Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn unga samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Vägen till läsning
Hur pedagoger arbetar med barns läsinlärning
The way to reading –
How teachers work with children's literacy
Caroline Svensson
Lärarexamen 210hp
Barn och undomsvetenskap 2010-03-19
Examinator: Johan Lundin
Abstract
Arbetets art: 15 högskolepoäng, C-uppsats
Sidantal: 32
Titel: Vägen till läsning – hur pedagoger arbetar med barns läsinlärning
Författare: Svensson, Caroline
Handledare: Axelsson, Thom
Syftet med denna undersökning är att diskutera hur pedagoger arbetar med läsinlärning där alla olika läsinlärningsmetoder finns tillgängliga, och om läsinlärningen skiljer sig något åt när det rör de lässvaga eleverna. Arbetet utgår från följande frågeställningar; Hur arbetar pedagoger med barns läsinlärning, vilka metoder använder pedagogerna sig av vid barnens läsinlärningsarbete? Varför arbetar pedagoger med just detta/dessa metoder och arbetssätt? Är det någon skillnad i arbetet och arbetsmetoden när man arbetar med barn med lässvårigheter jämfört med arbetet med barn utan lässvårigheter? De metoder urvalsgruppen består av tre pedagoger som blivit intervjuade och ca 15 pedagoger som svarat på enkäten, dessa arbetar alla på tre olika kommunala skolor i den södra delen av Sverige. Empirin som samlats in har ställts mot den tidigare forskning som gjorts på ämnet, den tar både upp olika
läsinlärningsmetoder så som Bornholmsmodellen, LTG och Skriva sig till läsning. Även några forskares åsikter om barn och deras läsinlärning belyses tillsammans med empirin. Slutsatserna som man kan dra av denna undersökning är den att pedagogerna använder sig av olika metoder som de sedan plockar de bitar de anser vara bäst och mest effektiva för barnens läsinlärning. Åsikterna är många bland pedagogerna och metodanvändningen olika trots allt.
Innehållsförteckning
ABSTRAKT ...3
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ...5
1. INLEDNING ...7
1.1 Syfte och frågeställningar ...8
1.2 Disposition ...8 2. TIDIGARE FORSKNING...9 2.1 Tidig läsutveckling...9 2.2 Lässvaga elever ...10 2.3 Läsinlärningsmetoder ...11 2.3.1 Alfabetiska metoden ...11 2.3.2 LTG- metoden...11
2.3.3 Läs- och skrivinlärning i Nya Zeeland – Kiwimetoden ...12
2.3.4 Bornholmsmodellen ...13
2.3.5 Skriva sig till läsning...15
2.3.6 LUS – Läsutvecklingsschema ...15
3. METOD ...17
3.1 Metodval ...17
3.2 Genomförande och urval ...17
3.3 Etiska överväganden ...18
4. RESULTAT...20
4.1 Metoder för läsinlärning ...20
4.2 Läsutveckling och läsintresset ...21
4.3 Lässvaga elever ...23
5. ANALYS...24
5.1 Vilka metoder pedagogerna använder vid läsinlärning...24
5.2 De lässvaga eleverna...27
5.3 Varför använder pedagogerna dessa metoder?...28
5.4 Sammanfattning och slutsatser ...29
6. DISKUSSION OCH KRITISK REFLEKTION...30
7. REFERENSER ...31
7.1 Elektroniska referenser...32 Intervju- och enkätfrågor ... Bilaga 1
1. Inledning
Att kunna läsa är för många människor en självklarhet, men att lära sig läsa kan för en del barn vara en svår och långdragen process, medan för andra barn är det lika naturligt att lära sig läsa som att lära sig gå och prata.
Pedagogen har skyldighet att utgå ifrån de styrdokument som finns tillgängliga (läroplan och kursplaner) när han/hon planerar skolarbetet. Därför tar jag här upp lite av vad det står i Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94, och i kursplanen för svenska.
I Lpo94 (Skolverket, 2006) står det under paragraf 2:2 Kunskaper;
Mål att uppnå i grundskolan
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola
- behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift(Skolverket, 2006)
I kursplan för svenska (Skolverket, 2009-10-29) står det under;
Mål som eleven lägst ska ha uppnått i slutet av det tredje skolåret Eleven ska
Beträffande läsning
o kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt,
o kunna läsa elevnära skönlitterära texter och kunna återberätta handlingen muntligt eller skriftligt, och
o kunna läsa elevnära faktatexter och instruktioner och kunna beskriva och använda sig av innehållet muntligt eller skriftligt,
(Skolverket, 2009-10-29)
Arbetet med läsinlärning är ett svårt uppdrag för pedagoger i skolan. Att kunna anpassa läsinlärningsmetoderna utifrån barnens olika förmåga, mognad och utveckling och samtidigt utföra ett arbete väl förankrat i styrdokumenten är ett av pedagogernas viktigaste uppdrag. Denna uppsats undersöker hur pedagoger arbetar med läsinlärningsmetoderna i skolan.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att diskutera och undersöka hur några pedagoger arbetar med läsinlärning i skolan där alla dessa olika läsinlärningsmetoder finns tillgängliga, och om läsinlärningen skiljer sig något åt när det rör de lässvaga eleverna.
- Hur arbetar pedagoger med barns läsinlärning, vilka metoder använder pedagogerna sig av vid barnens läsinlärningsarbete?
- Varför arbetar pedagoger med just detta/dessa metoder och arbetssätt?
- Är det någon skillnad i arbetet och arbetsmetoden när pedagogerna arbetar med barn med lässvårigheter jämfört med arbetet med barn utan lässvårigheter?
1.2 Disposition
Uppsatsen handlar om läsinlärning och är indelad i sju kapitel. Kapitlet tidigare forskning tar upp om vad den tidigare forskningen som gjorts säger angående ämnet, även några av de läsinlärningsmetoder som finns tas upp. Under metodkapitlet tas det upp angående vilka metoder som använts i undersökningen, hur urvalet ser ut och vilka som deltagit i undersökningen. I resultatkapitlet redogörs för vad undersökningen givit för svar och information kring frågeställningarna. I kapitlet som rör analysen jämförs och diskuteras den insamlade empirin och den tidigare forskningen utifrån frågeställningarna. I
diskussionsavsnittet diskuterar jag positiva och negativa saker, med- och motgångar som uppkommit under arbetets gång.
2. Tidigare forskning
Forskningen som rör barns läsinlärning är omfattande. Antalet läsinlärningsmetoder är även de många och olika. Här nedan följer den forskning och de läsinlärningsmetoder som jag utgått från i detta arbete.
2.1 Tidig läsutveckling
Alla barn i skolan ska få ett likvärdigt stöd i sin språkliga utveckling då detta är ett av skolans viktigaste uppdrag. Våra barn utvecklar språket när vi läser för dem, berättar saker eller när vi samtalar med dem. Att låta barn leka fritt med språket ökar deras språkliga medvetenhet på ett positivt sätt. Genom att barn får lov att laborera och leka med språket redan från tidig ålder blir det hela ett mycket naturligt inslag i vardagen (Delberger & Melin, 1996).
Enligt Taube (2007a) så har de barn med högutbildade föräldrar utsatts för mer än 30 miljoner ord under de tre första levnadsåren. Detta är tre gånger så många ord som barn från familjer där föräldrarna inte har lika hög utbildning. Detta speglar sig sedan enligt Taube (2007a) på barnens ordförråd, som i sin tur ger avtryck i barnens senare läsutveckling.
Forskare har länge vetat att den språkliga utvecklingen hos barn inte är helt jämn utan den tar ”små språng” framåt när man minst anar det. Plötsligt är barnet moget att förstå och använda sig av rim eller språklig rytm. De börjar även upptäcka att ett ord uttalas fel eller att olika ord kan rimma med varandra. Detta är något som ofta tar form i fem-sexårsåldern, men det är väldigt olika från barn till barn. Som vuxen, både som pedagog och förälder, är det viktigt att svara på barnens frågor om olika språkliga företeelser så som t.ex. rimord. Detta är mycket viktigt för att väcka en fortsatt nyfikenhet hos barnen för språket. Språklig medvetenhet innebär med andra ord att man blir medveten om hur språket fungerar och hur det används och låter. Det är ett ”arbete” som behöver ta tid och barnen har bara börjat sitt undersökande och upptäckande av språket (Delberger & Melin, 1996. Taube, 2007a).
Som det står ovan så börjar barns läsinlärning redan när de börjar undersöka språket. Barn undersöker först språkets fonologiska sida, språkljuden, innan de går vidare i undersökandet av språket. När barnen börjar använda den fonologiska sidan av språket är det viktigt att
pedagoger lyssnar aktivt på var barnet har att säga annars är det lätt att barnet inte finner det lika meningsfullt att prata. Att inte lyssna på ett barn som pratar kan bidra till att det inte finner det givande att fortsätta prata, de tappar helt enkelt motivationen (Taube, 2007a).
Flera forskare, bl.a. Taube (2007a) och Lundberg, Høien (1990), hävdar att högläsning för barn har en mycket positiv inverkan på barnens senare läsinlärning. Framförallt har
högläsningen stor inverkan på barnens ordförråd, med hjälp av högläsningen så möter barnen ofta ord som de inte hade stött på i ett vanligt samtal. Barn som möter mycket högläsning får inte bara ett större ordförråd utan de upplever även det skrivna språkets struktur och
uppbyggnad. Något som de senare har nytta av när de själva ska lära sig läsa och skriva. Barn som möter högläsning ofta får uppleva hur mycket böckerna har att erbjuda både när det gäller spänning, glädje och äventyr. Detta bidrar till att stimulera barnens egen vilja och lust att lära sig själv att läsa, så att de kan ta sig in i dessa världar på egen hand. Viktigt är att tänka på är att inte sluta läsa högt för barnen bara för att de lärt sig läsa själv, utan det kan man fortsätta med länge. Både i skolan och hemmet (Taube, 2007a. Høien, Lundberg 1990. Ljungström & Hansson, 2006. Lundberg, 2006).
2.2 Lässvaga elever
Enligt Taube (2007a. 2007b) ligger barns lässvårigheter tätt samman med deras självvärdering och självbild. När barnen kommer till skolans värld som sex- och sjuåringar har de utvecklat en självbild, dock är denna självbild fortfarande mycket formbar både på positivt och negativt sätt. Barnens självförtroende påverkas mycket både av föräldrar, lärare och klasskompisar. Det kan räcka med en negativ kommentar för att sänka ett redan svagt barns självförtroende. Barnet kan då ”stänga av” helt och strunta i att ens försöka lära sig läsa, ”det är inte lönt att jag försöker jag är ändå så dålig”. Att låta bli blir dessa barns sätt att skydda sig själv från ytterligare tillfällen att misslyckas. När barnen under en längre tid misslyckats med läsningen eller varit bland de sämst presterande blir det lätt att de tar till med strategier som inte är sunda. Det kan vara att man lyssnar extra noga på all information (vilket man som lärare önskar/hoppas alla elever gör ändå) som sägs för att slippa läsa själv. Att lära sig det som ska läsas utantill är också en strategi att ta till. Att glömma böcker och läxor hemma eller i skolan är också ett sätt barnen använder sig av för att slippa utsätta sig själv för eventuella
Som pedagog är det inte bara att hjälpa dessa barn med kunskaper som rör läsandet utan man måste hjälpa barnen med att stärka sin självkänsla. De måste bygga upp en tro på sig själv, att de klarar av att läsa. Taube (2007a) skriver om att de barn som är lässvaga och har tappat motivationen till läsningen måste se att det finns en konkret nytta med att läsa, först då kan de finna motivationen till att läsa (Taube 2007a. Taube 2007b).
Utifrån den forskning som gjorts på ämnet, en del av den forskning jag tagit upp här i arbetet, finns många läsinlärningsmetoder. Några av dessa metoder som finns tar jag upp här nedan. Det blir en sammanfattning av de olika metoderna där jag tar upp de mest karakteristiska dragen hos de olika metoderna.
2.3 Läsinlärningsmetoder
2.3.1 Alfabetiska metoden
Åge (1995) skriver om den traditionella metoden, alfabetiska metoden där man lär ut bokstav för bokstav och sedan ljudas dessa samman till ord. En metod som många svenska barn lärt sig läsa efter. Det är en steg-för-steg-metod som get en viss trygghet för pedagogerna och för eleverna enligt Åge (1995). Uppgifterna som eleverna ska arbeta med är klara, entydiga och lika för alla, barnen behöver bara följa pedagogens och bokens anvisningar. Enligt Åge (1995) är det en metod som kräver en del förkunskaper, har då inte barnen dessa förkunskaper som krävs kan det uppstå läs- och skrivsvårigheter vid läsinlärningen. Metoden är mycket abstrakt och ställer höga krav på barnen, metoden förväntas att alla barn har samma förkunskaper och är på samma nivå. Vi vet alla att så ser inte barns inlärning ut, barn lär i olika takt. Därför är det enligt Åge (1995) viktigt att de pedagoger som använder sig av denna metod är väl medvetna om barns olika utveckling och anpassar uppgifterna efter de olika individerna som han/hon ställs inför.
2.3.2 LTG – metoden
Läsning på talets grund, LTG, är en metod som Ulrika Leimar utvecklade på 1970-talet. Hon ansåg att de traditionella läslärorna begränsade språket som barnen mötte. Genom att hon
använde barnens eget språk fick barnen bättre förståelse, Leimar (1974) menade också att eleverna lättare förstod att texten betydde något och att de kunde se att det dom sa kunde bli nerskrivit till text. Med andra ord så går LTG metoden ut på att barnen tillsammans med läraren formulerar och skriver ner egna texter. Texterna som produceras utgår från barnens egna upplevelser och orden i dessa texter kan variera i olika svårighetsgrader. LTG metoden utgår från fem olika faser, dessa faser följer nedan (Leimar, 1974).
Fas 1; samtalsfasen – Lärare och elever pratar om saker de upplevt tillsammans, detta för att
alla eleverna ska känna igen texten och stå på en likvärdig grund.
Fas 2; Dikteringsfasen – I denna fas ska barnen formulera meningar som pedagogen sedan
skriver ner på blädderblocket eller tavlan. Barnen får på så vis se det de sagt i skrift.
Fas 3; Laborationsfasen – Vid denna fas arbetar eleverna med sin egen nivå i läs- och
skrivinlärningen. Pedagogen skriver lappar/kort med enstaka bokstäver, ord eller hela
meningar. Barnen läser sedan den gemensamma texten tillsammans och varje barn får försöka hitta sin bokstav, ord eller mening i texten. Detta genom att först ljuda fram rätt bokstav, ord eller hela meningen.
Fas 4; Återläsningsfasen – Texten som skrevs tillsammans har skrivits ut så att alla barn får
en egen kopia av den. Eleverna läser sedan en och en för pedagogen som i sin tur markerar de ord som behövs övas mer på. Dessa ord skrivs sedan upp på kort så att barnen kan öva på dessa.
Fas 5; Efterbehandlingsfasen – Orden som skrevs på korten övar barnen på. Efter en tid när
de övat tillräckligt mycket läser eleven orden på korten för pedagogen igen.
Enligt Leimar (1974) så måste de lärare som arbetar med LTG- metoden vara väl insatta i arbetet med den traditionella läsinlärningen för att kunna individanpassa uppgifterna till eleverna på ett bra sätt (Leimar, 1974).
2.3.3 Läs- och skrivinlärning i Nya Zeeland – Kiwimetoden
Metoden bygger på det arbetssätt som man använder sig av på Nya Zeeland. I Sverige har denna metod vuxit sig stor och här kallas den även för ”Kiwimetoden” (Johanesson Vasberg, 2001). Kiwimetoden är en metod med mycket böcker i, det finns allt från ”storböcker” med stor text och stora bilder så alla kan se, till massvis med små böcker i olika svårighetsgrader.
Grundstenarna i metoden är högläsning, gemensam läsning, vägledd läsning och självständig läsning. Högläsningen inom denna metod är precis som högläsning överallt, den är till för att engagera och inspirera barnen. En stimulerande och intressant stund med högläsning, läraren kan sedan avbryta läsningen och involvera eleverna i en diskussion om det de läser. Detta ska dock inte göras för ofta så barnen tappar fokus på läsningen. Högläsningen ser med andra ord ut som vi är vanda vid. Nästa moment är den gemensamma läsningen. I detta moment läser läraren en text tillsammans med klassen/gruppen. Detta kan med fördel ske i en så kallad storbok så att alla barnen kan se texten och följa med i den. Den texten som läses gemensamt bör finnas till hands så att eleverna kan läsa dessa på egen hand om de vill. Vid den
gemensamma läsningen får läraren ett ypperligt tillfälle att presentera en ”korrekt” modell för läsning med flyt. Hela tiden under läsningen är det öppet för diskussioner om det de läser. Vid vägledd läsning sitter läraren tillsammans med en liten grupp elever som har något
gemensamt, det kan vara samma intressen, erfarenheter eller läsförmåga. Lärarens roll i detta arbete är att hjälpa och vägleda eleverna med att använda de olika strategierna så att de själva kan läsa. Lärarens uppgift är även att välja rätt texter till barnen, se till att svårighetsgraden blir rätt. Texten ska inte vara för lätt och inte för svår för då är det lätt att barnet tappar motivationen, utan den ska vara så pass lätt att de kan läsa själv med endast lite hjälp från läraren och samtidigt så ska den vara lite svår för att ”tänja” på barnens läsförmåga. En svår uppgift för läraren men avgörande för barnens fortsatta läsning. Sista momentet är barnens självständiga läsning.
Johanesson Vasberg (2001) skriver att för att få en framgångsrik läsutveckling måste eleverna få läsa på egen hand. De behöver även träna sig själva på att välja ut vad de vill läsa, efter avslutad läsning övar man sig även på att berätta vad det är man har läst. Viktigt är att den självständiga läsningen får en naturlig plats i den vardagliga undervisningen
(Johanesson Vasberg, 2001).
2.3.4 Bornholmsmodellen
Bornholmsmodellen bygger på ett forskningsprojekt på Bornholm i Danmark på 1980-talet. Till detta projekt var Ingvar Lundberg (2007), läsforskare i Sverige, vetenskaplig ledare och styrde projektet. Först 1994 kom det pedagogiska materialet ut på den svenska marknaden, ett material som används flitigt i de svenska förskolorna och förskoleklasserna. En modell vars
arbetssätt står inskrivet i många kommuners utvecklingsplaner (Lundberg, 2007.Häggström, 2009).
Enligt Lundberg (2007) så bygger bornholmsmodellen mycket på att öka barnens språkliga medvetenhet, detta genom att på ett varierat och roligt sätt leka med språket. Genom att införa bornholmsmodellens arbetssätt i verksamheten får barnen ta del av olika språkliga områden. Häggström (2009) benämner fem punkter som barnen får ta del av vid arbetet med
bornholmsmodellen.
• Lyssnande och koncentration som inriktar uppmärksamheten mot ljud i
allmänhet. Målet är att så småningom kunna uppmärksamma språkljud, fonemen.
• Rim och ramsor som utvecklar förmågan att uppmärksamma ljudstrukturen
i språket och att skilja mellan innehåll och form.
• Uppdelning i meningar och ord som utvecklar förmågan att upptäcka att
det som sägs kan delas in i mindre enheter. Barnen får jämföra ord av varierande längd (tåg - nyckelpiga) samt laborera med sammansatta ord. • Uppdelning i stavelser som utvecklar förmågan att kunna uppfatta
stavelserna i ett ord (analys) och därefter föra samman dem till ett ord (syntes).
• Uppdelning i fonem som innebär dels förmågan att urskilja första och sista
ljud i ord men även att identifiera och dela upp ett ord i fonem (analys) samt föra samman ljud till ett ord (syntes). (Häggström, 2009)
Genom att gå igenom och arbeta med dessa punkter på ett lustfyllt och spännande sätt hjälper det barnen att utveckla sin språkliga medvetenhet. Även förståelsen av den alfabetiska
principen utvecklas av att arbeta med metoden. Enligt Lundberg (2007) så efter att barn genomgått alla steg i bornholmsmaterialet är de väl förberedda inför den kommande
läsinlärningen. De har även lärt sig att de flesta fonem (ljud) motsvaras av en bokstav, de kan även de flesta bokstäverna och att de ljudas på olika sätt. De flesta barn har efter avslutat arbete med bornholmsmodellen knäckt den alfabetiska koden, vilket är en stor fördel för den fortsatta läsutvecklingen (Lundberg, 2007. Häggström, 2009).
2.3.5 Skriva sig till läsning
Enligt Arne Trageton (2006), en norsk pedagog och lärarutbildare, är det enklare att lära sig skriva än att lära sig läsa. Trots detta lär vi barnen att läsa först med ursäkten att det är svårt för barnen att forma bokstäver med handen. Trageton (2006) menar att om barnen börjar skriva med hjälp av datorn behöver de inte forma bokstäverna själva, på så vis ser det de skriver ut precis som den text de möter i böcker och tidningar. Under ca tre års tid ingick omkring 10 klasser från Norge, Danmark, Finland och Estland i ett forskningsprojekt, ”Tekstskaping på datamaskin”, som rörde barnen i klass 1-4. Barnen som deltog i
forskningsprojektet började skriva på datorn i första klass och inte förrän i tredje klass började man med att träna handskrift (Trageton, 2006 . Näslundh, 2004).
I leken tar detta arbetssätt sin utgångspunkt och genom barnens lust att berätta och lära sig nya saker kommer datorn in. Arbetet börjar redan med sexåringarna, även tidigare om intresset finns, och de arbetar i par vid datorn. De börjar med att ”spela piano” och ”skriva hemlig skrift” på tangentbordet, dvs. att de trycker på tangenterna helt utan sammanhang. När barnen ”spelar piano” på tangenterna övar de även på att använda alla fingrarna på
tangentbordet. Barnen ”spelar” med stora bokstäver, helst över 20 punkter så att det blir mycket text som barnen producerar. När de sedan skrivit sin text ska de ”gå på bokstavsjakt” i texten. Tex. ska barnen leta reda på första bokstaven i sitt namn, hur många K hittar Kalle och hur många S hittar parkompisen Sara i samma text? Tillsammans med datorskrivandet är ritandet en mycket viktig del. Genom detta övar barnen sin finmotorik som de sedan behöver när det är dags att skriva med penna och papper i tredje klass. Barnen ritar bilder som de sedan sätter samman med texten de skrivit. Bilder och texter blir sedan till böcker, böcker som barnen själva gjort och som de sedan kommer använda i läsinlärningen (Trageton, 2006. Näslundh, 2004).
2.3.6 LUS – läsutvecklingsschema
LUS, förkortning på läsutvecklignsschema, är ett hjälpmedel för lärare att ta reda på hur långt barnen nått i in läsutveckling. LUS tog sin början under 1979-81 i ett projekt som
finansierades av skolöverstyrelsen. Syftet med läsutvecklingsschemat är att hjälpa läraren att få/ha koll på var varje elev befinner sig i läsutvecklingen. Genom att använda sig av
utvecklingsschemat kan läraren få syn på var varje elev befinner sig och på så vis anpassa undervisningen efter eleverna (Allard & Rudqvist & Sundblad, 2002).
Det ”Nya” läsutvecklingsschemat är indelat i tre olika faser som berör olika områden i läsningen. Varje fas består sedan av flera olika punkter som är av stigande svårighetsgrad. Faserna är följande;
Fas 1 Utforskande
Barnen tillägnar sig successivt läsförmågan med hjälp av texter med få ord och mycket ”talande” bilder.
Fas 2 Expanderande
Barnet har fungerande lässtrategier och läser böcker med mer text, enklare kapitelböcker med enbart text som för berättelsen framåt.
Fas 3 Litterat läsande
Med litterat läsande menas ett läsande som kräver abstrakt och hypotetiskt tänkande. Läsaren kan förstå olika principer som inte formuleras på ordagrant vis (Allard & Rudqvist &
Sundblad, 2002).
Detta är några av de många läsinlärningsmetoder som finns tillgängliga för pedagoger i skolan. Utifrån de metoder som tagits upp och de metoder som inte tagits upp här i arbetet har pedagogerna fria händer att arbeta med. Det står inte i något dokument eller liknande att ”såhär ska man arbeta som pedagog” utan det är upp till varje pedagog och deras skola att avgöra hur arbetet ska gå till där. I följande kapitel tas det upp vilka metoder jag använt för att få svar på mina frågeställningar i arbetet.
3. Metod
För att samla in empiri behövs det metoder som är relevanta för undersökningsområdet och det som ska undersökas. I detta kapitel kommer det att tas upp för vilka metoder som används. De skolor och pedagoger som deltagit i undersökningen kommer även de att pressenteras på ett figurerat sätt.
3.1 Metodval och metoddiskussion
Undersökningen jag gjorde handlar om att synliggöra hur pedagoger arbetar med läsinlärning, jag har därför valt att använda mig av kvalitativa intervjuer och som komplement till
intervjuerna använder jag enkätundersökningar. Detta för att få ett så brett material som möjligt. Genom att göra intervjuer har jag som intervjuare stor möjlighet att följa upp det som den intervjuade säger, ställa följdfrågor på företeelser som sagts. Vid intervjuer har man också stor möjlighet att se ansiktsuttryck och känslor m.m., detta kan man inte se i en enkät (Bell, 2000. Trost, 2005). En intervju får även ett helt annat djup där man verkligen kan lyfta alla frågor som kommer upp längs vägen. Viktigt är också att tänka på tid och plats för intervjun, att lägga in intervjun så att det passar läraren och dess verksamhet. Intervjun får inte störa eller bryta undervisningen (Trost, 2005).
Enkäterna som delats ut är till största del ett komplement till intervjuerna då tiden inte räcker till att göra jättemånga intervjuer. Enkäterna kommer att bestå av frågor som kräver lite längre svar, så kallade öppna frågor (Bell, 2000). Med öppna frågor menas, (se även ovan) att det är frågor som inte kan besvaras med ja eller nej. Detta är en metod jag testat vid tidigare
undersökningar och den har givit mycket positiva resultat.
3.2 Genomförande och urval
Enkäterna har delats ut till pedagoger på tre olika skolor. På dessa skolor har även tre pedagoger intervjuats för att få en djupare insyn i hur arbetet med läsinlärning ser ut. För att resultatet skulle bli så optimalt som möjligt under intervjuerna så har de att spelats in, i mån av att intervjupersonerna samtyckte, detta för att koncentrationen ska läggas på själva
intervjun (Trost, 2005). Efter att intervjuerna var gjorda har de skrivits ner, detta för att få ut så mycket som möjligt av det intervjupersonerna har sagt och gjort under intervjuerna. Intervjuerna används sedan i analysen tillsammans med den tidigare forskningen.
Anledningen till att det är tre skolor med i urvalet är för att få en bredare bild av hur man arbetar med läsinlärning i skolan. Enkäterna som det empiriska materialet utgår ifrån består av 15 enkäter, vilket egentligen är ett litet antal i en enkätundersökning. Då dessa enkäter
fungerar som komplement till intervjuerna anser jag att 15 st. inte är något hinder för att kunna dra slutsatser i hur pedagoger arbetar med barns läsinlärning.
Undersökningen har ägt rum på tre olika skolor. Dessa skolor är alla belägna på landsorten, två av skolorna ligger i en lite större kommun medan den tredje skolan är belägen i en
betydligt mindre kommun. Skolorna är ganska lika varandra storleksmässigt, de har alla tre ca 200 elever. Två av de tre skolorna är belägna i mindre orter medan den tredje skolan ligger i en lite större ort.
I undersökningen deltog även tre pedagoger i intervjuer. De tre pedagogerna var väldigt olika varandra på flera sätt. De hade bl.a. väldigt olika yrkeserfarenhet. Pedagog nr 1 (2009-11-13) hade arbetat på två olika skolor under sina 25-30 yrkesverksamma år. Pedagog nr 2 (2009-11-25) hade arbetat ungefär 10 år på några olika skolor, och då både med barn i åk. 1-3 och åk. 4-6. Pedagog nr 3 (2009-11-26) var en yngre kvinna som arbetat som pedagog i 6 år. Under dessa 6 år hade hon arbetat på flera olika skolor som vikarie men äntligen, sedan 2 år tillbaka, fått fast tjänst. Hon har en utbildning som så kallad 1-7 lärare men har mestadels arbetat inom de yngre skolåren (1-3).
3.3 Etiska överväganden
De pedagoger som deltagit i undersökningen, både genom intervjuer och enkäter är väl
informerade om syftet med undersökningen. Alla pedagoger fick själv välja om de ville delta i undersökningen eller inte, även att delta i intervjuerna var något de själv fick avgöra. Genom hela arbetet kommer de intervjuades namn att bytas ut mot pedagog 1, pedagog 2 osv. lika så kommer skolorna de arbetar på vara anonyma. Detta för att skydda allas integritet. De
inspelade intervjuerna förstörs sedan efter användning, detta för att undvika att intervjun kommer till fel personer. De pedagoger som deltagit i enkätundersökningen är alla anonyma.
Var skolorna ligger i landet kommer inte heller att framgå i arbetet (Vetenskapsrådet, 2002. Johansson & Svedner, 2006).
4. Resultat
Pedagogerna som deltagit i undersökningen, både genom enkäter och genom intervjuer har alla svarat på frågan om hur de arbetar med barns läsinlärning. Svaren har varit många och ganska olika på flera sätt. I detta kapitel kommer resultatet av det empiriska materialet att sammanfattas och redogöras.
4.1 Metoder för läsinlärning
Samtliga pedagoger som deltagit i undersökningen har svarat att de inte enbart använder en och samma läsinlärningsmetod utan de plockar de bitar som de själv anser vara bäst. Några av pedagogerna berättade att de arbetade mycket och aktivt med Arne Tragetons Skriva sig till
läsning, detta dels efter att kommunledningen för några år sedan startat ett projekt i
kommunen där pedagogerna skulle arbeta utifrån Skriva sig till läsning. Efter projektets avslut fortsatte pedagogerna att arbeta efter modellen men med komplement från andra metoder. En av dessa metoder som pedagogerna kompletterar med är bl.a. Bornholmsmodellen och dess språkövningar. Flera av pedagogerna som svarade på frågorna i enkäten och vid intervjuerna sa att de använde sig av Bornholmsmodellens olika språkutvecklande övningar, så som rim och ramsor. (Trageton, 2006)
Pedagog nr 1 berättade vid intervjun att de i klassen arbetade LTG inspirerat men långt från renodlat LTG.
Vi använder texter som barnen själva har skrivit, på så vis blir textsvårigheten till viss del anpassad åt barnets nivå. Lite som LTG strävar mot fast på mitt sätt.
Pedagogen lät barnen skriva texter efter deras egen förmåga, några barn behöver hjälp att skriva andra skriver på egen hand. Texterna skrivs på datorn och sedan skrivs de ut på papper för att de ska vara lättare för barnen att läsa. De allra minsta, sexåringarna, hjälper
pedagogerna att skriva (om de behöver hjälp). När sedan texterna är producerade målar barnen bilder som hör samman med det de skrivit. Pedagog nr 1 berättade även vid intervjun att de arbetade med ordkort och ordbilder. De använde kort som det sedan skrevs ord på som i
sin tur fästes upp på respektive föremål. Pedagogen berättade att i deras klassrum satt det kort på de allra flesta föremålen, i alla fall de föremål som barnen intresserat sig för och kommit i kontakt med på ett eller annat vis. Meningen med dessa kort är att barnen ska kunna öva på att läsa ordet samtidigt som de får stöd i att de ser vad det är för föremål.
Alla pedagogerna, oavsett vilken typ av metoder de använder sig av var eniga om att böckernas närvaro spelade stor roll i arbetet med läsinlärning. Att ha tillgång till flertalet böcker är viktigt när barnen ska lära sig läsa. Några av pedagogerna som svarade på enkäten skrev att de hade massor med enkla små böcker i klassrummet, böcker som de med jämna mellanrum bytte med en annan klass för att få in ”nya” spännande böcker. De pedagoger som inte hade möjlighet att ha massor med böcker i klassrummet använde sig ofta av biblioteket, både skolbibliotek och det kommunala biblioteket. Där lånade de böcker, läste och bläddrade i bilderböcker. Några av pedagogerna skrev att de ibland gick dit själv utan att ha med barnen för att låna böcker till klassrummet och ibland gick de dit med hela klassen eller i mindre grupper om så passade.
En av pedagogerna som svarade på enkäten svarade att de arbetade med det nya materialet ’Arg Banan Cyklar’, som är ett material som aktiverar alla sinnena vid läs- och
skrivinläsningen. Ett material som de inte haft mer än ca en termin på skolan, så det är ganska nytt och fortfarande innehåller en del frågetecken för pedagogerna. Pedagogen verkade ändå väldigt nöjd med materialet och skrev på enkäten;
Ett roligt material med mycket sång och dramatiseringar. Även jag som vuxen blir medryckt i svängarna och får väldig lust att spralla till det
4.2 Läsutveckling och läsintresset
Pedagogerna i undersökningen fick frågan om hur de anser att man kan öka läsintresset hos barnen. En enig pedagoggrupp fann sig även här, alla sa och skrev att det som ökar barnens läsintresse är att läsa massvis för dem, och gärna redan från tidig ålder. En pedagog skrev på sin enkät att denne fått erfara genom sina yrkesverksamma år att det enda som verkligen får barnen att bli intresserade av läsning är;
Läsa, läsa, läsa, läsa och åter läsa högt för barnen. Och då ska man inte bara läsa en typ av böcker utan allt! Faktaböcker, fantasiböcker, skönlitterärt, sagor, ja ALLT!!
Högläsning använde samtliga pedagoger sig av väldigt mycket, ibland läste de högt flera gånger om dagen. De flesta pedagoger hade även ett tätt samarbete med föräldrarna, som också hjälpte till att inspirera barnen i läsningen. Vid en av intervjuerna berättade pedagog nr 2 att dennes klass brukade gå till biblioteket med ungefär 14-20 dagars mellanrum. Besöken görs till små ”utflykter” där alla barnen får titta runt bland böckerna på egen hand. Läsa, bläddra, titta och njuta.
Vi gör besöken från allra första dagen i förskoleklassen, allt för att det ska bli ett trevligt möte med böckerna. Bibliotekarierna brukar läsa högt för barnen ur någon ny spännande bok, alla sitter som ”ljus” och lyssnar. Alltid lika
uppskattat!
Målet med dessa besök var att barnen skulle väcka ett intresse för böckernas värld så tidigt som möjligt berättade pedagogen. Men varför läser bibliotekarierna för barnen egentligen? Pedagogen berättade att;
De har en helt annan relation och utbildning med böckerna och sen så hur kul är det för barnen att alltid lyssna på ”frökens” tråkiga stämma?!
Pedagogen menade på att omväxling i vem som läser för barnen ökar deras intresse, eftersom alla läser på olika sätt. En del människor läser med mycket inlevelse andra med mindre. Det var även fler pedagoger som använde sig av biblioteket för att öka läsintresset hos barnen. Besök några gånger varje termin var strikta ”traditioner” hos en del av pedagogerna.
I en enkät beskrev en pedagog mycket tydligt att i deras klass använde de sig av de äldre barnen för att inspirera och sporra de yngre barnen. De lite äldre barnen gick till de yngres lokaler för att läsa högt för dem en gång i veckan. De yngre barnen delades in i mindre
grupper om ca fyra barn och sedan satt de tillsammans med ett eller två av de lite äldre barnen som läste högt för dem. Samtidigt som de yngre fick en stunds högläsning så tränade sig de äldre barnen på att läsa. Vad som lästes kunde variera, ibland var det skönlitterära böcker och ibland var det berättelser som de äldre barnen själva skrivit.
Pedagog nr 3 berättade vid sin intervju att de på hennes skola arbetade mycket inspirerat från den så kallade ”Kiwimetoden”. De delade in eleverna efter läskunnighet och till viss del intresse. I dessa grupper hade barnen tillsammans med en pedagog små ”bokcirklar” där de läste en och samma bok som de sedan samtalade om tillsammans.
Genom att vi låter barnen vara i grupper som är ganska lika kunskapsmässigt vill vi och hoppas att barnen ökar sin självkänsla och på så vis blir starkare i sin läsning.
När sedan något barn blev bättre i sin läsning flyttades denna upp i en lite svårare grupp för att det hela tiden skulle vara lite av en utmaning för barnet så att det inte tröttnade på läsandet.
Samtliga pedagoger som deltog i undersökningen använde sig mer eller mindre av LUS, Läsutvecklingsschemat, för att stämma av var deras elever låg till i sin läsutveckling. En specialpedagog skrev på enkäten att på deras skola ”LUSade” de alla elever ca en gång varje termin, ofta i samband med att det är dags för utvecklingssamtal. Detta för att de skulle kunna följa upp om det fanns några svårigheter i läsningen. En av pedagogerna skrev att de på deras skola brukade dela in eleverna i läsgrupper efter hur barnen låg kunskapsmässigt efter att ha gjort LUS ”testerna”.
4.3 Lässvaga elever
Arbetet med de lässvaga eleverna varierar något hos de olika pedagogerna. Framförallt arbetar flera av pedagogerna mer individualiserat med läsinlärningen hos dessa barn. Arbetet sker även i mycket mindre grupper än vid ”vanlig” undervisning. En av pedagogerna svarade att hon arbetade tillsammans med de lässvaga barnen genom att använda mer ljudenliga texter som är något lättare för barnet att lära sig läsa. En annan pedagog skrev att de på sin skola lät de lässvaga barnen arbeta endast tillsammans med specialpedagog antingen ensamma eller några stycken åt gången. Ytterligare en pedagog svarade att de arbetar mer strukturerat och strikt med läsinlärningen hos de barn som har lässvårigheter. Arbetet går genom speciella punkter som ska följas en efter en. Självklart är arbetet väldigt olika för olika elever men principen är den samma oavsett vilket barn det är, arbetet ska vara väl strukturerat och tydligt.
5. Analys
I analysen kommer syftet med undersökningen och frågeställningarna tillsammans med det empiriska materialet att belysas. Syftet med undersökningen är att diskutera hur pedagoger arbetar med barns läsinlärning i skolan. Frågeställningarna som uppsatsen utgått ifrån är: Hur arbetar pedagoger med barns läsinlärning, vilka metoder använder pedagogerna sig av vid barnens läsinlärningsarbete? Varför arbetar pedagoger med just detta/dessa metoder och arbetssätt? Är det någon skillnad i arbetet och arbetsmetoden när pedagogerna arbetar med barn med lässvårigheter jämfört med arbetet med barn utan lässvårigheter? Den empiri som framkommit genom undersökningen kommer att jämföras med den tidigare forskningen och diskuteras tillsammans med detta och de egna tankarna.
5.1 Vilka metoder pedagogerna använder vid läsinlärning
Pedagogerna som deltagit i undersökningen har alla haft samma mål, att lära sina elever läsa på bästa möjliga sätt. Som Delberger & Melin (1996) skriver så ska alla barn i skolan få ett likvärdigt stöd i sin språkliga utveckling, något som pedagogerna i undersökningen strävar efter.
Samtliga pedagoger som deltog i undersökningen använde sig av olika metoder vid
läsinlärningsarbetet. Genom att blanda olika läsinlärningsmetoder bidrar pedagogerna till att barnen får större möjlighet att leka, laborera och utforska språket. När man låter barnen leka med språket bidrar det till att deras språkliga medvetenhet ökar, Delberger & Melin (1996) skriver att språkets olika former blir en naturlig del i vardagen när man får laborera med dem. Att använda olika metoder är inte bara positivt ur synvinkeln att kunna använda det bästa ur varje metod utan även för att kunna anpassa undervisningen till varje elevs behov. Forskare har länge hävdat att barns språkliga utveckling inte går från punkt A till punkt B utan den tar ”små språng” framåt när barnet är moget för det, vilket kan leda till att barnets utveckling går från ”punkt A till punkt D istället (Taube, 2007a. Delberger & Melin, 1996). Genom att använda olika läsinlärningsmetoder har pedagogerna större möjlighet att möta barnen i deras olika utvecklingsstadier, något pedagogerna i undersökningen utnyttjade väl i sitt arbete.
Några av pedagogerna arbetade med bitar av bornholmsmodellens material. Enligt Lundberg (2007) så bygger mycket av bornholmsmodellens material på att öka barnens språkliga medvetenhet och samtidigt göra det på ett lustfyllt sätt. Taube (2007a) skriver om att det är mycket viktigt att väcka nyfikenheten hos barnen för språket. Något alla pedagogerna som deltog i undersökningen mer eller mindre medvetet försöker göra genom att de plockar bitar från olika metoder. När pedagogerna arbetar med de olika metoderna lyfter de fram olika bitar av olika material som de anser vara bra både för barnens inlärning och för deras nyfikenhet och lust att fortsätta lära. En mycket viktig aspekt i arbetet med barns läsinlärning är att de ska väcka en lust och nyfikenhet på språket som de sedan har kvar så länge som möjligt, genom att väcka denna lust hos barnen underlättar man inlärningen hos dem väldigt mycket. När barnet är nyfiket och har en positiv känsla inför läsinlärningsarbetet bidrar detta till att barnet har mycket lättare att lära än vad det haft om det får en negativ bild av läsning (Taube 2007a, 2007b). Då barnet hittat denna positiva känsla att de tycker det är roligt att lära sig läsa och arbeta vidare är det viktigt att pedagogen ifråga bygger vidare på denna positiva känsla. Att bygga vidare på den kan t.ex. vara att pedagogen ger barnet texter i precis rätt nivå, inte för lätt men inte för svårt heller. Precis rätt svårighetsgrad - något som inte är det allra lättaste för pedagogen.
Pedagog nr 1 sa vid intervjun att de arbetade LTG inspirerat i deras klass (se sid. 20).
Pedagogen utgick från Leimars (1974) grundtankar men satte sin egen modernare stämpel på undervisningen. LTG är trots allt en läsinlärningsmetod som är från 1970-talet, alltså inte den nyaste läsinlärningsmetoden så därför behöver metoden ”uppdateras” lite när den ska
användas på barn i skolan 30-år senare. Pedagogen plockade ”russinen ur kakan” när det gäller LTG metoden. Hon tog de bitar som ansågs vara bäst och pusslade samman dem på ett sätt som passade hennes klass här och nu. Även denna pedagog använde sig av flera metoder vid läsinlärningen. Det är med andra ord inte bara Leimars metod som pedagogen arbetade med utan det var flera olika metoder. Ordkort var något pedagog nr 1 använde mycket. Ordkort är inte en egen självständig metod utan de används i flera andra läsinlärningsmetoder som komplement till annat arbete. Pedagogen i detta fall använde ordkort för att barnen skulle kunna träna sin läsning. Genom att de fick ord skrivna på kort kunde de se ordet och
föremålet samtidigt. På så vis lär barnen sig orden som bilder. De ”läser” vad som står på kortet på ett omedvetet sätt och på samma gång blir det hela roligt. Att använda ordkorten kan även bidra till att barnen upplever läsningen som rolig och inte alls svår. Korten behöver inte
heller bara användas genom att de sitter fast på olika föremål från början utan barnen kan själva få sätta ut ordkorten på rätt föremål. Något som kan bli lite av en utmaning för barnen.
Pedagog nr 3 som intervjuades berättade att den skola hon arbetade på jobbade mycket utifrån ”Kiwimetoden”, en metod enligt Johanesson Vasberg (2001) som innehåller mängder med böcker i olika svårighetsgrad. Pedagogen berättade att barnen tillsammans med en pedagog hade små ”bokcirklar”. Dessa bokcirklar kan motsvaras med Kiwimetodens vägledda läsning, där en pedagog sitter med en liten grupp elever av samma intressen, erfarenheter eller
läsförmåga. De läser en och samma bok som de sedan samtalar om. Pedagogens roll i kiwimetoden är att vägleda och hjälpa barnen genom de olika strategierna för att så
småningom kunna läsa själv. På pedagog nr 3 skola är lärarens roll lite annorlunda, de är mer av en ”medläsare” som är med och läser och diskuterar utifrån boken. Pedagogernas stora roll i båda fallen (i Kiwimetoden och på pedagog nr 3 skola) är att hitta rätt typer av texter till eleverna. Texterna ska vara av precis rätt svårighetsgrad, inte för svåra och inte för enkla, utan precis i rätt nivå. En uppgift som enligt Johanesson Vasberg (2001) inte är helt lätt, men väldigt viktig för att barnet inte ska tappa intresset och lusten att läsa.
Alla pedagoger som deltog i undersökningen var enade om att högläsning och böckers närvaro hade mycket stor inverkan på barnens läsintresse. En av pedagogerna sa ungefär det samma som Taube (2007a) och Lundberg & Høien (1990) hävdar, att högläsning för barn har en mycket positiv inverkan på barnens senare läsinlärning. Framförallt har högläsningen stor inverkan på barnens ordförråd. Barn som möter mycket högläsning har inte bara ett större ordförråd utan de får redan tidigt uppleva det skrivna språkets värld. Att låta barnen möta mycket böcker från tidig ålder, både genom högläsning och genom att själv titta, bidrar även det till ökat läsintresse enligt pedagogerna. Högläsningen blir även en stunds avkoppling för barnet, samtidigt som det är en form av inlärning. Högläsningens inverkan på barnen har flera positiva sidor, bland annat så tränas den språkliga strukturen genom högläsningen. Att lyssna på hur språket låter är mycket bra träning för barnet, och då inte bara det lilla barnet utan även de större behöver och mår bra av att lyssna på högläsning. Pedagogerna kan också förmedla många känslor i förhållande till läsningen. Visar pedagogen att han/hon tycker om att läsa och tycker det är roligt att läsa så ”smittar” detta av sig på barnen till viss del. Det samma gäller föräldrar som läser, detta ”smittar” också av sig på barnen och deras inställning till läsning. Högläsningen har med andra ord en stor betydelse för barnens läsinlärning och detta är något
som man aldrig kan börja för tidigt med samtidigt som man bör läsa högt för barnen långt upp i åldrarna.
Som det står i tidigare kapitel så använder pedagogerna sig av LUS, läsutvecklingsschema. Ett diagnostiskt material som pedagogerna använder för att se var eleverna befinner sig i sin läsutveckling. Pedagogerna som deltog i undersökningen använde LUS för olika syften, t.ex. för att kunna dela in barnen i grupper eller för att ha ett underlag till utvecklingssamtal. LUS kan med andra ord användas med många olika syften. Att använda detta material är ett bra verktyg för att ta reda på hur barnen ligger till i sin läsutveckling, och sedan utifrån de olika nivåerna kunna anpassa undervisningen efter var eleverna befinner sig.
5.2 De lässvaga eleverna
Anledningen till att elever är svaga i sin läsning kan vara många, det kan vara allt från lathet, bekvämlighet och olust till olika diagnoser så som t.ex. dyslexi. I undersökningen har det inte fokuserats på om de lässvaga barnen haft någon diagnos eller om det funnits annan anledning till att de varit svaga i sin läsning. Detta för att uppsatsen syftar till HUR pedagoger arbetar med barns läsinlärning i allmänhet.
Även här har pedagogerna många olika sätt att använda sig av. Taube (2007a, 2007b) menar att många av barnen som anses vara lässvaga ofta är barn med svagt självförtroende och självkänsla. Därför bör man enligt Taube (2007a, 2007b) arbeta mycket med att stärka dessa barn och deras självförtroende. Detta är dock inget som pedagogerna som deltagit i
undersökningen pratat om. Men det kan bero på att de inte fått frågan om vilka problem de lässvaga eleverna har. Pedagogerna använde sig av i princip samma metoder för läsinlärning tillsammans med de lässvaga barnen som med de övriga barnen. Den stora skillnaden i arbetet är att tillsammans med de lässvaga barnen använder pedagogerna mindre grupper, kanske till och med att en del av barnen arbetar enskilt tillsammans med specialpedagogen. Alla
pedagoger ansåg, väldigt enat, att arbetet med de lässvaga elevernas läsinlärning är väldigt olika för olika elever men principen är den samma oavsett vilket barn det är, arbetet ska vara väl strukturerat och tydligt. Att strukturera undervisningen mer för de lässvaga eleverna jämfört med de övriga barnens läsundervisning var pedagogernas starkaste ”metod” vid
arbetet tillsammans med de lässvaga eleverna. I övrigt skilde sig inte läsundervisningen med de lässvaga speciellt mycket i förhållande till undervisningen med de barnen utan några lässvårigheter.
5.3. Varför använder pedagogerna dessa metoder?
Anledningen till varför pedagogerna använder sig av de metoder som de gör är många. En av anledningarna är bland annat att pedagogerna genom erfarenhet ur sina yrkesverksamma år prövat flera olika metoder vid läsinlärning och de metoder och saker som de fastnat för i det metodarbetet har de sedan plockat med sig i dagens undervisning. Som det står tidigare så när man låter barnen leka med språket bidrar detta till att deras språkliga medvetenhet ökar, något som pedagogerna var eniga om att det var viktigt att främja barnens språkliga medvetenhet. Då pedagogerna använder sina olika metoder, ”russinen” utav dessa metoder, tillsammans i undervisningen fångar de lättare barnen och deras olika sätt att lära in på. Några barn kanske lär bäst genom att ”traggla” in saker och ting medan andra barn kanske lär sig bäst genom att arbeta med hela kroppen och alla sinnen på samma gång. Använder pedagogen de olika bitar från metoderna som denna arbetar med kan han/hon förhoppningsvis nå fram till alla barnen i klassen. Känslan som pedagogerna ingav utifrån deras arbete var den att de arbetade mycket utifrån barnens intressen och saker som de kunde relatera till i deras närhet och vardag. På samma gång arbetas det med att se till att barnens lust att lära sig finns kvar, något mycket viktigt för den fortsatta inlärningen. Flertalet av pedagogerna som deltog i undersökningen använde sig av i princip samma grundmetoder. Däremot hade pedagogerna fångat olika bitar ur metoderna som de använde sig av. Att pedagogerna använde olika metoder berodde på att de ansåg att det var det bästa för barnen och deras inlärning. Barnen mötte läsningen på flera positiva sätt genom detta. Att det blivit just de metoder som det blivit beror på flera olika skäl. Bland annat så hade kommunen, där den ena skolan i undersökningen låg, fattat ett beslut om att de skulle arbeta utifrån Arne Tragetons ’Skriva sig till läsning’, som ett projekt i
kommunen. Efter projektets slut fortsatte pedagogerna med arbetsmetoden då de fastnat för detta sätt att arbeta. Andra pedagoger sa att de utifrån egen yrkeserfarenhet och kollegers tips och råd fastnat för en rad olika metoder. Dock var det metoder som de inte sympatiserade helt med och därför plockade man de bitar som ansågs vara bäst. Metoderna är många men alla har de samma mål, bidra till att barnen lär sig läsa. Pedagogerna har valt ut de metoder som de anser vara bäst för barnens språkutveckling och läsinlärning.
5.4 Sammanfattning och slutsatser
I analysen har jag kommit fram till att pedagogerna som deltagit i undersökningen använder sig alla av flera olika metoder och inte bara en specifik metod. Arbetet sker inte renodlat utifrån metoderna utan de sätter sin egen prägel på undervisningen och de metoder som används. Alla pedagoger som deltagit i undersökningen använder sig av ungefär samma ”grundstommar” i sitt arbete. Kanske är det dessa metoder som nämnts i uppsatsen som anses vara bäst i den pedagogkår som deltagit i undersökningen. Genom att pedagogerna använder sig av flera olika metoder har de lättare att nå alla barnen på deras olika kunskapsnivåer och inlärningsmöjligheter. Som det står i tidigare kapitel så lär barn olika, ibland snabbare och ibland lite långsammare, detta är något som alla pedagoger ska ta hänsyn till i sitt arbete med barnen. Genom att använda olika metoder, eller ha olika metoder tillgängliga kan underlätta massvis vid läsinlärningen hos barn, något som många inte tänker på. Lusten att lära och framförallt nyfikenheten hos barnet är något som måste bevaras genom hela skoltiden, inte bara under läsinlärningen utan även senare. Utan denna lust och nyfikenhet tapper barnet intresset för att lära, som Taube (2007a) sa tidigare, ett barn som inte har lust att lära och tappat motivationen för lärandet tar ofta till ohälsosamma metoder för att slippa anstränga sig och utsätta sig för misslyckanden. När vi ”tappat” barnen och deras lust är det inte helt enkelt att få dem att finna denna lust och nyfikenhet igen. Kanske kan denna förlust på lust och nyfikenhet vara en bidragande orsak till försämrade resultat i skolan hos många barn. Mer variation i undervisningen och olika sätt att lära ut på från pedagogernas sida kan kanske bidra till att barnen tycker det är roligare att jobba med skolarbetet.
Utifrån de mål och riktlinjer som står i kursplanerna och läroplanen arbetar alla Sveriges pedagoger. Det står vad barnen ska kunna och när de ska kunna det. Men det står ingenstans hur pedagogen ska göra för att barnen ska kunna uppnå dessa mål. Det är helt enkelt upp till varje skola och dess pedagoger att avgöra hur de ska gå till väga för att barnen ska uppnå de mål de ska ha uppnått när de slutar grundskolan.
6. Diskussion och kritisk reflektion
Att välja inriktning på vad uppsatsen skulle beröra var inte helt lätt, läsinlärning är ett mycket brett område. Så här i efterhand känns det som att undersöka och diskutera hur pedagoger arbetar med barns läsinlärning i skolan som ett helt rätt val av undersökningsområde. Att lyfta fram och synliggöra hur en del pedagoger arbetar med barns läsinlärning har givit mig
kunskaper som jag senare kan ta med mig i mitt framtida yrke som pedagog. Jag hoppas även att det som belysts i arbetet ger andra personer som läser detta, både studenter, verksamma pedagoger och andra människor, en insyn i hur det kan se ut i läsinlärningsarbetet i skolan.
Då själva insamlandet av det empiriska materialet startade visade det sig att gensvaret från skolorna jag kontaktade inte var speciellt stort. Antalet skolor som kontaktades var betydligt fler än de som slutligen deltog i undersökningen. Försöken till kontakt med de olika skolorna har framförallt skett genom mail men även via några telefonsamtal. Kanske kunde
kontaktförsöken varit fler och intensivare men då med risk att verka påträngande. När jag sedan fick tillbaka de enkäter jag delat ut visade det sig att svaren på dessa enkäter var till viss del lite knaphänta. Jag hade önskat mig mer och utförligare svar på de frågor jag ställt.
Kanske hade detta kunnat undvikas genom att jag ställt andra frågor och kanske fler kortare frågor som inte är så omfattande i sin bredd. Intervjuerna flöt på betydligt bättre rent
frågemässigt, jag utgick från samma grundfrågor som det stod på enkäten men under intervjuns gång uppkom det fler frågor som kunde behandlas direkt. Det gjorde att intervjuerna gav betydligt bättre svar på mina frågeställningar än vad enkäterna gjorde.
Under arbetets gång har flera nya frågor väckts kring ämnet, frågor som jag tycker hade varit mycket intressanta att undersöka i ett senare tillfälle. Några exempel på frågor som
uppkommit är; Finns det någon skillnad på läsinlärningsarbetet i en ”vanlig” skola jämfört med en skola som ex. arbetar med montessoripedagogik? Varför fastnar många pedagoger i gamla mönster när det gäller läsinlärning? Tar pedagogerna tillvara på barnens tidigare erfarenheter vid läsinlärningsarbetet? Frågorna är många som jag skulle vilja undersöka vidare. Även de frågeställningar jag utgått från skulle jag velat undersöka mer. Det är frågor som inte riktigt kan undersökas tillräckligt, urvalsgruppen går att göra större och då blir undersökningen mer omfattande. Tio veckor har trots det varit lagom mycket tid för att få en hyfsad bild av hur pedagoger arbetar med barns läsinlärning.
7. Referenser
Intervjuer
Intervju med pedagog nr 1 (2009-11-13) Intervju med pedagog nr 2 (2009-11-25) Intervju med pedagog nr 3 (2009-11-26)
Litteratur
Allard, Birgita & Rudqvist, Margret & Sundblad, Bo. (2002). Nya Lusboken, en bok om
läsutveckling. Stockholm: Bonnier utbildning.
Bell, Judith. (2000). Introduktion till forskningsmetodik. Studentlitteratur, Lund
Høien Torleiv & Lundberg Ingvar. (1990). Läsning och lässvårigheter. Stockholm: Natur och kultur.
Johanesson Vasberg, Agneta. (2001). Lyckas med läsning. Läs- och skrivinlärning i Nya
Zeeland. Stockholm: Bonnier Utbildning.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala. Kunskapsföretaget i Uppsala AB
Läromedel och utbildning.
Leimar, Ulrika. (1974). Läsning på talets grund. Lund: Liber Läromedel.
Ljungström, Viveka & Hansson, Catharina. (2006). Boken om läsning: en handbok om barns
språk- och läsutveckling. 1. uppl. Barnens bokklubb
Lundberg, Ingvar. (2006). Alla kan lära sig läsa och skriva. Stockholm: Natur och Kultur
Melin, Lars & Delberger, Maud. (1996). Lisa lär läsa. Läsinlärning och lässtrategier. Studentlitteratur, Lund
Skolverket. (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen
och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Taube, Karin. (2007a). Barns tidiga läsning. WS Bookwell, Finland.
Taube, Karin. (2007b). Läsinlärning och självförtroende: psykologiska teorier, empiriska
undersökningar och pedagogiska konsekvenser. 4:e uppl. MediaPrint, Uddevalla
Trageton, Arne. (2006). Att skriva sig till läsning – IKT i förskoleklass och skola. Liber; Stockholm.
Trost, Jan. (2005). Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur, Lund
Åge, Laila. (1995). Leka läsa skriva En handbok om tidig läsning. Ekelunds förlag, Solna
7.1 Elektroniska referenser
Häggström, Ingrid. Bornholmsmodellen. Tillgänglig 2009-11-17 http://www.bornholmsmodellen.nu/
Skolverket. (2000). Kursplan för svenska. Tillgänglig: 2009-10-29.
http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3890/titleId/SV1010%20-%20Svenska
Näslundh, Carina. (2004). Att skriva sig till läsning – på datorn. Datorn i utbildningen, datapedagogisk tidskrift för svensk skola. Tillgänglig 2009-12-07
http://www.diu.se/nr3-04/nr3-04.asp?artikel=s10
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Tillgänglig 2009-12-29
http://www.vr.se/download/18.7f7bb63a11eb5b697f3800012802/forskningsetiska_principer_t f_2002.pdf
Bilaga 1
