ifrån studien att presenteras. Studien har undersökt hur åtta stycken yrkesverksamma lärare har planerat och genomfört undervisning i ämnet svenska med hjälp av kamratbedömning samt om dessa lärare anser att de har sett någon form av effekt av att använda sig av kamratbedömning i arbetet kring textproduktion. För en tydligare struktur så kommer resultaten delas upp i fyra tematiska delar. Den första delen kommer att handla om lärarnas inställning och tankar om kamratbedömning. Del två handlar om hur lärarna som deltog i studien planerar upp arbetet kring kamratbedömning. Del tre handlar om hur arbetet ser ut och del fyra redogör för vilka effekter som lärarna har upptäckt vid arbetet med kamratbedömning. Samtliga respondenter är aktiva lärare i ämnet svenska i årskurserna f-3. Respondenternas svar kommer att redogöras med hjälp av fiktiva namn. En kort

presentation följer i tabellen nedan om lärarna som innehåller fiktiva namn och vilken årskurs respondenterna undervisade i vid tillfället då intervjun genomfördes. De flesta lärarna har jobbat i flera årskurser än den de jobbar i idag och svaren som framkommer nedan är deras erfarenheter under flera år.

Respondenternas namn Årskurs som respondenterna jobbar i idag

Ulla Åk två

Karin Åk tre

Lisa F-klass

Maj Åk två

Stina Åk ett

Bella Åk tre

Malin F-klass

Kajsa Åk tre

4.1 Lärarnas inställning till kamratbedömning

Studiens respondenter har olika erfarenheter av att använda sig av kamratbedömning. Ett fåtal av deltagande lärare påpekar att de är alldeles nya i sitt arbete med kamratbedömning. Att ett projekt inom kommunen nyligen startats där lärare uppmuntras till att arbeta med

kamratbedömning. Två av studiens åtta respondenter uttryckte ett motstånd till att använda

21

kamratbedömning. En av respondenterna uttrycker att det är mycket jobb innan själva kamratbedömningen kan användas med eleverna. Respondenten menar att vissa elever inte besitter tillräckligt med tålamod för att mängden av förarbete som krävs vid arbetet med kamratbedömning. Respondenten uttrycker att vissa elever i klassen inte klarar av långa instruktioner utan vill börja jobba direkt och då blir det svårt när moment införs som krävs en del för arbete.

Flera av lärarna som deltog i studien berättade att de upplever elevernas inställning till att jobba tillsammans och att hjälpa varandra som väldigt bra och positiv. Maj: ”sedan tror jag att eleverna tycker det är väldigt kul att få hjälpa varandra”. Även Lisa uttrycker att arbeta

tillsammans är något positivt. Hon förklarar att flera i klassen verkar uppskatta att sitta tillsammans och arbeta med texterna.

Att arbeta med kamratbedömning menar flertalet respondenter är att eleverna hjälper varandra att utvecklas. Stina berättar att hon ser att genom att arbeta med andras texter så upptäcker eleverna saker i sina egna texter. Om en elev inte konsekvent har använt stor bokstav i början av en mening i sin egen text så kan samma elev upptäcka samma brist i sin kompistext och det kan tyda på att processen ändå är på gång. Även Bella ser effekt av att låta eleverna hjälpa varandra vidare i sina texter. Bella uttrycker att språket är en positiv del i arbetet kring kamratbedömning. Med det menar hon att eleverna kommunicerar på ett sätt som är mer lättillgängligt för varandra än det språket som läraren använder sig av och det gör att

återkoppling kan vara lättare för eleverna att ta till sig om det förmedlas med ett lättare språk.

Detta ser Bella som en positiv resurs och det ger eleverna mycket.

4.2 Planering av kamratbedömning

Vad det gäller planering av kamratbedömning så ventilerades fler tankar och aspekter ifrån respondenterna och en av dessa gällde gruppsammansättningen. Hur lärare planerar för vem som ska jobba med vem vid arbetet med kamratbedömning. Alla respondenter förde ett resonemang utifrån huruvida den största faktorn ska vara kunskapsmässiga eller sociala och tankarna skiljde sig lite åt. En viktig del att förstå inom detta är att lärarna har strukturerat upp kamratbedömningen lite olika och gav olika svar utifrån det. De lärare som valt att eleverna själva ska utföra en kamratbedömning, det vill säga att man jobbar en och en, då var de sociala faktorerna viktigare än kunskapsmässiga. Medan lärare som jobbade med kamratbedömning två och två tog mer hänsyn till kunskapsnivåer. Ulla uttrycker: ”om

22

eleverna skulle jobba med kamratbedömning enskilt så skulle det absolut finnas fler saker att ta hänsyn till. Då är det extra viktigt att man känner sina elever så man vet vem som kan jobba med vem”.

Även Kajsa menar på att det finns sociala faktorer att ta hänsyn till. Kajsa resonerar kring vikten av att eleverna är schyssta mot varandra och att det är viktigt att eleverna trivs med varandra rent personlighetsmässigt. Med det sagt så menar hon dock att det är viktigt att ta hänsyn till elevernas kunskaper. Hon uttrycker att det inte får bli överlägset, det vill säga att den ena eleven är mycket starkare än den andra. Flera av respondenterna påpekade att det va bra om en var den mer drivande i arbetet. Det vill säga att sätta ihop två elever som är lite olika i sitt sätt att arbete. Om ena eleven är mer drivande i arbetet så kan eleven sättas ihop med en elev som inte är lika drivande. Gruppen har då en person som agerar draghjälp för den andra personen. Stina menar på att det ofta blir bäst att dela upp eleverna på sådant sätt.

Risken med att arbeta på följande sätt är att ena personen får göra ett större jobb vilket inte är att föredra.

Flera av lärarna förde också resonemang om att använda sig av homogena

gruppsammasättningar. Om eleverna jobbar med andra elever på samma nivå så menade de på att de skulle få mer utbyte av varandra. Karin uttrycker: ” man kan tänka att starka elever ska ge varandra respons för att kunna komma ännu längre i sin utveckling, det är mycket prat om det nu i skolan. Svagare elever skulle då i sin tur kunna ge varandra respons, då skulle man också upptäcka om någon av eleverna steppar upp”. En uppfattning som samtliga

respondenter nämnde var att jobba med checklistor och att det skulle kunna vara en väg till att gruppsammansättningen inte är lika viktig. Det vill säga att genom att arbeta med checklistor så ska eleverna kunna jobba med nästan vem som helst i klassen. Genom checklistan så har eleverna en mall att följa och då spelar det inte lika stor roll längre om kunskapsglappet mellan eleverna egentligen är för stor. Elever kan genom checklistan vara en hjälp för varandra oavsett hur långt de kommit kunskapsmässigt.

I planeringen av arbetet med kamratbedömningen så har respondenterna resonerat kring vilka typer av texter som är lämpliga att använda sig av när man jobbar med kamratbedömning.

Samtliga lärare som deltog i undersökningen svarar att de har arbetat med kamratbedömning med lite olika texter. Alla respondenter utom en har använt det vid arbetet med faktatexter och

23

skönlitterära texter. Majoriteten svarade att faktatexterna var lättast att använda sig av när de skulle arbeta med kamratbedömning för att det blir så konkret och tydligt som möjligt. Flera av respondenterna förklarade att när arbetet med kamratbedömning ska börja så är det viktigt att ha en tydlig struktur. Vid arbetet med faktatexter och kamratbedömning menade flera respondenter att påbörja det arbetet med faktatexter och gärna låta texterna handla om djur.

Djur är något som går hem hos de flesta eleverna nämner flertalet respondenter. Malin förklarar att det är viktigt att det finns konkreta saker att kommentera på och att det finns en tydlighet i faktatexterna som är fördelaktig att använda sig av.

4.3 Genomförandet av kamratbedömning

När respondenterna fick frågan hur man startar upp ett arbete med kamratbedömning så var alla respondenter eniga i att nyckelfaktorn är klassrumsklimat och att prata med eleverna flera gånger om hur en återkoppling sker på ett sätt så ingen blir ledsen. Många av respondenterna förklarade att de alltid börjar med att prata med eleverna om hur det känns när någon bedömer ens text och att det ska kännas bra att få en bedömning av en klasskompis. Att ge feedback är något som eleverna behöver träna på och vid flertalet gånger. I klassen där Stina undervisar så används olika knep för att tydliggöra hur återkoppling ska framföras. Stina uttrycker: ”Vi har använt oss mycket av startmeningar, på så sätt modulerar man för eleverna på vilket sätt kommentarerna ska framföra”. Med startmeningar menar Stina att läraren skriver starten på meningen på tavlan och när eleverna ska skriva sin kommentar till klasskompisen så är det viktigt att skriva av hela meningen. Stina berättar att hon upplever att det blir en stor skillnad i att använda sig av startmeningar. Genom att starta meningen på ett trevligt sätt så landar ofta meningen bättre hos mottagaren. Malin pratar också om vikten av att visa eleverna hur en trevlig återkoppling ska genomföras. Malin anser att det är viktigt att lägga ner mycket tid på att modulera för eleverna för att upplevelsen ska vara positiv. Om läraren lägger ner mycket tid på att modulera så kan det leda till att eleverna kan genomföra kamratbedömning på ett snällt sätt. Det vill säga att ligga steget före och förebygga troligheter.

En viktig aspekt som majoriteten av respondenterna påpekade var att när arbetet skulle börja så börjar man alltid med att kommentera en text skriven av vuxen eller gammal elev fast utan namn. Detta menade lärarna var ett sätt att träna på aktiviteten utan att det skulle bli personligt för någon av eleverna i klassen. Flera av respondenterna förklarade liknande saker om att starta om arbete med kamratbedömning och betonar vikten av att använda en text som inte

24

tillhör någon. Detta för att träna på att ge återkoppling och kommentarer utan att någon känner att det blir personligt. Det handlar också om att synliggöra för eleverna att alla texter kan utvecklas även fast det är en ”färdig” text. Flera av respondenterna förklarar att läraren tillsammans med eleverna börjar analysera och klura på hur texten kan utvecklas.

Det är två arbetssätt som förekommit vid majoriteten av intervjuerna. Det första arbetssättet som lärarna använder sig av är två stjärnor och en önskan. Två stjärnor och en önskan är ett bra sätt att arbeta in kamratbedömning. Ulla menar att genom att arbeta med två stjärnor och en önskan så blir arbetet väldigt konkret. Eleverna vet exakt vad de förväntas göra och det är att ge återkoppling på två saker som är bra med kompisens arbete och en sak som kan

utvecklas i texten. Exempel på det skulle kunna vara att eleven tycker att en berättelse har en röd tråd och stora bokstäver genom hela texten. En sak att utveckla i texten skulle kunna vara att berätta mer om karaktärerna i berättelsen.

Det andra som de flesta lärare som deltagit vid undersökningen framhållit som en positiv faktor och ett verktyg för att underlätta arbetet med kamratbedömning är checklistor. Lärarna beskriver att checklistorna bidrar med tydlighet och struktur vilket underlättar för både elever och lärare. Bella säger:” vi gjorde checklistor som eleverna hade att utgå ifrån. Först fick eleverna kolla sig själva med hjälp av checklistan och när de var klara med det så kollade de varandras texter med checklistan”. Flera av lärarna uttryckte liknande saker som Bella. Karin berättar att hon använder sig av samma checklista när hon går igenom uppgiften med eleverna som eleverna själva sen använder sig av vid bedömningen fast hon ändrar formuleringen. Hon berättar att hon tycker om att arbeta med checklistor och att det blir tydligt för eleverna. Även Malin anser att checklistorna är något positivt med arbetet med kamratbedömning. Hon menar på att det ger eleverna något att hålla sig i, det vill säga en struktur som är tydlig.

Majoriteten av lärarna påpekade att återkopplingen som sker mellan eleverna ofta blir styrda av just checklistorna. Och på det sättet kan lärarna styra återkopplingen och då säkerhetsställa att återkopplingen blir på ”rätt” saker. Återkopplingen kan delas upp i två delar utifrån

deltagande lärares svar. Antingen så handlar återkopplingen om innehållet och då rör det sig om att eleverna vill veta exempelvis mer om en karaktär i en berättelse. Maj säger:

ӌterkopplingen kan handla om att eleverna vill att ett visst stycke i texten ska utvecklas mer.

25

Om en berättelse handlar om en hundvalp som heter Pelle och han är busig men eleven har glömt att beskriva hur Pelle ser ut, så kan återkopplingen handla om det”.

Den andra typen av återkoppling rör formalia i texten och det menade majoriteten av respondenterna att det var också ofta det som de har på sina checklistor. Det kan handla om olika skrivregler så som stor bokstav och punkt. Samtliga lärare var kritiska till att eleverna på egen hand återkopplar till sina kamrater. Stina menar att det är lärarna som styr

återkopplingen och att hon aldrig skulle låta sina elever återkoppla på egen hand. Lärarna som deltog redogjorde att de är kritiska till att eleverna själva styr gällande återkoppling. Ulla förklarar följande: ”risken blir om eleverna ska återkoppla helt själva att de ger varandra kommentarer som bra, men glömmer att berätta vad som är bra. Och den återkopplingen är inte så givande”. De lärare som hade erfarenhet av att eleverna gett varandra återkoppling helt ostyrda vittnade alla om att det blev av just den karaktären, bra jobbat eller bra skrivet. Vilket flera av respondenterna menade på inte är en återkoppling som leder till någon vidare

utveckling.

4.4 Effekter av kamratbedömning

När lärarna skulle redogöra för vilka effekter som framkom av att använda sig av

kamratbedömning så fanns det ett flertal respondenter som påpekade elevernas ålder i olika aspekter. En del tyckte att deras elever var för små för att det skulle kunna gå att se en

ordentlig effekt av det medan andra tyckte att arbetet kring kamratbedömning skulle ha startat vid en tidigare ålder för att det skulle ge mer. Ulla berättar att om en större effekt ska kunna ske så måste arbetet kring kamratbedömning ske tidigt och framförallt ske regelbundet. Hon förklarar att i hennes klass så har kamratbedömningen inte fått så stor plats i undervisningen och på så sätt får inte arbetet jättestora effekter. Ytterligare en respondent påpekade att det tar tid att se effekter av kamratbedömning.

En av de positiva tankar som flera respondenter tagit upp är att de upplever att elevernas arbete blir meningsfullt på ett annat sätt när någon annan än läraren läser deras texter. Deras texter får genom att använda sig av kamratbedömning en tydlig mottagare av texten och fler av respondenterna menade på att eleverna upplevde det som något positivt.

26

En av respondenterna pratade på elevernas entusiasm till varandras texter som en stor vinst i arbete med kamratbedömning och den kan lärarna inte bidra med på samma sätt som eleverna själva. Lisa förklarar att eleverna inspirerar varandra. Hon menar att det eleverna ger varandra i återkopplingen är omöjlig att få ifrån lärarna. Hon uttrycker att eleverna ger återkoppling och inputs i olika berättelser med en helt annan fantasi än vad de vuxna erbjuder. Den återkopplingen som eleverna ger varandra upplever Lisa dessutom är högre värderad av eleverna än återkopplingen som hon erbjuder sina elever.

Av de lärare som ansåg att de såg effekt av att arbeta med kamratbedömning så nämndes av flera respondenter motivation på olika sätt. Motivation att skriva mer och skriva bättre då texterna har en mottagare annan än läraren. Maj beskriver att den största skillnaden hon ser på sina elever gällande arbetet med kamratbedömning är elevernas motivation. Eleverna blir motiverade att utföra ett bättre jobb när de vet att en klasskompis ska läsa deras text. Hon upplever att eleverna får ett annat driv när de vet att någon ska tycka till om deras texter.

Även Stina tycker att hon ser en skillnad i elevernas driv när texten ska bli bedömd av en klasskompis. Hon säger att vissa elever blir väldigt sporrade av att göra jobbet bättre.

En annan effekt som de flesta respondenterna svarade är att eleverna upptäcker saker i sin kompistext som kan bli missat i sina egna texter. Det vill säga att kamratbedömning bidrar till att synliggöra lärandet för eleverna. Malin berättar: ”eleverna upptäckte saker i sin egen text efter att jobbat med kompisens text”. Stina beskriver att genom att arbeta med

kamratbedömning så synliggörs både lärande och undervisning på ett bra sätt. Även Kajsa menar på att för vissa elever är det lättare att upptäcka utvecklingsområden i kompisens text än i sin egen. Hon förklarar att om en elev missar punkt i sin egen text så är det inte ovanligt att samma elev kan upptäcka den bristen i sin kompis text och det visar att eleven har rätt tankebanor.

27

5 Diskussion

I detta kapitel kommer studiens resultat att diskuteras och analyseras utifrån teori och forskningsbakgrund. För tydligare struktur så kommer diskussionen delas upp i samma tematiska uppdelning som tidigare i resultatdelen. Ytterligare delar som kommer att diskuteras i detta kapitel är metoden, studiens relevans för yrket samt huruvida fortsatta forskning skulle kunna bedrivas.

5.1 Lärarens inställning till kamratbedömning

Enligt den studien som Boström (2017) genomförde så framgick det att arbetet med kamratbedömning är komplext och att det krävs mycket arbete med det och det gällde på skolans alla nivåer (Boström, 2017, s. 64). Precis en sådan satsning menar två respondenter att de deltog i. Det vill säga att på kommunnivå genomfördes en satsning och i den satsningen så var kamratbedömningen en del. Trots denna satsning som skedde, precis som Boström (2017, s. 64) syftar till, på skolans alla nivåer så uttryckte sig respondenterna kritiskt om arbete.

Precis som nämns i inledningen om den varierade förekomsten av kamratbedömning i olika klasser så verkar det som att det är lärarens egen inställning till olika metoder som styr vilken typ av undervisning som praktiseras och inte vad tidigare forskning säger eller vilka projekt som kommunen drar igång. Att huvudmannen uppmuntrar och möjliggör satsningar som nämnt i detta stycke behöver inte resultera i något negativt och satsningarna kan leda till goda effekter och nya arbetssätt. Men det sagt så anser jag att det finns ett samband i form av att läraren kommer praktisera det som hen själv tror på. Om läraren tror på arbetssättet så kommer det få ta plats i undervisningen och för att lyckas med kamratbedömning så måste arbetet få ta plats i undervisningen. Vilket betyder att även om huvudmannen möjliggör en satsning av detta slag så kommer effekten av den ändå styras av vad läraren anser om arbetssättet.

En av respondenterna upplevde att det förberedande arbetet med kamratbedömning är så omfattande och uttryckte sig skeptiskt emot det. Respondenten förklarade att många av eleverna inte hade tålamodet med den mängden förförståelse. De tidskrävande moment som respondenten menar på är allt som sker innan själva bedömningen kan börja, det vill säga att modulera hur återkopplingen ska ske och att träna på detta vid upprepande tillfällen. Att kamratbedömning och den återkoppling som ska genomföras kräver mycket tid och träning menar även Boström (2017, s. 47). Även Philippakos (2017, s. 15) och Vingsle (2017, s. 43)