Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Hundarna skäller, men karavanen drar vidare”
Utvecklande motstånd som katalysator
för en professionell förändringsprocess
“The dogs bark, but the caravan moves on”
Developing resistance as a catalyst for a professional change
process
Nadia Maria Andersson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2018-01-12
Examinator: Anna Henningsson Yousif
2
Förord
Hösten 2016 valde jag att lämna den privata sektorn och påbörja en helt ny resa mot att bli specialpedagog. Det har varit en spännande resa och mängder av teoretiska och personliga insikter har tillkommit löpande genom utbildningens olika faser. I detta examensarbete har målet varit att belysa och förstå hur skolans verksamhet arbetar med lärande, förändringsledning och motstånd samt inte minst vilka hinder det kan tänkas uppstå inom organisationen. Första delen av uppsatsens titel – ”hundarna skäller, men karavanen drar vidare” – är hämtat ur ett arabiskt ordspråk, som visat sig passa utomordentligt bra utifrån arbetets resultat. Under utbildningen har jag haft förmånen att inspireras och vägledas av duktiga forskare, träffat många nya kommande specialpedagogkollegor och fått ett antal nya vänner. Jag vill rikta ett stort tack till mina informanter som avsatt sin värdefulla tid och delat med sig av synpunkter och erfarenheter. Vidare vill jag tacka min handledare Birgitta Lansheim för strukturerad, skarp och professionell vägledning genom hela uppsatsskrivandet. Slutligen tackar jag min familj för deras stora stöd genom hela processen.
Nadia Maria Andersson Malmö, januari 2018
3
Sammanfattning/Abstract
Andersson, Nadia Maria (2018). ”Hundarna skäller, men karavanen drar vidare” Utvecklande motstånd som katalysator för en professionell förändringsprocess. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Denna uppsats förväntas med utgångspunkt i ett systemteoretiskt perspektiv bidra med ökad specialpedagogisk kunskap om vilka utmaningar grundskolan kan möta i strävan efter att professionalisera verksamhetens olika hierarkiska nivåer. Vidare är ambitionen att förstå vad som driver förändringar och hur dessa behov prioriteras samt hanteras i organisationen. Slutligen förväntas uppsatsen bidra med kunskap om organisationens förståelse av motstånd samt hur skolan behöver utvecklas för att i högre grad kunna hantera motstånd.
Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att kartlägga hur en utbildningsdirektör, en utbildningschef, en skolledare, en specialpedagog samt en förstelärare ser på skolutveckling. Mer specifikt syftar arbetet till att förstå hur en representant på varje nivå resonerar kring organisatoriskt lärande, förändringsledning och eventuellt motstånd i samband med detta.
Valda frågeställningar:
Vilka utmaningar framkommer i samspelet mellan de olika organisatoriska nivåerna inom grundskolan för att säkerställa att nödvändiga förmågor finns inom organisationen?
Vilka utmaningar är mest framträdande i ambitionen att säkerställa, att grundskolans organisation förändras i takt med samhället?
Hur upplevs, värderas och hanteras motstånd inom grundskolans organisation?
Metod
Metoden i detta examensarbete har utgått från en kvalitativ studie med fenomenografisk ansats. Fem semistrukturerade intervjuer med öppna frågor har genomförts med informanter på olika organisatoriska nivåer inom grundskolans verksamhet i en kommun. Genom hela
4
uppsatsförloppet har ett induktivt arbetssätt använts. Resultaten gör inte anspråk på att vara generaliserbara.
Teori
Systemteori, lärande organisationer/organisatoriskt lärande, förändringsledarskap och motstånd.
Resultat
Professionaliseringen av skolan verkar fungera bäst i de översta hierarkiska nivåerna och framstår mindre effektiv längre ut i organisationen.
Förvaltningen tycks inte ge klara riktlinjer för hur respektive skola förväntas arbeta. Förbättringsinsatserna i skolan framstår övervägande reaktiva.
Det framkommer ett mönster av ökad förståelse och acceptans av motstånd ju längre ner i den organisatoriska hierarkin vi befinner oss.
De översta hierarkiska nivåerna förhåller sig primärt till det rationella motståndet och erkänner nödvändigtvis inte det emotionella motståndet.
Specialpedagogiska implikationer
Specialpedagogen bör tydligt bidra till verksamhetens organisatoriska utveckling. Det salutogena och holistiska perspektivet i specialpedagogens ledarskap lyfter
fram olika dilemman till potentiella källor för lärande.
Specialpedagogen behöver förstå professionella relationer och värdesystem i hela organisationen.
Det kräver empatiskt ledarskap med hög grad av flexibilitet och mod för att specialpedagogen ska lyckas arbeta målinriktat i skolans komplexa organisation. För att lyfta skolans samlade förmåga till nästa nivå skulle det vara intressant om
varje skola inkluderade en specialpedagog som medlem i sin skolledningsgrupp.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 7 1.1 BAKGRUND ... 7 1.2 AKTUELLT PROBLEMOMRÅDE ... 8 1.3 SYFTE ... 9 1.4 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9 1.5 AVGRÄNSNINGAR... 9 2 METOD ... 10 2.1 METODVAL ... 10 2.2 GENOMFÖRANDE ... 11 2.3 UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 112.4 BEARBETNING OCH ANALYS ... 12
2.5 TILLFÖRLITLIGHET ... 12
2.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 13
3 TEORETISK FÖRANKRING OCH TIDIGARE FORSKNING ... 14
3.1 SYSTEMTEORETISKT PERSPEKTIV ... 14
3.2 LÄRANDE ORGANISATIONER OCH ORGANISATORISKT LÄRANDE ... 16
3.3 FÖRÄNDRINGSLEDNING ... 18
3.4 MOTSTÅND ... 20
4 RESULTAT OCH ANALYS ... 22
4.1 INTRODUKTION ... 22
4.2 PROFESSIONALISERING AV ORGANISATIONEN ... 22
4.3 UTVECKLING AV FÖRMÅGOR INOM ORGANISATIONEN ... 26
4.4 DRIVKRAFTER TILL FÖRÄNDRING ... 29
4.5 PRIORITERING ... 31 4.6 FÖRÄNDRINGSPROCESSEN ... 33 4.7 VÄRDERING AV MOTSTÅND ... 37 4.8 HANTERING AV MOTSTÅND ... 39 5 DISKUSSION ... 41 5.1 RESULTATDISKUSSION ... 41 5.2 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 44 5.3 METODDISKUSSION ... 46
5.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 46
6
BILAGA 1 – MISSIVBREV ... 50
BILAGA 2 – INTERVJUGUIDE ... 51
BILAGA 3 - UTFALLSRUM ... 52
UTFALLSRUM 1:PROFESSIONALISERING AV ORGANISATIONEN ... 52
UTFALLSRUM 2:UTVECKLING AV FÖRMÅGOR INOM ORGANISATIONEN ... 52
UTFALLSRUM 3:DRIVKRAFTER TILL FÖRÄNDRING ... 52
UTFALLSRUM 4:PRIORITERING ... 53
UTFALLSRUM 5:FÖRÄNDRINGSPROCESSEN ... 53
UTFALLSRUM 6:VÄRDERING AV MOTSTÅND ... 53
7
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Det svenska samhället är under ständig förändring och utveckling, vilket beroende på perspektiv kan åskådliggöras på många olika sätt. Exempelvis genomfördes en undersökning av Centrum för epidemiologi och samhällsmedicin åt Stockholms läns landsting (Kosidou, 2017), som visade att antalet barn i behandling för neuropsykiatriska funktionshinder (NPF) ökat markant de senaste åren. Från 2011 och fram till 2016 har antalet barn och unga i åldern 0-24 i behandling för ADHD ökat med 150 procent. Motsvarande siffra för barn och unga i behandling för autismspektrumstillstånd (AST) visar en ökning med 138 procent. Utvecklingen i antalet asylansökande är ett annat tydligt exempel. Enligt Migrationsverkets hemsida (2017) har Sverige mellan 2015 och oktober 2017 tagit emot 213.436 asylsökande, varav huvudparten från länder som Syrien, Afghanistan och Irak. Som jämförelse kan nämnas att det i 10-årsperioden 2005 till 2014 registrerades 367.520 asylsökande hos Migrationsverket. Ett tredje exempel på hur samhället förändras går att finna i barn och ungas internetvanor. Statens medieråd (2017) har sedan 2005 genomfört studier i hur barn och ungas internet- och mobilvanor utvecklar sig. Andelen unga (9-16 år) som använder internet mer än tre timmar per dag har mer än fördubblats på ett drygt decennium. Under samma period har andelen som använder mobiltelefonen mer än tre timmar om dagen femfaldigats.
Styrdokumenten, det vill säga skollag, förordningar, läroplaner och kursplaner utgör basen för all verksamhet i skolan. I läroplanen från 2011 (LGR11), som 2016 kompletterats med skrivningar om digital kompetens, framhävs bland annat vikten av att skolan skall kunna hantera det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna. Skolan är en social och kulturell mötesplats och har således ett ansvar att stärka alla som arbetar här, i förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor. Vidare föreskriver LGR11 under stycket om likvärdig utbildning, att hänsyn ska tas till elevers olika förutsättningar och behov. För att ovanstående ska vara möjligt måste skolan, ledning och personal utvecklas i takt med samhället i övrigt. Detta kräver att verksamheten ständigt utmanas, resultaten följs upp och utvärderas samt att nya metoder prövas och utvecklas. För att lyckas med ovanstående, behöver skolans olika nivåer – förvaltning, skolledning och personal - omfamna och hantera förändringsprocesser professionellt.
Senge (1995) använder begreppet transformativt ledarskap, som i en lärande organisation innebär förmågan att förena tre roller – att vara formgivare, förvaltare och lärare. Genom ett
8
sådant sammansatt ledarskap ska man utveckla organisationen, där människor i sin tur ständigt utvecklar sin förmåga att förstå komplexitet, klargöra sina visioner och förbättra sina gemensamma tankemodeller. I ett förändringsarbete är det viktigt att tänka på att motstånd kan uppstå eftersom förändring för en del kan upplevas obehaglig och det okända skrämmande. Maurer (2010), beskriver olika typer av motstånd som han delar in i tre nivåer – rationellt, emotionellt och personligt.
Med tanke på samhällets snabba utveckling och kontinuerliga förändring, styrdokumentens innehåll och ambition samt behov av att skolan speglar ovanstående, är det viktigt att förstå hur väl rustad skolan är för att hantera förändringsarbete och eventuellt motstånd. Med djupare insikt i dessa områden, ökar också chanserna för att lyckas med en hållbar skolutveckling för personal och elevers bästa.
1.2 Aktuellt problemområde
Enligt examensförordningen för specialpedagoger, under färdighet och förmåga, framhävs bland annat vikten av att kunna visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering, samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla elever. Vidare är det centralt för specialpedagogen att medverka i förebyggande arbete och att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. En grundläggande uppgift och färdighet för en specialpedagog är således att driva och genomföra förändringsarbete i skolans organisation.
Skrtic (1991) menar att skolan i högre grad behöver utveckla ett dynamiskt organisationstänkande som karaktäriseras av en flexibel uppbyggnad av skolans verksamhet. För att utveckling skall bli möjlig i komplexa organisationer som skolan är det nödvändigt med innovation och nya idéer. Det krävs beredskap och anpassning till oväntade situationer som kan uppstå. Att på ett djupare plan förstå sambandet mellan förändringsarbete och förmåga att hantera motstånd i skolan är viktigt. Det finns begränsad aktuell forskning på hur väl rustad skolans färdigheter inom dessa områden är och behovet att förstå har aktualiserats av ett förändringsarbete, som just nu initierats i en kommun i Sverige. Det skapade en nyfikenhet av att förstå hur skolans organisation förhåller sig till lärande, förändring och inte minst motstånd. Skolan behöver förändras, utvecklas och förbereda elever för framtiden. Därför behöver skolan etablera en röd tråd mellan vision, strategi och mål samt hitta en form för involvering och dialog angående strategiarbetet med personal, elever och hem.
9
1.3 Syfte
Syftet med detta examensarbete är att kartlägga hur en utbildningsdirektör, en utbildningschef, en skolledare, en specialpedagog samt en förstelärare ser på skolutveckling. Mer specifikt syftar arbetet till att förstå hur en representant på varje nivå resonerar kring organisatoriskt lärande, förändringsledning och eventuellt motstånd i samband med detta.
1.4 Frågeställningar
Vilka utmaningar framkommer i samspelet mellan de olika organisatoriska nivåerna inom grundskolan för att säkerställa att nödvändiga förmågor finns inom organisationen?
Vilka utmaningar är mest framträdande i ambitionen att säkerställa, att grundskolans organisation förändras i takt med samhället?
Hur upplevs, värderas och hanteras motstånd inom grundskolans organisation?
1.5 Avgränsningar
Examensarbetet har avgränsats till att undersöka ovanstående frågeställningar inom en kommun. Vidare har arbetet avgränsats till grundskolans organisation, således har inte förskolan, grundsärskolan eller gymnasieskolan studerats. Utifrån det systemteoretiska perspektivet har sedan tidigare forskning och teoretisk förankring koncentrerats till områdena om hur en organisation lär, förändringsledning och motstånd. Studiens informanter har begränsats till en representant för fem olika hierarkiska nivåer inom grundskolans organisation.
10
2 Metod
2.1 Metodval
Detta examensarbete baseras på den kvalitativa forskningsstrategin och har en fenomenografisk ansats, vilken är sprungen ur den fenomenologiska ansatsen.
Som samhällsvetenskaplig metodologi är fenomenologin en strategi för kvalitativ forskning. Den kännetecknas av en rad egenskaper som till exempel en förståelsesinriktning och ett induktivt förhållningssätt. Karlsson (1993) beskriver forskaren, som intresserad av de betydelser som objekt eller fenomen har för individer och inte av objekten eller fenomenen i sig. Fokus av objektiva fakta är av denna anledning oförenlig med förståelsesinriktning och därigenom även med den fenomenologiska metodologin. Förståelse och mening nås genom tolkning av forskaren som är en del av sammanhanget. Vidare skriver Karlsson att ett induktivt arbetssätt innebär att empiri och inte teori utgör utgångspunkten för studierna inom fenomenologin till skillnad från deduktion, som är motsatsen och ett sett att härleda testbara hypoteser från generella teorier som sedan falsifieras eller verifieras. Den induktiva arbetsmetoden kräver att forskaren gör alla tidigare teorier, modeller och hypoteser om det utforskade fenomenet inaktiva i forskningsprocessen (Fejes och Thornberg, 2016).
Med intresse för informanternas olika erfarenheter, upplevelser och hantering av förändringsarbete och motstånd, föll valet medvetet i samråd med handledaren, på att genomföra semistrukturerade intervjuer med öppna frågor organiserade efter teman. Dessa intervjuer analyserades med inspiration av en fenomenografisk ansats. Det är en forskningsansats som främst används inom pedagogisk och didaktisk forskning och som avtäcker inbördesteman. Forskningsmetoden är mer än 25 år gammal och har efter hand utvecklats till en metodologisk och epistemologisk teori (Kroksmark, 2007). Det är en avbildande och beskrivande ansats som inte gör anspråk på att avtäcka hur något egentligen är, utan intresserar sig främst för att förstå hur något kan var i ett rent mänskligt perspektiv. Människans grundstruktur utgörs av den levda världen och vi är alla delaktiga i ett sammanhang. Detta sammanhang är kollektivt uppburet men individuellt uppfattat. Således måste subjektiviteten hanteras i ett intersubjektivt sammanhang. Fenomenografin syftar till att beskriva fenomen i världen såsom andra betraktar dem, men till skillnad från fokus på en central essens som i fenomenologin, ligger intresset här att urskilja variationer mellan individers olika uppfattningar av samma fenomen. Skillnad görs mellan uppfattningar av fenomen och uppfattningar om fenomen. Vidare finns en skillnad av det som kallas första respektive andra
11
ordningens perspektiv. Fenomenografin koncentrerar sig på den andra ordningens perspektiv som redogör för hur andra människor beskriver olika aspekter av verkligheten, till skillnad från första ordningens perspektiv, där fokus ligger på forskarens egna aspekter av verkligheten (Marton & Booth, 2000). Utgångspunkten är att människor uppfattar företeelser på olika sätt och uppsättningen av uppfattningar inom fenomenografin kallas för utfallsrummet (Fejes och Thornberg, 2016).
Intervjuguiden innehåller endast ett fåtal frågor organiserade efter de olika fenomen – teman som intervjun avser beröra och dialogen utvecklas beroende på de svar som ges. Målet, enligt Fejes och Tornberg, är att få ett så rikt och uttömmande svar som möjligt. Fenomenografiska intervjuer bör spelas in för att sedan skrivas ut i sin helhet och läsas inför ett grundligt analysarbete.
2.2 Genomförande
En viktig aspekt inför utformandet av intervjuguiden och genomförandet av de kvalitativa intervjuerna, var att lägga fokus på det generella och tyngd på informanternas egna uppfattningar och synsätt av fenomenet som avsågs undersökas. Därför formulerades öppna frågor efter teman kring undersökningens frågeställningar. De ordnades efter en modell som började i det generella och antog mer karaktären av detaljfokus mot slutet av intervjun. Ordningsföljden var flexibel beroende på de svar som erhölls vid varje intervju. Språket anpassades i samtalet till informantens bakgrund, yrkesroll och perspektiv. Ledande frågor undveks helt då de inte sågs bidra med informantens genuina synpunkter. Intervjuerna rörde sig i olika riktningar beroende på vad informanten upplevde som relevant. Flexibilitet och en inkännande följsamhet eftersträvades för att komma nära de viktiga frågorna av fenomenet. Fyra av intervjuerna genomfördes innan genomgång av teorin, i enlighet med det induktiva arbetssättet. Den sista intervjun blev framflyttad, och genomfördes i slutet av projektförloppet och har således genomförts med en högre grad av teoretisk insikt.
2.3 Undersökningsgrupp
Inom kvalitativ forskning är det mer vanligt än i den kvantitativa, att grunda sig på färre antal informanter i urvalet. Fokus här ligger istället på att undersöka olika perspektiv av ett fenomen, genom ett så kallat målinriktat urval med informanter som i detta fall har en koppling till
12
uppsatsens problemformulering genom sin yrkesroll (Bryman, 2011). Undersökningsgruppen bestod av två män och tre kvinnor; en utbildningsdirektör, en utbildningschef, en skolledare, en specialpedagog samt en förstelärare. Antalet informanter begränsades av den korta tidsaspekten för skrivandet av arbetet. Kontakt togs via e-post och först till kvarn blev aktuella för intervju. Totalt skickades tio brev till potentiella informanter och av dessa svarade fem positivt, två negativt och de sista tre svarade inte alls på utskicket. De fem som ingick i studien representerar alla olika organisatoriska nivåer inom grundskolans organisation.
2.4 Bearbetning och analys
Som en konsekvens av den fenomenografiska ansatsen förutsätts att forskningsfrågor har en viss karaktär. Helt avgörande för en framgångsrik analys är att forskaren efterfrågar informanternas uppfattning av ett visst fenomen. Inspiration till strukturen för bearbetning har här hämtats från en modell av Dahlgren och Fallsberg (1991). Som ett första steg i bearbetningen av studiens empiri transkriberades alla fem intervjuer noggrant. Därefter skrevs de ut och genomlästes ett flertal gånger medan de kompletterades med anteckningar direkt i utskrifterna, för att på så sätt skapa så goda förutsättningar som möjligt för en balanserad analys. Vid följande steg grupperades delar av innehållet för att hitta och namnge olika relevanta teman utifrån materialet. Baserat på identifierade teman, lades fokus sedan på att hitta olikheter, men även likheter inom dessa. Som ett sista steg identifierades de kategorier/teman som av materialet inbjöd till en uttömmande fördjupning och analys. Relationerna mellan kategorierna och det undersökta fenomenet var i fokus. Detta kallas inom fenomenografin för skapandet av utfallsrum.
2.5 Tillförlitlighet
Guba och Lincoln (1994) beskriver olika nivåer för att bedöma kvaliteten i kvalitativ forskning, och lanserar begreppet tillförlitlighet och äkthet som alternativ till begreppen reliabilitet och validitet. De delar tillförlitlighet i fyra delkriterier; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjligheten att styrka och konfirmera. Det har eftersträvats att öka tillförlitligheten genom att i samråd med handledaren diskutera metod och funderingar kring urvalsgrupp. Genom en strukturerad tillgång till intervjufrågornas olika nivåer (inledande, uppföljande, sonderande etc.), teoretiskt ramverk och en tydlig koppling till arbetets syfte har tillförlitligheten ökats.
13
Vidare har alla intervjuer spelats in, till fullo transkriberats och sedan analyserats enligt vald metod.
Fejes och Thornberg (2015) menar att en intervju aldrig kan vara helt fri eftersom det är forskaren som bestämmer ämnet, frågorna och kan ta sig rätten att styra samtalet. De nämner begreppet reflexivitet, som innebär att vara medveten om de olika aspekterna i studien och aktivt fundera över vilka konsekvenser de kan få. Genomgående har det gjorts försök att undvika att prägla informanterna genom uttryck, kommentarer eller liknande.
2.6 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2017) handlar etik ”om att bygga upp, stimulera och hålla vid liv en medvetenhet och en diskussion om hur man bör handla”. Det har varit en klar ambition att följa god forsknings- och dokumentationssed, så som beskrivet av Vetenskapsrådet. De etiska övervägandena har nedan strukturerats i olika delar, nämligen planering, genomförande samt relationen mellan forskare och informanter och slutligen bearbetning av insamlat material. Som en del av planeringsfasen identifierades relevanta informanter och till dessa formulerades och skickades ett missivbrev (se bilaga 1) baserat på fyra etiska principer som gäller för svensk forskning (www.codex.uu.se). Den första principen är informationskravet där forskaren informerar om syftet med undersökningen, att deltagandet är frivilligt samt att intervjupersonerna när som helst kan hoppa av om de önskar. Andra principen är kravet om samtycke, där deltagarna i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Tredje principen gäller kravet om konfidentialitet, där full anonymitet ska säkerställas och den fjärde principen, det så kallade nyttjandekravet, innebär att insamlat material endast får användas för forskningsändamålet.
I inledningen av intervjuerna upprepades de fyra principerna, där vikt lades vid att informanterna skulle kunna känna sig bekväma och trygga i intervjusituationen. Plats för intervju valdes efter önskan från informanterna och fyra av de fem intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplats i mötesrum med endast forskare och informant. Den femte intervjun genomfördes på ett café. De fyra etiska principerna har även varit viktiga ur aspekten, att informanterna skulle kunna känna sig trygga under samtalet och ge uttömmande och ärliga svar i frågeställningar som annars skulle kunna upplevas som obekväma i annan kontext. Kvale och Brinkmann (2014) betonar den kvalitativa forskningens hantverksmässiga sida och betraktar moralisk beteende nära förbundet med den praktiska färdigheten att göra situerade
14
bedömningar, genom en förmåga att inse och reagera på det som är viktigast i en situation. Beroende på bakgrund och yrkesroll, kan informanterna komma att reagera olikt vilket kräver att forskaren utvisar en praktisk visdom, av Aristoteles kallat ”fronesis”. Med praktisk visdom avses här ett flexibelt inkännande, empati och följsamt samspel med informanten.
Efter avslutade intervjuer informerades informanterna om den kommande processen, och forskaren säkrade sig lov att återkomma ifall något material behövde kompletteras ytterligare. Vidare informerades informanterna om att de inspelade intervjuerna raderas så snart de transkriberats. Forskaren har inte delgett informanterna det transkriberade materialet.
3 Teoretisk förankring och tidigare forskning
3.1 Systemteoretiskt perspektiv
Det moderna systemteoretiska perspektivet från 1960-talet och framåt, är av tvärvetenskaplig karaktär med principer från många vetenskapsområden, såsom exempelvis biologi, ekonomi, och psykologi. Ursprungligen härstammar teorin från den generella systemteori som Von Bertalanffy utarbetade under mitten av 1900-talet. Hans mest kända bidrag till systemteorin är teorin om öppna system (Öquist, 2014). Han menar att i öppna och levande system gäller ekvifinalitet, det vill säga att det finns många vägar till ett och samma slutmål. Detta i motsats till den rationalistiska synens mer snäva sätt att hitta lösningar. Rationalismen står för tänkande i termer av mål och medel, uppdelningar och gränsdragningar medan systemteorin vill förstå världen i termer av helheter, relationer, funktioner, sammanhang och mönster. Systemtänkandet är cirkulärt och inte linjärt, det betonar vidare hur allt hänger samman och rör sig tillsammans i ett kretslopp. Systemteorins grundtanke är att vi vid undersökning av fenomen bör se dem som delar i en helhet. Delarnas relationer till varandra är av stor eller avgörande betydelse för helhetens sätt att fungera och hantera förändringar. Systemteorin har ambitionen att beskriva skeenden mellan individer i grupp eller olika grupper i en organisation samt mellan olika organisationer. Det är en metateori för att beskriva både psykologiska och sociala fenomen. Ett viktigt begrepp i allt systemtänkande är feedback eller återkoppling mellan människor i systemets olika delar. I det systemteoretiska perspektivet ses gruppen som ett öppet system, där mänskligt handlande liksom eventuella mänskliga problem uppstår i samspelet med andra. Styrkan med ett systemteoretiskt förhållningssätt är att det är tillämpbart oavsett vilken
15
organisation eller verksamhet det gäller samt oavsett på vilken nivå vi befinner oss i systemet. Öquist (2014) påpekar även att det i det moderna systemteoretiska tänkandet är samspelet mellan form och funktion som är det intressanta och det oavsett innehåll.
En av systemteorins viktigaste lagar är den om den nödvändiga variationen. William Ross Ashbys ”Law of Requisite Variety” (1956) implicerar att den förändring som kan åstadkommas i ett system inte kan vara större än kapaciteten i människans egna informationssystem. Endast variation hos en person kan möta den variation som kommer utifrån. Enligt Öquist (2014) är det viktigt att ta vara på den variation som finns i systemet genom att uppmärksamma och utnyttja skillnader. Detta för att skärpa medvetenhet och åka flödet av information. Utvecklaren av ”The five axioms of communication”, Watzlawick, berör fem regler som syftar till att möjliggöra förändring av motstånd (wanterfall.com).
Ahrenfelt (2013) beskriver det systemteoretiska perspektivet som organiskt på så sätt att det kan vidmakthållas, skapa ett adaptivt agerande och lyckas i sin målinriktning över tid, trots att det sker ständiga förändringar i kontexten och ständiga förbättringar eller försämringar i organisationen. Han drar paralleller till människans cellförnyelse, där det i cellen ständigt pågår en kemisk destruktion av material. Trots det vidmakthåller cellen helheten genom att ta upp ny energi och skapar byggstenar till sin struktur. I organismen dör celler och ersätts med nya, men den organiserade helheten består intakt och fullt funktionsduglig. Det råder en självorganiserande process som garanterar att så sker. Ahrenfelt konstaterar vidare att i ett öppet system bryts den lägre ordningen ner till förmån för en högre och mer komplex ordning. Den nya ordningen är mer differentierad, dels beroende på att kontexten är mer komplex och dels beroende på ett ökat behov av återkoppling från mer avlägsna delar. Han betraktar inte organisationer, verksamheter och företag som slutna system, då de består av människor. Människan är ett helt öppet system och därmed även alla organisationsformer som hon ingår i. Däremot pekar Ahrenfelt på att det finns grader av öppenhet, exempelvis finns det till och med i toppstyrda och hierarkiskt uppbyggda organisationer en kontakt med omvärlden. Systemet är interaktivt med sin kontext. Det är genom interaktion med yttervärlden som en realistisk och resultatinriktad anpassning kan ske. Rörelse och interaktion mellan delarna i systemet och mellan systemet och dess kontext är mycket viktig. Ur ett organisatoriskt perspektiv är det vid gränsytan som kontakt sker och resultat skapas. Systemteorin fokuserar på att organiserandet startar vid gränsytan och inte som i många fall, då den utgår från ledningen.
Gjems (1997) menar att en av de grundläggande utgångspunkterna i systemteori, är att alla företeelser hänger samman och påverkar varandra ömsesidigt. Människorna i ett socialt system kan inte förstås isolerade från varandra, utan de måste förstås i relation till varandra. En persons
16
beteende måste alltid ses i ljuset av vad de andra människorna i systemet gör. Det som en person gör måste alltid förstås i förhållande till det sammanhang som denne ingår i. Även Öquist (2014) poängterar systemteorins tonvikt på det ömsesidiga beroendet mellan individ och omvärld. Fokus ligger på ett ”här och nu”-perspektiv i motsats till ett rationalistiskt linjärt-kausalt, där svar sökes bak i tiden.
3.2 Lärande organisationer och organisatoriskt lärande
Inledningsvis är det relevant att förhålla sig till de två besläktade begreppen, lärande organisationer och organisatoriskt lärande. En del forskare noterar ingen skillnad medan andra försöker synliggöra olikheter mellan begreppen. Ekman (2004) menar att organisatoriskt lärande oftast förekommer i den akademiska världen medan begreppet lärande organisation är vanligare i den privata sektorn. Argyris och Schön (1996) anser att litteratur om organisatoriskt lärande ofta är öppen för att lärande både kan vara något positivt och negativt. Det kan konkluderas att begreppet organisatoriskt lärande lämpar sig bättre för att förklara hur en organisation lär, medan begreppet lärande organisation passar bättre när man vill beskriva hur en organisation bör lära.
Senge (1995) introducerade en tolkning av den lärande organisationen som bygger på vad han kallar de fem disciplinerna – vilka är personligt mästerskap, tankemodeller, gemensamma visioner, teamlärande och systemtänkande. Den femte disciplinen, systemtänkande, är den sammanbindande disciplinen som ser till att helheten bildas. Sammanfattningsvis menar Senge att det inte är realistiskt att en organisation någonsin blir komplett som lärande organisation, utan att det är en kontinuerlig process där man hela tiden skall sträva efter att förbättras. Senge ser den lärande organisationen som ett idealtillstånd som inte är realistiskt, men snarare som något organisationer bör sträva efter, en idé som genererar lärande. Den lärande organisationen är alltså enligt Senge att betrakta som en vision snarare än som ett konkret mål.
Två andra forskare som haft stort inflytande omkring organisationer och lärande är Argyris och Schön. I slutet av 1970-talet identifierade de tre nivåer av lärande i organisationer – single loop learning, double loop learning och deutero-learning. När exempelvis en organisation genomför single loop learning kan det handla om att justera strategi, handlingsplaner, åtagandeplaner eller liknande. Organisationen rör sig således inom existerande ramverk av normer och värderingar och kan därmed förbättra effektiviteten inom ett eller flera områden. Om samma organisation tillämpar double loop learning förändras existerande ramverk och
17
värderingar – och därmed möjliggörs fortsatt utveckling. Enligt Argyris och Schön (1996) är många organisationer välfungerande på första lärandenivån, medan många kämpar med att behärska double loop learning.
Garvin, Edmonson och Gino (2008) menar att en organisation med en stark lärandekultur i högre grad är rustad för det oförutsägbara. De introducerar en konceptuell modell för att identifiera huruvida en organisation är lärande eller inte. Den konceptuella definitionen för en lärande organisation bör innehålla tre delar:
1. Organisationen behöver uppmuntra en lärande miljö, ge en känsla av trygghet, uppskatta olikheter, vara öppen in för nya idéer och avsätta tid till reflektion. 2. Organisationen har etablerade processer och en fungerande praxis för lärande, vilket
innebär en hög grad av experimenterande, informationsinsamling och analys samt utbildning och träning.
3. Ett ledarskap som förstärker lärande.
Som det viktigaste för att etablera en lärande organisation, betonar Garvin med flera vikten av dialog och diagnos i takt med att organisationen utvecklas med målet att bli en lärande organisation.
Gino och Staats (2015) gör ett försök att förstå varför organisationer inte alltid lyckas i sitt lärande. De konstaterar att för att en organisation ska vara effektiv, är kontinuerligt lärande och lust till förbättring av yttersta vikt. Att lyckas med detta är inte alltid lätt och forskarna har identifierat fyra huvudsakliga anledningar till misslyckande. Som första anledning anger de att organisationer anstränger sig alldeles för mycket för att vara framgångsrika och därmed också fruktar ett eventuellt misslyckande. Den andra orsaken till att organisationer misslyckas är att de ofta reagerar för snabbt på diverse signaler och tar beslut baserat på ett magert beslutsmaterial. En tredje anledning är enligt forskarna att organisationer försöker passa in på givna normer och som sista och fjärde anledning nämns ett för stort beroende alternativt tilltro till externa experter. De belyser vidare olika strategier att hantera ovanstående fallgropar och framhäver att ledare måste betrakta misslyckanden som en möjlighet till lärande, avsätta tid till reflektion, våga sticka ut och till sist uppmuntra medarbetarna att komma med egna förslag eller idéer till förbättring och problemlösning.
18
3.3 Förändringsledning
Förändringsledning är ett strukturerat tillvägagångssätt för att uppnå förändring hos individer, grupper, organisationer eller till och med hela samhällen. Genom förändring önskas en förvandling eller utveckling från ett tillstånd till ett annat framtida önskat tillstånd. Förändringarna kan exempelvis omfatta attityder, perspektiv, beteenden, processer eller teknologi.
Lewin (1946) utvecklade ett ramverk, som pekar på att all förändring och utveckling genomlöper tre faser där just tiden är en viktig ingrediens; unfreeze, change and refreeze. Första fasen, unfreeze, handlar om att förbereda sig för förändring och innebär att skapa en förståelse för att förändring är nödvändig samt göra sig redo att förflytta sig utanför den nuvarande komfortzonen. Under denna fas är det viktigt att både förbereda sig själv och andra samt i den bästa av världar skapa en situation där förändringen är önskad. Lewin argumenterade för att en förändring inte är en händelse, utan snarare en process – en slags övergångsperiod. Under andra fasen change – den inre övergångsperioden eller resan – påbörjas förändringen och skapandet av en ny mening. Den andra fasen anses vara den svåraste eftersom individer kan uppleva osäkerhet och ibland till och med rädsla. Processen kan upplevas olika från individ till individ, varför support och stöd samt acceptans av misstag är av yttersta vikt. I sista fasen, refreezing, är förändringarna accepterade och har blivit den nya normen. Individerna börjar bygga nya relationer, nya konstellationer bildas och de nya rutinerna börjar kännas både trygga och bekanta. Med tanke på den snabba utvecklingen i dagens samhälle kan det vara problematiskt att som Lewin definiera ett absolut slut på en förändring. Förändring är snarare en dynamisk process eller resa, eventuellt med några kortare stopp, som aldrig tar slut.
Kotter (1996) presenterade en förändringsmodell innehållande åtta steg. Modellen var ursprungligen en lista över anledningar till varför företag, enligt Kotter, misslyckades med sina förändringar. Kotter menar att förändring är oundviklig om utveckling ska ske, men att förändringen inte sällan är svår och långsam samt ibland till och med smärtsam. Utmaningarna består i att mycket i samhället eller livet i sig är sammanflätade, så om något ändras inom ett område i systemet påverkar det en annan del av systemet. För att lyckas åstadkomma en förändring är bred involvering avgörande. Vidare kräver förändringsarbetet både konstant drivkraft och support. Saknas detta, är det mycket troligt att förändringen blir tillfällig och att det ursprungliga tillståndet återställs över tid. I sin förändringsmodell pekar
Utöver modellen betonar Kotter vikten av känslors betydelse i förändringsarbete. Förändringar drivs ofta av rationella skäl, men motståndet är ofta känslomässigt. Kotter har mött en del kritik
19
eftersom hans modell utgår från att förändringar skapas uppifrån och ner i en organisation, vidare att hans tankar är övergripande och att han talar mer om vad, i stället för hur, en organisation bör göra för att åstadkomma en förändring.
Hiatt (2006) har utformat den så kallade ADKAR-modellen som bygger på fem steg, vilka ett framgångsrikt förändringsarbete måste gå igenom. För att en förändring ska lyckas på organisatorisk nivå, menar Hiatt, i kontrast till Lewin, att alla involverade individer först måste genomgå framgångsrik personlig förändring enligt definierade steg. ADKAR-modellen har fått stort genomslag kanske främst för att den fokuserar på den personliga utvecklingen hos varje individ. Detta skapar förutsättningarna för att stötta individuellt, även när organisationens medlemmar befinner sig i olika faser av den personliga resan. Som kritik mot ADKAR framhåller Kazmi och Naarananoja (2013) att modellen inte skapar naturliga incitament till löpande förbättringar, ej heller uppmuntrar till organisatorisk innovation, utan primärt identifierar barriärer i olika faser av förändringen.
Sandberg och Targama (2013) påpekar att det inte räcker med att skapa system, strukturer och formella styrinstrument. Att utveckla organisationer handlar i hög grad också om att få personalen att förstå sin roll och sin uppgift samt relaterat till detta förändringsarbete hur de kan bidra till ett mera effektivt kvalitetsarbete. Författarna menar vidare att människors handlingar ”styrs av deras förståelse av yttre faktorer och omständigheter”. Att förhålla sig till att olika aktörer kan ha olika kunskaps- och motivationsnivåer är viktigt. Ahrenfelt (2013) beskriver motivationsklyftan som en fallgrop som kan uppstå om förändringsledaren projicerar sin egen förståelse på andra och att det därmed uppstår ett gap mellan vad förändringsledaren tror och hur verkligheten ser ut. Ahrenfelt påpekar vidare att om förändring ska skapas och målen uppnås, måste medarbetarna vara fullt delaktiga i processen. Han refererar till Watzlawicks beskrivningar av förändringsarbete, där han skiljer på förändring av första och andra ordningen. Med förändring av första ordningen menas förändring inom systemet, dock utan att systemet självt förändras. Vid en förändring av andra ordningen däremot, förändras både tankemönster som verklighetsbeskrivning och agerande - och därmed förändras hela systemet. Ambitionen är att driva ett förändringsarbete av andra ordningen, arbeta aktivt med utvärdering på djupet och undvika det som Ahrenfelt kallar tankens fängelse, det vill säga att vara fastlåst och begränsad till invanda tankemönster. Hargreaves och Fink (2008) nämner i sitt avsnitt om djup i hållbart ledarskap en strävan efter att veta, förstå, kommunicera samt göra världen bättre. Sandberg och Targama (2013) betonar vikten av att våga ompröva och förnya en existerande förståelse. I förändringsarbetet är det viktigt att respektera att detta är en successiv process och att olika intressenter kan behöva vägledas på ett för organisationen
20
flexibelt vis. Analysarbetet initierat under utvärderingen behöver vara baserat på kvalitativa och kvantitativa underlag samt innehålla flera perspektiv från intressenter på organisations-, grupp- och individnivå.
3.4 Motstånd
Väldigt ofta möter förändring motstånd. Enligt systemteoretikern Öquist (2014) är motstånd inte en kraft man till varje pris måste bryta ner, utan en naturlig del i processen med att åstadkomma en förändring hos en person eller grupp.
Ahrenfelt (2013) beskriver hur mänskligt agerande utgår från den personligt upplevda verkligheten. Tolkningen eller informationsbehandlingen styrs av två dynamiska fält, nämligen det kognitiva och emotiva fältet. Kognition är en psykologisk samlingsterm för de mentala processer som kan delas in i lärande, kunskap och förståelse. Ahrenfelt delar vidare upp emotion i tre delar; affekter, känslor och fysiologiska reaktioner. Tanke och känsla är inte upplevelsemässigt separerade, utan tillsammans skapar de ett personligt mönster som Ahrenfelt kallar tankemönster. Det är i samspelet mellan det kognitiva och emotiva som vi fattar beslut. Dessa beslut leder i sin tur till ett adaptivt eller ett icke-adaptivt agerande och vi når antingen en positiv eller negativ måluppfyllelse. Med referens till förändring av första och andra ordningen, hamnar människan ibland i en situation då hela och etablerade tankemönster förändras. Dessa situationer kan upplevas mycket frustrerande och ibland till och med hotfulla, vilket kan få till följd att de psykologiska försvaren träder i funktion hos individen, teamet eller organisationen. Under tiden då etablerade tankemönster bryts ner och ersätts av nya, är det inte ovanligt att uppleva kaos och ångest vilket leder till motstånd. Ahrenfelt (2013) talar om motståndets tre faser. I den första motståndsfasen uttrycks skepsis, vilket kännetecknas av att den är verbal, lågkreativ och svag. Den andra fasen av motstånd kännetecknas av att vara högkreativ och involverade har nu fått lite erfarenhet av vad förändringen kommer innebära samt har haft tid att bearbeta det kommande förloppet. Kritiken i denna fas blottlägger ofta bristerna i förändringsledarens logik. Under andra fasen börjar medarbetarna inse att det faktiskt kommer att hända något och att förändring av andra ordningen är på gång. Den tredje och sista fasen av motstånd karakteriseras av sabotage från medarbetarna eftersom organisationen nu går från ord till handling. Inte sällan uppstår en osäkerhet hos ledaren eftersom personalen inte nödvändigtvis gör som ledaren önskar. Att ledaren håller fast under denna fas är avgörande om förändringsarbetet ska lyckas.
21
Maurer (2010) menar grundläggande att motstånd mot förändring är ett resultat av hur en förändring genomförs. Motstånd är i grunden bra och skyddar människor mot fara och ju bättre vi är på att identifiera orsakerna bakom motståndet, desto bättre kommer vi också att kunna hantera det. Han presenterade tre olika nivåer av motstånd – jag förstår inte, jag tycker inte om det och jag tycker inte om dig: Maurer diskuterar även olika strategier för att förvandla motstånd till stöd. Vid första nivån av motstånd – jag förstår inte – rekommenderar Maurer att förändringsledaren är tydlig omkring varför en förändring behöver genomföras och därmed på ett pedagogiskt vis kan förklara syftet med förändringen. Utöver klart syfte behöver information omkring förändringen var anpassad till målgruppen och dessutom ges i god tid. För den emotionella nivån av motstånd – jag tycker inte om det – behöver förändringsledaren möta målgruppen eller berörda individer där de är och känslomässigt på deras grunder. Vid denna typ av motstånd behöver förändring reducera graden av rädsla och i stället peka på fördelarna med förändringen. Under andra nivån av motstånd är det av yttersta vikt att de som berörs av en förändring förstår vilka fördelar förändringen betyder för dem individuellt. Förändringsledaren behöver dessutom arbeta på att få alla engagerade genom att aktivt involvera dem i förändringsprocessen. En ärlig dialog skapar tillit, vilket i sin tur gynnar förändringsarbetets framdrift. Om motståndet är riktat mot förändringsledaren som person eller det som denne representerar – jag tycker inte om dig – bör fokus läggas på att återetablera skadade relationer och hantera gamla mellanhavanden.
Med inspiration från Bowlbys och Ainsworths anknytningsteori lanserar Kohlrieser med flera begreppet secure base. Det innebär att en person, plats, mål eller objekt bör skapa en känsla av beskydd, trygghet och omsorg samt erbjuda en källa till inspiration, mod, utforskande, risktagande och sökande av nya utmaningar. När en person upplever en secure base kan denne skifta fokus från smärta, fara, rädsla och förlust till att i stället fokusera på belöning, möjligheter och fördelar. För att utöva secure base leadership menar författarna att en ledare bland annat bör vara lugn, acceptera individen och kunna se potential.
22
4 Resultat och analys
4.1 Introduktion
I följande kapitel presenteras de empiriska resultaten i sju identifierade utfallsrum med tillhörande underkategorier. Dessa analyseras sedan med hjälp av teoretisk förankring och tidigare forskning. Med utgångspunkt i den fenomenografiska ansatsen fokuseras på olikheter inom varje utfallsrum. Informanternas kommentarer och åsikter har kodats enligt ett system mellan informant 1 (I1) till informant 5 (I5).
Modellen nedan beskriver det induktiva arbetssättet där empirin söker stöd i tidigare forskning och teoretisk förankring. Vidare visas hur de sju utfallsrummen fördelar sig i identifierade beskrivningskategorier.
Figur 4.1: Analysens struktur
4.2 Professionalisering av organisationen
Utfallsrummet professionalisering av organisationen handlar om hur verksamheten försöker etablera och utveckla ett tydligare och bättre ledarskap, öka likvärdigheten samt implementera en effektiv styrning av de olika organisatoriska nivåerna från förvaltning till skolledning till
23
personal. Inom utfallsrummet har fyra beskrivningskategorier identifierats; inspiration, målstyrning, kollegialt lärande och tradition (se även bilaga 3).
4.2.1 Inspiration
I denna kategori beskrivs hur professionaliseringen av organisationen influeras av yttre faktorer och hur nya idéer hämtas från hela världen. Genom detta arbetssätt är ambitionen att utveckla ledarskapet inom grundskolans organisation.
I1: ”Nästa steg har varit att utveckla det pedagogiska ledarskapet och vilka strategier vi ska ha. Vidare har vi scannat av hela skolvärlden och blickat ut. Vi har tidigare jobbat med de inre processerna och nu hämtar vi inspiration utifrån.”
Förvaltningen har gjort ett antal observationsresor till andra länder och hämtat inspiration till hur skolans verksamhet kan utvecklas i önskad riktning.
4.2.2 Målstyrning
Professionaliseringen drivs även av konkreta mål. Nedan illustreras hur målen kommer som kommer från nämnden absorberas av förvaltningen för att sedan påverka och styra organisationens arbete.
I2: ”Vi har två mål i förvaltningen som kommer från nämnden och det är att höja måluppfyllelse och likvärdighet. Hur den enskilda skolan gör det, är upp till varje skola.”
Som citatet illustrerar finns ett fokus på varför och en frihet angående hur varje skola genomför arbetet för högre måluppfyllelse och likvärdighet.
4.2.3 Kollegialt lärande
Både informant 2 och informant 3 framhäver hur det kollegiala lärandet bidrar till ökad professionalisering av organisationen. Det arbetas medvetet med att dela erfarenheter mellan skolor.
24
I2: ”Vi pratar om något som heter Delphi-grupper om hur man jobbar i sin ledningsgrupp med rektorer och biträdande rektorer. Olika teman, exempelvis digitalisering, diskuteras inom den egna gruppen och sedan roterar medlemmarna till andra grupper och träffar kollegor från andra skolor. I de nya konstellationerna delar medlemmarna med sig av sin erfarenhet och får då även ta del av perspektiv från andra skolor. Slutligen återsamlas man i sin rektorsgrupp och ett kollegialt lärande skapas.” Det finns ytterligare ett exempel på hur dialogen mellan organisatoriska nivåer bidrar till att utveckla organisationen.
I3: ”Fyra gånger per år har vi en kvalitetsdialog där vi träffar utbildningscheferna och där vi återkopplar till dem om hur det går, ställer frågor, ”så här tänker jag”, ”man hade kanske behövt det här”. Det föder ju tankar om fortbildningsinsatser och ju tydligare jag är med vad jag ser att behovet är, desto lättare är det för dem att också vara mer inlyssnande.”
Det kollegiala lärandet är förankrat på förvaltning/förvaltning, förvaltning/skola och skola/skola.
4.2.4 Tradition
Informant 4 beskriver hur det även kan se ut på en skola inom samma kommun och hur långt den kan vara från den inspirerade förvaltningsledningen till en skola där det traditionella arbetssättet närmast blockerar utvecklingen.
I4: ”När jag kom in i den här verksamheten 2014, såg jag att de arbetar väldigt traditionellt. Jag kunde se en undervisning och en organisation som såg ut ganska mycket som när själv jag gick i skolan för cirka 30 år sedan.”
Ovanstående förstärks ytterligare genom nedanstående citat:
I4: ”Man kan väl säga att det var ett avstannat LGR 11, eller att LGR11 inte var tillräckligt känt eller implementerat”
25
4.2.5 Analys av utfallsrummet professionalisering av organisationen
Systemteorins grundtanke är att vid undersökning av fenomen, bör se dem som delar av en helhet. Delarnas relationer till varandra är av stor eller avgörande betydelse för helhetens sätt att fungera och hantera förändringar. I nuvarande organisering mellan förvaltning och skolor uppstår olika gränssnitt. Inom förvaltningen utgör utbildningsdirektör och utbildningschefer en ledningsgrupp. På nästa nivå formar utbildningschefer och skolledning blandande konstellationer samt på skolorna utgör skolledare och biträdande rektorer lokala ledningsgrupper. Det finns således tre varianter - förvaltning/förvaltning, förvaltning/skola och skola/skola – där olika former av medvetet organisatoriskt lärande i någon utsträckning sker. I det systemteoretiska perspektivet ses gruppen som ett öppet system, där mänskligt handlande liksom eventuella mänskliga problem uppstår i samspelet med andra. Gjems (1997) menar att människor i ett socialt system, inte kan förstås isolerade från varandra, utan de måste förstås i relation till varandra. En persons beteende måste alltid ses i ljuset av vad de andra människorna i systemet gör. På förvaltningsnivå sätts visioner och det arbetas medvetet för att genom fortbildning professionalisera hela organisationen och dess olika nivåer. Som exempel på detta är att förvaltningen arrangerar kvalitetsdialogträffar fyra till fem gånger per år, där alla skolledare träffas. Som en viktig del i skolledarutvecklingen och i enlighet med Senges (1995) discipliner om gemensamma visioner och teamlärande, arbetas det aktivt med tvärorganisatoriska grupper för att berika, inspirera och utveckla den samlade kompetensen på förvaltning/skola-nivå. Förvaltningen är i dialogen och samspelet med skolledarna tydlig angående varför, nämligen att höja måluppfyllelse och ökad likvärdighet. När det gäller vad finns också tydliga tankar hos förvaltningen om exempelvis kollegialt lärande, digitalt stödsystem och styr- och ledningssystem för regler och rutiner. Gällande hur finns indikationer på att skolledarna lämnas av förvaltningen utan tydliga riktlinjer och därigenom ges skolledarna stora friheter att själv definiera hur professionaliseringen av den lokala organisationen ska genomföras. Som en konsekvens av ett odefinierat hur är risken stor att kvaliteten och tolkningen varierar mellan skolor, vilket kan försvåra genomförandet av ökad likvärdighet och måluppfyllelse. Om tolkningsföreträdet av hur ligger på skolledaren, är det möjligt att en skola utvecklas i takt med samhällets behov, medan en annan kan fungera som ”för 30 år sedan”.
26
4.3 Utveckling av förmågor inom organisationen
Detta utfallsrum handlar om organisationens arbete med att utveckla de inre förmågor, som behövs för att löpande kunna spegla samhället och behoven som finns idag eller kommer finnas i morgon. Här presenteras olika perspektiv på utveckling, lärande och vad som behövs för att kunna leva upp till styrdokumenten. Det har identifierats fyra beskrivningskategorier; ledarskap, kvalitetsarbete, kollegialt lärande och reaktivitet (se även bilaga 3).
4.3.1 Ledarskap
På förvaltningsnivå pågår ett ambitiöst arbete med att stärka ledarskapet i skolan. Det investeras i skolledarna som under åtta dagar fortbildas för att kunna möta dagens och framtidens behov i skolan.
I1: ”Nu utbildar vi alla våra skolledare i det som vi kallar International School Leadership, det är åtta heldagar och vi tar hit utbildare från utlandet. Det är för att stärka förmågan för våra chefer att vara pedagogiska ledare.”
4.3.2 Kvalitetsarbete
Informant 2 understryker hur data i hög grad bidrar till att styra vilka insatsområden som ska prioriteras. Det genomförs årliga enkäter, arbetas med nyckeltal och analyseras löpande.
I1: ”Vi arbetar mycket med att utveckla skolornas analytiska förmåga.”
Baserat på vad analysen visar sätts även riktningen för skolans arbete. Exempel på att data och analyser påverkar riktningen för skolan är exempelvis extra insatser inom matematik och läsning.
I3: ”Det som jag tycker är mycket viktigt, är att behovet kommer från gruppen och att vi talar om vad vi främst behöver utveckla. Var är det vi ser det största behovet, och det kan se lite olika ut… Vad behöver du som lärare för att vi på skolan ska kunna möta det behovet som läroplanen beskriver. Vi ringar först in behovet kring ”vad behöver jag” som lärare för att jag ska kunna genomföra det här överhuvudtaget. Då kan vi se att
27
flera behöver utveckling och då behöver vi pedagogisk inspiration som stöd genom den här delen.”
Ovan framkommer att behoven ringas in varefter förutsättningar för genomförande belyses. Saknas förmågorna hämtas hjälp för att kunna säkerställa den nödvändiga kvaliteten.
4.3.3 Kollegialt lärande
Liksom vid professionaliseringen av organisationen bidrar det kollegiala lärandet till utvecklingen av förmågor. Citatet nedan beskriver hur utvecklingen av förmågor successivt pågår genom organisationens olika nivåer.
I2: ”Är man rektor och får ett kvalitetsbesök, så är man också automatiskt medföljande på två andra skolor och på så sätt uppstår ett lärande. Nästa steg är att vi vill involvera våra förstelärare så att det uppstår ett kollegialt lärande.”
Genom reflektion och utvärdering stärks det kollegiala lärandet inom organisationen. Informant 3 beskriver nedan hur det kan se ut på en skola.
I3: ”Nu har lärarna gjort sina kollegabesök och sedan ska de utvärdera vad som observerades hos varandra och göra en gemensam logg. Att reflektera över varför de såg vad de såg, är ett lärande i sig.”
4.3.4 Reaktivitet
Trots de tre tidigare beskrivningskategorierna finns, liksom i de flesta organisationer, förbättringsmöjligheter inom skolans organisation. Inte sällan beskrivs en reaktivitet i stället för proaktivitet. Nedan utvecklar informant 3 problematiken:
I3: ”I skolans värld får man syn på någonting, till exempel dippar i matematiken och då introducerades mattelyftet. Man ser den dalande läsutvecklingen, då skaffar man läslyftet. Man har sett EHT som en viktig del som måste lyftas, det förebyggande och hälsofrämjande arbetet som jag tycker är mycket viktigt.”
28
För att utveckla organisationens förmågor ytterligare och säkra en nödvändig kompetensnivå inom organisationens alla led efterfrågas ett mer strukturerat arbete för att integrera forskning i arbetet. Informant 4 utvecklar nedan:
I4: ”jag tänker att skolan mer måste titta på forskning och även om det heter att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund eller beprövad erfarenhet, så kan jag uppleva att man sällan diskuterar eller faktisk fördjupar sig i ny forskning.”
Informant 5 beskriver hur återkoppling och uppföljning på senaste fortbildningsdag totalt uteblivit.
I5: ”På skolan har vi inte alls återkopplat till vår senaste fortbildningsdag och inte diskuterat något på ett strukturerat sätt. … Det finns inget kopplat till denna dag från ledningens sida.”
4.3.5 Analys av utfallsrummet utveckling av förmågor inom organisationen
Argyris och Schön (1978) menar att när en organisation genomför single loop learning kan det handla om att justera strategi eller liknande. Vid double loop learning förändras däremot existerande ramverk och värderingar – och därmed möjliggörs fortsatt utveckling. De tre tidigare definierade nivåerna för gränssnitten i organisationen – förvaltning/förvaltning, förvaltning/skola och skola/skola – visar här tecken på att navigera med varierande mognad och nyfikenhet. Översta och mellersta nivån utvisar ambitioner om double loop learning genom att söka inspiration utifrån, dock rör man sig fortfarande inom skolans värld. Skola/skola-nivå verkar i högre grad fast i single loop learning eftersom verksamheten tycks kretsa kring det reaktiva arbetet. Mycket av arbetet verkar handla om att utarbeta handlingsplaner och åtagandeplaner, exempelvis introducerades mattelyftet på en av informanternas skola, som ett svar på dåliga resultat i matematik. Som ett mått på huruvida en organisation verkligen är lärande nämner Garvin, Edmonson och Gino (2008) ett antal olika kännetecken. Organisationer behöver bland annat uppmuntra en lärande miljö, ge en känsla av trygghet, uppskatta olikheter, vara öppen inför nya idéer och avsätta tid till reflektion. Vidare bör organisationer ha etablerade processer för lärande, våga experimentera och framför allt ett ledarskap som främjar lärande mellan och inom alla led. Förvaltningen har introducerat en ny ledarskapsutbildning för utbildningschefer och skolledare, där tanken är att kunskapen sedan ska spridas i respektive
29
skolledares lokala organisation. I likhet med kapitlet om professionalisering av organisationen ovan, finns risk att liknande utmaning kan uppstå, nämligen att skolledaren verkar lämnas utan ett väldefinierat hur denna nya kunskap ska förankras. På en skola kan en skolledare ha en plan för förmedling och implementering av nyförvärvad kunskap, medan den nya kunskapen stannar hos skolledaren på en annan skola. Gino och Staats (2015) försöker förklara varför organisationer ibland misslyckas i sitt lärande. De menar bland annat att ledare måste betrakta misslyckanden, som en möjlighet till lärande och uppmuntra medarbetarna att komma med egna förslag eller idéer till förbättring och problemlösning. I nuvarande system finns tecken på ett beroende av att förvaltning driver all utveckling samt att skolledaren är effektiv i sitt delande av kunskap och utveckling av organisationens förmågor. Senge (1995) pekar genom personligt mästerskap på att organisationen, för att kunna lära, bör erbjuda sina medarbetare goda förutsättningar att utvecklas och engagera sig. Variationen i citaten ovan pekar på stor variation mellan hur det bör vara och hur det faktiskt kan upplevas. Tankar och handlingar på förvaltningsnivå är goda, men den röda tråden tycks brytas på vägen genom de olika organisatoriska nivåerna.
4.4 Drivkrafter till förändring
Vad driver förändring i skolan? Nedanstående citat pekar på exempel på vad källan till ett nytt behov kan vara och var i organisationen detta kan uppstå. Resultaten visar på att källan kan vara ett politiskt beslut, en samhällstrend eller ett behov som uppstår på skolnivå. Behovet för förändringar kan upplevas olika beroende på vilken organisatorisk nivå informanterna i studien befinner sig på. Inom utfallsrummet har följande beskrivningskategorier identifierats; politiskt beslut, trender och utvärdering (se även bilaga 3).
4.4.1 Politiskt beslut
Informant 1 pekar på att förändringar ofta initieras av politiska beslut. Som tidigare nämnts kommer de två överordnade målen om högre måluppfyllelse och ökad likvärdighet från nämnden.
I1: ”Drivkrafter för förändring på systemnivå kommer ofta ur politiska beslut. Sedan lusten att utvecklas kommer ur en vilja att göra ett gott arbete, att göra en skillnad.”
30
4.4.2 Samhällstrender
Skolan påverkas också av vad som sker i samhället. I inledningskapitlet i uppsatsen nämns ökad migration, digitalisering samt fler diagnoser som exempel på hur samhället förändras och utvecklas. Informant 2 pekar vikten av att skolan har förmågan att läsa av trender för att kunna rusta organisationen för att hantera behoven.
I2: ”Vi behöver bli bättre på att läsa av trender och tendenser för att kunna förbereda oss och anpassa oss för framtiden. Vi brukar säga att skolans uppdrag är väldigt komplext i och med att vi ska förbereda ungdomar för en framtid vi inte vet så mycket om. Vi ska förbereda ungdomar för yrken som inte finns idag och vi ska förbereda oss för att lösa problem som inte är problem idag.”
I citatet nedan belyser informant 3 en utmaning för skolans personal, nämligen att eleverna ligger långt före när det gäller den digitala kompetensen. Detta är exempelvis bidragande till att skolan måste förändras med samhället, både när det gäller förmågor men även arbetssätt.
I3: ”Jag tror att vi måste lära oss att hantera det digitala samhället. Skolan är ju långt, långt efter där. Jag tror att det är en av de största utmaningarna och hur vi ska vara i fas med det. Vår unga generation ligger hela tiden så långt före och vi halkar efter på så många plan.”
4.4.3 Utvärdering
Som en sista beskrivningskategori inom utfallsrummet drivkrafter till förändring används utvärdering. Citaten nedan pekar på analysens värde för att välja insatsområden, men även att det inom skolan fokuseras på att arbeta bort utmaningar.
I2: ”Analysen är viktig.”
I5: ”Vår skolledning har varit tydlig med att utvärderingen ska visa på utmaningar som vi ska arbeta bort.”
31
För att koppla till tidigare utfallsrum finns risken att arbetssättet blir reaktivt och att fokus läggs på att förbättra siffror över att följa en medveten strategi för långsiktig utveckling.
4.4.4 Analys av utfallsrummet drivkrafter förändring
Kotter (1996) menar att förändring är oundviklig om utveckling ska ske, men att förändringen inte sällan är svår och långsam och ibland till och med smärtsam. Utmaningarna består i att mycket i samhället eller livet i sig är sammanflätade och om något ändras inom ett område i systemet, påverkar det en annan del av systemet. Samhället förändras genom exempelvis digitalisering eller ökad migration, vilket betyder att även skolan måste utvecklas och spegla samhället som det ser ut. Drivkrafterna för förändring inom skolan styrs i hög grad av politiska beslut, vilket påverkar förvaltningens fokusområden. Vidare presenteras förvaltningen för behov som identifierats lokalt och förvaltningen får därmed även information från skolledarna. Enligt Hiatt (2006) handlar första graden av förändring om att skapa en medvetenhet om behov av förändring. Sandberg och Targama (2013) påpekar att det inte räcker med att skapa system, strukturer och formella styrinstrument. Att utveckla organisationer handlar i hög grad också om att få personalen att förstå sin roll och sin uppgift samt relaterat till detta förändringsarbete hur de specifikt kan bidra till ett mera effektivt kvalitetsarbete. Det talas i visionära ordalag på förvaltningsnivå, men längre ner i organisationen tycks drivkrafterna till förändring i hög grad vara kopplade till reaktivt ledarskap. I stället för att den gemensamma visionen blir styrande för organisationens alla nivåer och skolorna drivs efter medvetna strategiska val, finns risken att merparten av fokus läggs på korrigerande åtagandeplaner samt att arbeta bort utmaningar.
4.5 Prioritering
Detta utfallsrum illustrerar hur informanterna ser på åtaganden, hur dessa prioriteras eller inte prioriteras. De olika nivåerna är i hög grad överens om att det är viktigt att prioritera, men sedan finns det olika uppfattningar om huruvida så faktiskt sker. Inom utfallsrummet har endast två beskrivningskategorier identifierats; realism och uppgivenhet (se även bilaga 3).
32
4.5.1 Realism
Det finns en genomgående förståelse på alla organisatoriska nivåer att prioritering är viktig, att organisationen behöver fokusera på det viktigaste och inte kan genomföra allt på en gång. Nedanstående citat från informant 1 visar på en medvetenhet och respekt för att antalet åtaganden inte för vara för stort och därmed också på en förståelse för att prioritering även handlar om att ibland välja bort eller skjuta upp aktiviteter.
I1: ”Vi vill inte att skolorna ska ha för många åtaganden, kanske max tre till fyra stycken och sedan hålla i. För oss är det viktigt att arbeta med ett antal åtaganden, som vilar på systematiskt kvalitetsarbete och sedan arbeta uthålligt över tid”.
Informant 2 och informant 3 utvecklar vidare:
I2 ”Som skola måste man välja det som är mest angeläget, man kan inte göra allt på en gång utan man måste välja det som skolan tror gör störst skillnad.”
I3: ”…då måste man alltså vara tydlig med att säga att det är det här vi vill och av allt som finns så är det detta vi ska prioritera.”
Informant 4 uttrycker sig även i uppskattande formuleringar kring att den röda tråden etablerats. Att få arbeta med en sak i taget har varit uppskattat:
I4: ”…att vi har fått ägna oss åt en sak i taget, att få fokusera och göra ett upplägg under ett läsår. Vi har fått en röd tråd.”
4.5.2 Uppgivenhet
Trots en genomgående förståelse för hur viktigt det är att prioritera, fokusera på det viktigaste och välja bort det mindre viktiga har informant 5 en upplevelse av att det motsatta sker. På den aktuella skolan hanteras nya åtaganden som tillägg till existerande åtaganden och mer arbete läggs på personalen utan att något tas bort.
I5: ”Det har varit oerhört många parallella arbeten på vår skola. Det har varit mattelyft, språklyft, bedömning för lärande (BFL). Massor med projekt som ligger samtidigt och
