Införande av portfoliometodik för professionell utveckling mot yrkesrollen som sjuksköterska

F O U R A P P O R T 2 0 1 1 :2 m A l m ö h ö g s k O l A mAlmö högskOlA

mARIeTTe BengTssOn OCh

ChRIsTIne wAnn-hAnssOn

InFöRAnde AV PORTFOlIO-

meTOdIk FöR PROFessIOnell

UTVeCklIng mOT YRkesROllen

sOm sJUksköTeRskA

isbn/issn 978-91-7104-243-9/ 1650-2337 In F ö R A n d e A V P O R T F O l IO m e T O d Ik F ö R P R O F e s s IO n e l l U T V e C k l In g m O T Y R k e s R O l l e n s O m s JU k s k ö T e R s k A

I N F Ö R A N D E A V P O R T F O L I O M E T O D I K F Ö R P R O F E S S I O N E L L U T V E C K L I N G M O T Y R K E S R O L L E N S O M S J U K S K Ö T E R S K A

FoU rapport från Fakulteten för hälsa och samhälle, 2011:2

© Copyright Mariette Bengtsson och Christine Wann-Hansson 2011 Fotograf Lars Meding och Mariette Bengtsson

ISBN 978-91-7104-244-6 ISSN 1650-2337 Holmbergs, Malmö 2011

MARIETTE BENGTSSON

CHRISTINE WANN-HANSSON

INFÖRANDE AV PORTFOLIO-

METODIK FÖR PROFESSIONELL

UTVECKLING MOT YRKESROLLEN

SOM SJUKSKÖTERSKA

Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep

Ett stort tack till studenter, handledare och lärare för allt stöd, support och kreativa förslag som vi har fått under projektets gång.

INNEHÅLL

FÖRORD ... 1

BAKGRUND ... 3

Portfoliometodiken ur ett studentperspektiv ...4

Portfolions innehåll och utformning ...5

Reflektion ...6

Bedömning ...8

Portfoliometodikens användning på universitet och högskolor ...9

ARBETSPROCESS ... 11

Förberedande fas ...11

Skapande av dokument till portfolion ...14

Accepterande fas ...15

Intervjuer med studenter, handledare och kliniska lärare ...15

Tillämpad fas ...22

Spridningsfas ...25

Nationell och internationell spridning ...26

PORTFOLIOMODELL ... 28

Lärarens aktivering av Arbets- och Bedömningsportfolio ...29

Manual för aktivering av Arbets- och Bedömningsportfolio ...29

Aktivering av ePortfolio ...29

Manual för aktivering av ePortfolio ...29

Portfoliouppgift i första terminen ...35

Portfoliouppgift i verksamhetsförlagd utbildning ...35

Processen ...36

Andra aktiviteter under verksamhetsförlagd utbildning...37

Portfoliouppgifter i övriga kurser ...38

REFERENSER ... 40

BILAGOR ... 43

Bilaga 1 Instruktion till användning av AssCE-formuläret ...44

FÖRORD

Författarna Mariette Bengtsson och Christine Wann-Hansson fick år 2007 i uppdrag av dåvarande enhetschef Marianne Ahlner-Elmqvist Omvårdnad, Hälsa och samhälle, Malmö högskola och chefssjukskö-terska Else-Maj Rosenlöf Universitetssjukhuset MAS, Malmö att under-söka möjligheterna att införa portfoliometodik i sjuksköterskeutbild-ningen på Malmö högskola och skapa en modell för detta. Syftet var att säkra progressionen och kvalitén i utbildningen och då framförallt i den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU). Även om styrdokument och andra verktyg fanns behövde studentens kunskapsutveckling under den 3-åriga utbildningen ytterliggare synliggöras och konkretiseras. Arbetet med att skapa en portfolio anpassad för sjuksköterskeprogrammet på Malmö högskola har gjorts i fyra faser utifrån Sandströms och Ekholms (1984) utvecklingsmodell; Förberedande fas, Accepterande fas, Tilläm-pad fas och Spridningsfas. Författarna ansökte i december 2007 om projektmedel från Malmö högskola för pedagogisk utveckling inom grundutbildningen (Dnr Mahr 20-2007/521) och erhöll 50 000 kronor att använda till projektet. De tre första faserna genomfördes 2007-2009 (Bengtsson & Wann-Hansson, 2008). Författarna ansökte och fick yt-terligare 50 000 kronor att använda för spridningsfasen dvs. implemen-tering av portfolio i utbildningen under 2010 (Dnr Mahr 59-2009/328). Implementeringen fokuserades på hur VFU i termin 2 och 6 kunde kopplas till portfoliometodiken. Projektet i sin helhet kommer att ut-värderas efter höstterminen 2012 och under hela processen följas upp kontinuerligt och ytterligare utvecklas.

BAKGRUND

Portfolio kommer från engelskan och betyder ”något att bära blad i” och är en samling alster som visas på ett överskådligt sätt. Från början var det konstnärer och andra esteter som använde sig av portfolio för att visa upp ett urval av sina arbeten men idag används portfolio inom flertalet professioner och i utbildning på olika nivåer (Biggs & Tang, 1998, Ellmin & Ellmin, 2003). En portfolio är inte bara en samling als-ter utan är också en lär-, kommunikations- och utvärderingsstrategi för att spegla studentens utveckling under utbildningstiden för att säkerstäl-la att lärandemålen uppfylls. Portfolio skall baseras på kurspsäkerstäl-lanens lä-randemål och skall underlätta för studenten att nå målen med aktuell kurs och utbildning. Syftet är att skapa ett helhetsperspektiv över stu-dentens utveckling och en portfolio skall vara ett hjälpmedel för både läraren och studenten för att på ett strukturerat sätt dokumentera, kommunicera och skapa forum som främjar ett optimalt lärande (Ell-min & Ell(Ell-min, 2003). Tanken med portfoliometodiken är bland annat att studenten skall se sin utveckling och lärandeprocess under hela utbildningen och inte bara i en enstaka kurs. En portfolio kan stimulera till reflektion och utveckling då studenten tittar tillbaka på och analyserar sina tidiga-re genomförda uppgifter och upplevelser från såväl teotidiga-retiska som praktiska moment (Van Tartwijk & Driessen, 2009).

Lärandet är en kontinuerlig process som pågår hela livet och är ett sam-spel mellan intellektuella, känslomässiga och färdighetsmässiga proces-ser både inom personen själv och i samspel med andra (Hård af Seger-stad et al, 1996). Processen progredierar när studenter blir antagen och påbörjar sina studier till t.ex. sjuksköterska (Maltén, 2003). Lärande-processen skall sedan fortgå under hela utbildningen och får inte brytas

bara för att studenten går olika kurser eller har olika praktikplatser utanför skolans lokaler. En portfolio kan fungera som ett redskap i processen och löpa som en ”röd tråd” genom hela utbildningen. Genom att dokumentation samlas kontinuerligt genom hela utbildningen främ-jar detta också den professionella utvecklingen relaterat till yrkesrollen (Van Tartwijk & Driessen, 2009). Studenter, handledare och lärare får en gemensam struktur att arbeta utifrån, vilket bör främja kommunika-tionen mellan högskolan, den kliniska verksamheten och studenten (Ellmin & Ellmin, 2003).

”Arbetet med portfolio är ett förhållningssätt och en form av pe-dagogisk dokumentation som syftar till att beskriva, tydliggöra och ge ett utvecklingsperspektiv på vad och hur studenten lär sig, hur målen uppnås, vilket stöd som behövs samt hur studenten reflekterar kring sitt eget lärande och sin utveckling” (Ellmin och Ellmin s. 22-23, 2003).

Portfoliometodiken ur ett studentperspektiv

Portfoliometodiken är till för att studenten ska kunna; synliggöra sitt lärande, tydliggöra, sin roll, ta ansvar för sitt lärande och få behövligt stöd.

Med hjälp av portfoliometodiken kan studenten synliggöra sitt lärande och sin egen utveckling under utbildningens gång för både sig själv, sina handledare och sina lärare. Studenten kan med hjälp av metodiken be-lysa både sina starka och svaga sidor. Portfoliometodiken främjar stu-dentens delaktighet och förmåga att påverka sin egen utveckling men kräver också ansvar och aktivitet från studenten för att kunskapsut-vecklingen skall kunna synliggöras (Tiwari & Tang, 2003, Ellmin & Ellmin, 2003). En portfolio kan vara ett verktyg för att utvärdera stu-dentens kunskaper och färdigheter i relation till lärandemålen (Biggs, 1998).

Vidare kan portfoliometodiken tydliggöra studentens roll som student under den verksamhetsförlagda utbildningen samt sin framtida roll som sjuksköterska. Genom att formulera mål kan studenten öka medveten-heten hos dig själv och belysa de områden som behöver utvecklas. När utbildningen är klar har studenten en portfolio som visar på den egna

utvecklingen och kompetensen som färdig sjuksköterska (Gannon et al, 2001).

Studenten kan genom portfoliometodiken ta ansvar för sitt lärande men också belysa handledare och lärares ansvar. I utvecklings- och bedöm-ningssamtalen vars summativa och reflekterande dokumentation kan ingå i en portfolio, skall studenten vara en aktiv samtalspartner och ge-nom att leda samtalet får studenten ett större ansvar för sitt eget läran-de (Ellmin & Ellmin, 2003). Det finns dock meningsskiljaktigheter om båda dessa former skall vara i samma dokumentation (Van Tartwijk & Driessen, 2009).

Studenter har under sin utbildning behov av olika former av stöd så som informativt (tydliga kriterier och krav), emotionellt (förståelse, uppmuntran och omtanke), värderande (återkoppling för att nå insikt om egen förmåga) och materiellt stöd (tid, hjälpmedel, material). Port-foliometodiken kan möjliggöra så att studenten får det stöd som han eller hon behöver genom att studenten belyser sina speciella behov. På så vis säkerställs kvaliteten på utbildningen. Portfoliometodiken kan också fungera som ett stöd för den enskilda handledaren ute i verksam-heten i sin roll som handledare, eftersom en av handledarens uppgift är att bedöma om och hur studenten närmar sig målen med utbildningen (Ellmin & Ellmin, 2003). Om behoven synliggörs och konkretiseras ti-digt i utbildningen kan individuella stödresurser sättas in och följas upp senare i utbildningen.

Portfolions innehåll och utformning

En portfolio kan innehålla en students alla arbete eller ett urval av dem, men kan också belysa studentens tankar över sin kunskaps- och färdig-hetsutveckling (Lindström, 2003). En portfolio kan inte vara heltäck-ande men de moment som väljs ut bör vara medvetet valda. Det finns olika slags portfolio som i grunden baseras på två grundmodeller; ar-betsportfolio och visningsportfolio (Ellmin & Ellmin, 2003).

Arbetsportfolion är ett arbetsverktyg som är integrerat i den var-dagliga undervisningen. Den skall innehålla olika arbeten som bely-ser studentens alla kunskaps- och färdighetsområden. Dokumenten dateras och sparas efterhand. Genom dessa konkreta dokument kan

lärprocessen följas och studentens utveckling kan tydliggöras. Ar-betsportfolion är ett hjälpmedel för studenten och involverar handle-dare och lärare. Efter avslutad termin eller kurs flyttas betydelsefulla dokument över i en visningsportfolio/bedöm-ningsportfolio.

Visningsportfolion/bedömningsportfolion är en urvalsportfolio som visar lärprocessen över en längre tid, en hel utbildning. Doku-menten är en sammanfattning av studentens utveckling och syftar till att visa de bästa arbetena i offentliga sammanhang. Studenten kan också i portfolion reflektera över den process och utveckling som studenten genomgått.

Det är viktigt att det finns ett syfte med portfolion och att det finns en distinkt struktur och tydliga instruktioner. Dock måste det finnas ut-rymme för flexibilitet och brukarnas kreativitet vilket främjar lärandet (Van Tartwijk & Driessen, 2009). Portfolion kan vara i pappersform men också i någon elektronisk form. En elektronisk portfolio leder till en mer personlig prägel på portfolion jämfört med en helt standardise-rad i pappersform. Handledare generellt föredrar dock pappersdoku-ment då de är mer vana vid detta format samt att alla handledare inte alltid har tillgång till en egen dator. Dock blir en pappersportfolio klumpig att hantera på grund av dess mångfald av papper. Dessutom finns det bara en kopia av varje papper och risken att något försvinner eller förstörs är större än en portfolio i elektronisk form (Driessen et al, 2007, Van Tartwijk & Driessen, 2009).

Reflektion

I portfoliometodiken ingår det att studenten skall reflektera kring sitt lärande och den erfarenhet och kunskap det genererar, även om reflek-tion inte ingick i de ursprungliga formerna av portfolion (Van Tartwijk & Driessen, 2009). Reflektion är en process som handlar om att analy-sera handlingar för att skapa mening i det som händer genom att söka svar på öppna frågor som börjar med; vad, var, varför, när och hur

(Lauvås & Handal, 2001, Ellmin & Ellmin, 2003, Van Tartwijk & Driessen, 2009). Det specifika med sjuksköterskeyrket är mötet med människor, friska såväl som sjuka, i olika situationer som ställer krav på skickligheter i observation, omdöme och handlade. Studenter behö-ver reflektera för att kunna utveckla dessa förmågor. För att kunna lära

sig av och genom sin erfarenhet måste studenten förstå erfarenheten och inte bara betrakta det som något som studenten upplevt. Genom reflek-tion kan erfarenheten omvandlas till kunskap som studenten skaffat sig genom en egen aktiv insats (Maltén, 1997, Folkesson, 2005). Studenten skall värdera sitt eget kunnande, beskriva och analysera egna observa-tioner, tänka kreativt och kritiskt (Schön, 1987, Ellmin & Ellmin, 2003, Nairn et al, 2006) men också att träna sig i att problematisera (Alexandersson, 1994). Målet är att studenten skall kunna använda sina kunskaper och färdigheter i olika situationer och uppnå en ny in-sikt (Alexandersson, 1994, Maltén, 1997, Ellmin & Ellmin 2003) som leder till en ny reflektion (Maltén 2003). För att utvecklas i sin yrkesroll behövs den reflektiva processen (Lauvås & Handal, 2001, Ellmin & Ellmin, 2003, Van Tartwijk & Driessen, 2009). Studenten skall därför träna sin förmåga att vara en reflekterande praktiker dvs. en sjukskö-terska som kan binda samman teori och praktik (Maltén, 1997). Reflektion kan göras individuellt eller i grupp (Maltén, 2003) och ske skriftligt men också i reflekterade samtal (Kihlström et al, 2007). Ge-nom att använda språket skriftligt eller verbalt utvecklas det reflektiva tänkandet (Van Tartwijk & Driessen, 2009). Ett reflektivt samtal bör inledas med att studenten ges tid att samla ihop sina kognitiva och emo-tionella intryck (Lauvås & Handal, 2001). I reflektionen oavsett hur den sker skall studenten ta fram både de positiva och negativa känslor som de hade i samband med händelsen som är fokus för reflektionen för att lärprocessen skall kunna drivas framåt (Maltén, 1997, Lauvås & Handal, 2001). Reflektion kan också göras på olika nivåer/djup, allt från ett ytligt rutinmässigt ostrukturerat vardagsreflekterande utan koppling till det egna handlandet till ett djupsinnigt metareflekterande över den egna reflektionen (Sträng & Dimenäs, 2000). För ett optimalt resultat bör reflekterandet också göras utifrån olika perspektiv dvs. in-för en handling, i själva situationen/handlingen och över en handling när den är genomförd (Schön, 1987, Ellmin & Ellmin, 2001).

Att kunna reflektera är inte en självklarhet utan en förmåga som måste utvecklas och det är inte ovanligt att studenter börjar denna process med att ge exempel på sina handlingar (Kihlström et al, 2007). Kihl-ström och medarbetare (aa) visar i sin studie att studenter tycker till en början att det är svårt att reflektera. De behöver stöd och feedback för

att lyckas och söker bekräftelse för sina handlingar. Studenten kan till en början ha hjälp av ledande frågor (Bjerknes & Björk, 1996):

Beskriv situationen

Vilka tankar, känslor och reaktioner hade jag under situationen? Varför gick det som det gick?

Vad har jag lärt mig?

Hur kan jag använda det jag lärt mig i fortsättningen?

Bedömning

Sjuksköterskeutbildningen är en högskoleutbildning som skall leda fram till både akademisk examen och yrkesexamen (Socialstyrelsen, 2005). Utbildningen består av olika kurser som tillsammans ska motsvara må-len för den examen studenten vill ta ut. Måmå-len för respektive kurs ut-trycks i lärandemål så kallat förväntat studieresultat (av eng. learning outcomes). Dessa lärandemål ska ange vad studenten kan förvänta sig kunna, förstå, förhålla sig till och kunna utföra efter utbildningen. I de olika kurserna på sjuksköterskeprogrammet finns både teoretiska och praktiska moment som skall examineras. En del av utbildningen är för-lagd till olika verksamhetsområden och vårdformer för att studenten skall få möjlighet att i verkliga livet uppöva sin yrkesskicklighet.

I portfoliometodiken ingår det att studenten skall göra en självskattning det vill säga att studenten skall reflektera och bedöma sina kunskaper, färdigheter och förmågor i förhållande till lärandemålen och läraren bör ge feedback på detta. Även lärarens feedback och bedömning av studentens kunskaper i förhållande till lärandemålen bör ingå i portfo-lion. Detta för att kunna skapa en samlad dokumentation över studen-tens kompestuden-tens och utveckling. Feedback men framförallt bedömning kan göras både formativt och summativt (Biggs, 2003, Van Tartwijk & Driessen, 2009), men det verkar dock som det föreligger ett konflikt-förhållande mellan att använda portfolion för summativ bedömning och värdet av den lärande och utvecklande delen av portfolion (Van Tartwijk & Driessen, 2009). Den summativa bedömningen kan ha ef-fekter för innehållet och styra studenterna i en viss riktning på bekost-nad av reflektionen (McMullan et al, 2003). Vidare kan den summativa bedömningen leda till ett reducerat ägande på bekostnad för utvecklan-det av portfolion men å andra sidan har utvecklan-det visat sig att studenterna

också är mindre aktiva i sin portfolio om pressen från bedömningsdelen inte finns med (Harris et al, 2003, Van Tartwijk & Driessen, 2009). Här kommer den etiska aspekten rörande integritet och konfidentialitet också in och Gannon et al, (2001) menar att det finns en negativ korre-lation mellan användandet av portfolion som ett bedömningsverktyg och ärlighet. I en review av Buckley och medarbetare (2009) framkom-mer det dock att det är vanligt att både reflektion och bedömning ingår i portfolion men att det kan göras på olika sätt.

Portfoliometodikens användning på universitet och högskolor

Att arbeta med portfolio är idag ett naturligt inslag i undervisningen och används i alla årskurser på grundskolenivå (aa) men också i yrkes-utbildningar (Störner, 2001) och på högskolor/universitet såväl natio-nellt (Uhlin, 2008) som internationatio-nellt (Tiwari & Tang, 2003, Nairn et al, 2006). I Sverige används portfoliometodiken inom en rad olika ut-bildningar och på Malmö högskola finns portfolios i kurser på lärarut-bildningen och odontologiska fakulteten. Det finns dock väldigt lite be-skrivet kring hur de används och fungerar både på Malmö högskola och i övriga Sverige. På universitet i Lund har portfolio använts och provats i programmet för biomedicinsk vetenskap med positiva resultat. Studenterna kände sig bekväma med att använda portfolio och föredrog denna form framför traditionella bedömningsmetoder. Lärarna upplev-de dock att upplev-de behövupplev-de utveckla sin förmåga att diskutera lärare och student emellan om sin förmåga att ge feed-back på reflektioner (Tho-me et al, 2006). I Linköping har reflekterande uppgifter som kopplats till portfolion använts under några år i sjuksköterskeprogrammet, sjuk-gymnast utbildningen och i programmet för medicinsk biologi. En upp-följning visade att studenterna tyckte att det var väldigt svårt att an-vända portfolion i början och att de var ovana vid att skriva ner sina reflektioner. Andra svårigheter var att ta sig tid att skriva samt att för-stå syftet med portfolion. Positiva uttalanden handlade om att utveck-ling och lärande blev synligt även för studenten. Lärarna var övervä-gande positiva i denna utvärdering och uppgav bara svårigheten att få studenterna motiverade att skriva i sin portfolio och att få in tiden i ett redan fullspäckat schema (Uhlin, 2008). Internationellt sett finns myck-et beskrivmyck-et kring användande av portfolio i sjuksköterskeutbildningen, det mesta från USA och Storbritannien. I Storbritannien har ofta hu-vudskälet till att använda portfolios varit för att utveckla strategier för

bedömning som kan integrera teori och praktik (McMullan et al,. 2003).

Studier har visat på både svårigheter och positiva effekter av användan-de av portfolio i sjuksköterskeutbildningar. Positiva effekter har visat sig vara att det är studentens aktiviteter som är det centrala och möjlig-heten till reflektion ökar förståelsen och den teoretiska grunden för om-vårdnad som ämne och profession, vidare har ett ökat samarbete kring lärandet mellan studenter noterats (Tiwari & Tang, 2003, Nairn et al, 2006). Scholes et al, (2004) fann också att studenterna även utvecklade sin förmåga att uttrycka sig i både tal och skrift genom att skriva ner och diskutera reflektioner kring lärandet. Andra positiva effekter som har beskrivits är att portfolios stimulerar och möjliggör bedömning av kritiskt tänkande och uppmuntrar studenterna att vara delaktiga och ansvariga för sitt eget lärande (McMullan et al, 2003). De svårigheter som påtalas är att reflektiva uppgifter kan upplevs som tidskrävande av studenter och att portfolions utformning inte har varit så användarvän-liga (Corcoran & Nicholson, 2004, McMullan, 2006). Vidare har stu-dier beskrivet svårigheterna med att tydliggöra syftet med portfolios vilket har försvårat för studenterna att se det meningsfulla med att fylla i dem (Corcoran & Nicholson, 2004, Nairn et al, 2006).

ARBETSPROCESS

Syftet med uppdraget var att undersöka möjligheterna att införa portfo-liometodik i sjuksköterskeutbildningen för att säkra progressionen och kvalitén i utbildningen och skapa en modell för detta. Kravet var att port-folion skulle kunna var tillgänglig för alla kurser på sjuksköterskepro-grammet och därtill skulle olika dokument/moment/uppgifter kopplas. För detta ändamål behövdes nya dokument skapas. Arbetsprocessen skulle ske i samverkan med studenter, handledare samt lärare. I litteratu-ren framkommer rekommendationer på vad som är viktigt att tänka på vid införandet av portfolio i pågående utbildningar. De mest återkom-mande handlar om betydelsen av att ge studenterna tydliga riktlinjer kring syfte, innehåll och struktur (McMullan et al, 2003, Tiwari & Tang, 2003, Corcoran & Nicholson, 2004, Nairn et al, 2006). Andra rekom-mendationer är att redan från början planera för uppföljning och utvär-dering genom att dra upp riktlinjer och kriterier tillsammans med regel-bunden återkoppling och uppdatering både till studenter och också lärare (McMullan et al, 2003). Sammanfattningsvis är det tydligt att en lycko-sam implementering av portfolio i sjuksköterskeutbildningen på Malmö högskola kräver både omfattande förberedelser, avgränsning av antalet kurser initialt, kontinuerligt stöd under införandet samt utformande av strategier för uppföljning och utvärdering. Arbetet med att införa portfo-liometodiken i sjuksköterskeutbildningen på Malmö högskola har gjorts i fyra steg/faser (Sandström & Ekholm, 1994) nämligen; Förberedande fas, Accepterande fas, Tillämpad fas och Spridningsfas.

Förberedande fas

Under den förberedande fasen 2007/08 har författarna (MB, CW-H) försökt skaffa sig en bild av vad portfolio är och sätta sig in i vad

port-foliometodiken innebär. Litteratur studerades och kontakter togs med andra lärosäten både nationellt och internationellt. Befintliga kurspla-ner, bedömningsinstrument, checklista1 och andra relevanta dokument relaterade till sjuksköterskeprogrammet studerades i syfte att skapa nya anpassade dokument som ändå studenter, handledare och lärare skulle känna igen sig i. Fokus för uppdraget var att koppla doku-ment/moment/uppgifter i VFU till portfolion.

I litteraturen framkommer det att aktiviteter som dokumenteras i en portfolio måste upplevas som meningsfulla av studenten (Ellmin & Ellmin, 2003, Nairn et al, 2006) och vara anpassade efter den kun-skapsnivå som studenten befinner sig på (Scholes et al, 2004) för att syftet med portfolion skall uppnås. Dokumenten i en portfolio skall in-nehålla bra information som speglar studentens utveckling och belysa både vad studenten kan och vad som studenten behöver arbeta mera med (Biggs, 1996). Tidsaspekten är en viktig faktor för såväl studenter som handledare och lärare och att arbeta med portfolion bör inte ta för mycket extra tid (Kihlström et al, 2007). Det är inte meningen att stu-denten skall göra flera nya aktiviteter bara för att portfoliometodiken införs, utan i huvudsak göra mer av de moment som redan ingår i kur-sen (Ellmin & Ellmin, 2003). Aktiviteterna som skall ingå i en portfolio ska syfta till att träna studentens förmåga att reflektera dvs. att uttrycka sina tankar över sitt lärande och sina handlingar (Lindström, 2003). Genom att skriva ner sina tankar och funderingar stimuleras reflek-tionsprocessen (Korthagen et al, 2001). Alla studenter har dock inte en reflektiv förmåga från början och innehållet kan därför bli torftigt i vis-sa studenters portfolio. Lärarens och handledarens uppgift blir då att ge studenten feedback och hjälp för att föra processen framåt (McMullan et al, 2003, Tiwari & Tang, 2003) utan att för den skull vara för domi-nant (Corcoran & Nicholson, 2004).

Bedömning av studenter i VFU är komplext bland annat på grund av att de olika momenten studenten utför, oftast kan utföras på mer än ett sätt och det finns inte bara en korrekt lösning på ett problem (Biggs, 2003). Studenter i VFU utför många olika slags handlingar och uppgif-ter såsom inskrivning av patient, bedömning av omvårdnadsbehov,

1

Lista över olika moment som studenten skall göra självständigt eller under handledning i VFU under sin 3-åriga utbildning.

kumentation och verkställande av ordinerade handlingar. Ett formulär för bedömning av studenter under VFU som används på Malmö hög-skola men också inom andra sjuksköterskeutbildningar i Sverige är As-sessment of Clinical Education (AssCE). Bedömningsformuläret har ut-arbetats av Anna Löfmark och Ingrid Thorell-Ekstrand (2000, 2004) och består av 21 faktorer (rubriker med förklarande text som studenten utför i VFU. Dessa faktorer kan i sin tur delas in i 5 områden (figur 1).

Figur 1 Översikt över de 21 faktorerna i bedömningsformuläret As-sessment of Clinical Education (AssCE)

I. Kommunikation och undervisning Kommunicera med och bemöta patienter

Kommunicera med och bemöta familj och närstående Samverka med olika instanser inom vård och omsorg Informera och undervisa patienter och närstående Informera och undervisa medarbetare och studenter

II. Omvårdnadsprocessen

Beskriva patienters behov av omvårdnad Planera och prioritera omvårdnadsåtgärder Utföra omvårdnadsåtgärder

Följa upp behov/problem och omvårdnadsåtgärder Rapportera, dokumentera och föra journal

III. Undersökningar och behandlingar

Medverka vid och genomföra undersökningar och behandlingar Handha läkemedel

IV. Arbetsledning och samarbete

Planera, organisera och fördela arbetsuppgifter Samarbeta Handlingsberedskap Säkerhetsmedvetande V. Professionellt förhållningssätt Vetenskaplig medvetenhet Etisk medvetenhet Självkännedom

Noggrannhet, pålitlighet och omdöme Självständighet

Under varje rubrik skattar studenten, handledaren och kliniskt ansvarig lärare studentens utveckling av studentens förmåga på en skala från svagt till starkt utvecklad. Skattningen skall ske i förhållande till stu-dentens utbildningsnivå.

Skapande av dokument till portfolion

Ett första utkast till hur en portfolio i pappersformat skulle kunna se ut skapades. Portfolion inleddes med definitioner av begrepp och tydliga instruktioner hur portfolion skulle användas. Ett Reflektions- och skattningsdokument utformades baserad på befintlig checklista och AssCE-formuläret (Löfmark & Thorell-Ekstrand, 2000, 2004). Texten under de 21 rubrikerna i AssCE-formuläret synkroniserades med texten i checklistan och det gjordes utrymme för användarnas reflektioner. Syftet var att studenten själv skulle värdera sitt eget kunnande, beskriva och analysera egna observationer, tänka kreativt och kritiskt men också att träna sig i att problematisera (Van Tartwijk & Driessen, 2009). Do-kumenten skapades i två pappersversioner; ett för studenten och ett för handledare och lärare. I studenternas formulär fanns det plats för re-flektioner under varje rubrik medan lärare och handledare kunde göra fem sammanfattningar dvs. ett för varje område. Tanken med de olika dokumenten var att studentens formulär skulle förbli studentens dvs. att lärare och handledare inte kunde kräva att få läsa i det. Däremot skulle studenten ta det med sig sitt ifyllda dokument och ha det som underlag vid utvecklings- och bedömningssamtal. Tanken var också att handledare och lärare skulle sammanfoga sina reflektioner i ett och samma dokument som sedan studenten skulle få och spara under hela utbildningen. Ett annat moment som kopplades till portfolion var stu-denternas målformulering. Studenterna formulerar en målbeskrivning inför sina VFU-placeringar och uppföljning av målbeskrivning kan då göras i samband med planeringssamtal med handledaren.

Kontakt togs med Lars Medig på Malmö högskola för diskussion angå-ende möjligheterna för att skapa en elektronisk portfolio som studenter, handledare och lärare skulle ha tillgång till. De viktigaste men också svåraste frågorna som skulle lösas var access till portfolion och sekre-tess relaterat till studentens integritet. Detta visade sig var komplicerat att skapa en plattform som handledarna skulle få tillgång till då flera hundra handledare varje termin är involverade i studenternas VFU.

Accepterande fas

En enkel skiss för hur portfoliometodiken skulle kunna se ut presente-rades och diskutepresente-rades den 20 augusti 2008 i samband med en work-shop som hade fokus på pedagogisk utveckling på Malmö högskola. Förslaget presenterades också dagen efter i den kliniska lärargrupp2 som arbetar med studenter som är i VFU. Denna grupp har under hela pro-cessen blivit regelbundet uppdaterade och varit delaktiga i beslut som fattats. I diskussion framfördes värdefulla synpunkter som ledde ar-betsprocessen vidare. Presentationen gjordes för att på ett tidigt stadium göra involverade lärare delaktiga i processen och därmed underlätta in-förandet av portfoliometodiken i utbildningen. Att införa portfoliome-todik i en redan pågående utbildning kräver förberedelse och noggrann planering. Vanor, gamla beprövade modeller och arbetssätt skall ersät-tas med nya undervisningsformer. Den nya arbetsmodellen skall provas, utvärderas och revideras vilket kräver tid och tålamod. Portfoliometo-dik är inte heller en revolutionerande metoPortfoliometo-dik som löser alla problem (Ellmin & Ellmin, 2003, Van Tartwijk & Driessen, 2009). Efter imple-menteringen som måste få ta extra tid i anspråk (Kihlström et al, 2007) är målsättningen att portfolion skall vara ett naturligt inslag i undervis-ningen som en pedagogiks modell, och inte vara en extra belastning (Lundvall, 1998, Ellmin & Ellmin, 2003).

Intervjuer med studenter, handledare och kliniska lärare

Portfoliometodiken är som tidigare nämnts ett sätt att synliggöra, tyd-liggöra, ansvariggöra och möjliggöra lärandet genom en reflektiv pro-cess. En inventering över hur detta tillgodoses i utbildningen genomför-des genom fokusgruppsintervjuer med studenter, handledare och klinis-ka lärare. Resultatet låg sedan ligga till grund för det fortsatta arbetet med portfoliomodellens utformning och struktur. I samband med dessa intervjuer presenterades också förslag på dokument och moment som skulle kunna ingå i konceptet. Intentionen med presentationen och ef-terföljande diskussion var att göra studenter, handledare och andra lä-rare delaktiga i processen och tillsammans utveckla portfoliomodellen. Under slutet av 2008 och början av 2009 ägde fem fokusgruppsinter-vjuer rum. Grupperna bestod av 5 studenter från termin 5, 2 studenter

2

från termin 6, 4 kliniska lärare verksamma inom somatisk vård, 2 kli-niska lärare verksamma inom geriatrisk kommunal vård samt 3 hand-ledare från den somatiska verksamheten. I två av grupperna var det en-dast 2 deltagare och det kan diskuteras om det kan kallas för grupp (Stensaasen & Sletta, 1997) men deltagarna i dessa båda sessioner som skedde sist validerade det som redan framkommit i övriga diskussioner. Deltagarna hade frivilligt anmält sitt intresse av att delta. Båda förfat-tarna var närvarande under intervjuerna; en var moderator (MB) me-dan den andra (CW-H) var observatör och skötte inspelningsapparatur samt gjorde anteckningar under sessionerna. Diskussionerna spelades in på band och transkriberades ordagrant. Den transkriberade texten ana-lyserades med hjälp av innehållsanalys (Catanzaro, 1988). Författarna analyserade den transkriberade texten var för sig men möttes sedan för att diskutera identifierade kategorier och komma fram till consensus (Burnard, 1991). I denna diskussion framstod tydligt tre teman relaterat till reflektion i utbildningen; reflektion som pedagogisk modell, reflek-tion i olika former och reflektion kräver förutsättningar.

Reflektion relaterat till pedagogisk modell, form och förutsättningar

Diskussionerna i fokusgrupperna inleddes med frågor kring reflektion; innebörden med reflektion, när reflektion användes samt fördelar och nackdelar med reflektion. Alla deltagarna var överrens om att det är viktigt med reflektion under den kliniska utbildningen. Reflektion som begrepp beskrevs på olika sätt men det var tydligt att oavsett hur det beskrevs hade begreppet innebörden av att vara en slags pedagogisk modell. Att se nya sidor, tänka efter och fördjupa sig var aspekter som kom upp i diskussionerna. I grupperna med lärarna betonades lärandet och reflektion som en del i lärandeprocessen medan studenterna mer talade om eftertanke, återkoppling och fördjupning.

J: En möjlighet att se samband och ja fördjupa sig S: Ja att fördjupa sig i situationen och förstå den

J: Ja och få ihop teori och praktik varför gör man på ett visst sätt och kan man göra….ett sätt alltså det är att fördjupa sin kunskap kan man säga.

M: Ja och en pedagogisk modell för att lära” (Fokusgrupp lärare)

I några av diskussionerna framhölls det dock att reflektion var ett gans-ka luddigt begrepp som användes alltför ofta utan tydlig definition och innehåll. Både studenter och lärare tog upp att reflektion bidrar till per-sonlig utveckling och även till en mognad in i den professionella rollen som sjuksköterska. Att ha tillfällen till reflektion kunde också innebära en självvärdering av måluppfyllelse och kritiskt tänkande. Exempel som gavs var att reflektera över saker som gått fel, varför det blev så och om man kunde ha gjort annorlunda. Reflektion kan leda till upptäckter av både brister hos involverade personer men även brister i system och ru-tiner.

K: Jag skulle vilja säga att det är när man tänker över vad man har gjort och mer över hur det gick kanske. V: Eller att man tänker lite djupare på något sätt varför. När man har tänkt på hur och varför man har gjort och vad man gjorde så funderar man på varför? (Fokusgrupp studenter T5)

Den verksamhetsförlagda utbildningen inbegriper även en bedömnings-situation och ett vanligt förekommande exempel som togs upp av lärare och handledare var användningen av reflektion som ett verktyg vid be-dömningssamtal. Lärarna och handledare berättade hur studenterna re-flekterade över sina framsteg i förhållande till egna mål och lärandemål för kursen. I den grupp av studenter där reflektion i samband med be-dömning diskuterades framkom att detta upplevdes som svårt. Det var inte alltid studenten kunde komma ihåg en situation eller ett fall som skulle kunna illustrera måluppfyllelsen och de skrev oftast inte ner sina tankar under praktiktiden.

”Sen är det så svårt tycker jag alla dom frågor som tillhör bedöm-ningen som ….nämn en situation som …det är sådana specifika frå-gor som det inte alltid är så att man kan komma ihåg exakt en hän-delse eller en situation när man har gjort det som det frågas efter. Men ja lite reflektion är det i vad heter det bedömningar-na.”(Fokusgrupp studenter T6)

Det framkom tydligt under alla gruppdiskussioner att reflektion kan

användas på många olika sätt och i olika former. En form av reflektion var den kontinuerliga reflektionen i dagliga arbetet där handledare och

studenter fortlöpande reflekterade över händelser, agerande och bemö-tande i det vardagliga arbetet. Det kunde ske spontant men också mer formaliserat så att student och handledare efter arbetspassets slut tog en stund och summerade dagen. En annan form av reflektion som antyd-des vara mindre vanlig i VFU var planerad reflektion. Då avsattes tid till reflektionsträffar ungefär en gång i veckan. Dessa kunde handla om reflektion kring veckan som varit alternativt ett speciellt tema eller pati-entfall. Omvårdnadshandledning och reflektionsseminarier tillsammans med de kliniska lärarna nämndes också som exempel där planerad re-flektion ägde rum under utbildningens gång.

”….och den mer planerade reflektionen som vi har som vi brukar ha en gång i veckan då man sätter av en timme med studenten och så har man antingen ett fall eller vi har något tema ibland vi reflekterar kring.” (Fokusgrupp handledare)

I diskussionerna beskrevs också reflektion i samspel med andra eller en-skilt där dialogen mellan student och handledare framhölls som ett sätt att fördjupa och analysera händelser i det vardagliga kliniska arbetet. Några lärare lyfte också sin roll som viktiga aktörer i att träna reflektivt lärande i relation med student och handledare. Studenterna diskuterade enskild skriftlig reflektion och de upplevde ibland att det var svårt att få ner sina tankar på papper och det som i tanken kändes viktigt blev banalt när det var nedskrivet. Direkt feedback saknades. Andra tyckte att det kunde kännas utelämnande att reflektera inför andra och att skriftlig reflektion kunde vara ett sätt att nå djupare i sig själv och man kunde bli mer personlig.

I alla grupperna betonades det hur viktigt det var att det fanns tillräck-ligt med resurser Det framstod tydtillräck-ligt att vissa förutsättningar var nöd-vändiga för att reflektion skulle vara möjlig att utöva på ett optimalt sätt eftersom reflektion kräver tid. Just tid var det många gånger ont om ute i den kliniska verksamheten. Några deltagare tog upp att det var viktigt att kunna tekniken och att ha ett klimat på arbetsplatsen där tid för reflektion var tillåtet och accepterat.

Även några av lärarna lyfte problem med timfördelning i förhållande till antalet studenter ute i VFU och hur möjligheterna att vara ute i

kli-nik successivt hade minskat vilket innebar att reflektion där läraren var delaktig i diskussionen fick istället enbart ske vid bedömningssamtalen.

”…….Men man kan ju inte heller kräva…om handledaren har an-svar för 32 vårdtagare och så kommer vi just vid den tiden när något har inträffat då är det ju problem och ska man då ha en reflektion med student och handledare och handledaren sitter och knyter hän-derna och sitter på språng med mobiltelefonen då hade man önskat att man fick komma tillbaka.” (Fokusgrupp lärare geriatrik)

En annan viktig förutsättning som beskrevs var att reflektion kräver kompetens. Det kunde skilja mycket mellan olika handledare hur trygg handledaren kände sig både i sin roll som handledare och i att hålla ett reflektionssamtal. Flera fokusgruppsdeltagare menade att reflektion nog kunde vara något som kunde tränas och andra lyfte att personligheten spelade roll. Eftersom det upplevdes som relativt svårt att utföra själva reflektionssamtalet framkom det i grupperna att reflektion kräver stöd. Lärarna menade att detta måste ligga på deras ansvar att träna studen-ter och handledare i att reflekstuden-tera och informera om lärandemål så att rätt nivå kunde uppnås. Studenterna betonade hur viktigt det var att känna stöd från både handledare och lärare.

”Ja reflektionen i sig tror jag inte är något negativt men det kan vara svårt att hantera reflektionen. Det skulle jag kunna tänka mig att det är inte alla handledare som är reflektiva själv och då kan det bli fel men det är inte reflektionen i sig som är negativ utan det är det att det kan vara svårt att hantera.” (Fokusgrupp handledare)

Dokument, moment och uppgifter i portfolio

Deltagarna var övervägande positivt inställda till idén med portfolio. Dock får man beakta att antalet deltagare var få och de studenter som deltog var intresserade och aktiva studenter som tog ansvar för sitt lä-rande. Alla studenter, handledare och lärare kommer dock inte att vara positiva till att införa eller att använda portfolio vilket författarna är fullt medvetna om.

Reflektion sågs som ett pedagogiskt verktyg som helt naturligt hängde ihop med själva portfoliometodiken. Studenterna uppgav att det var sitivt att kunna följa sitt lärande och handledarna upplevde det som po-sitivt att kunna följa studentens utveckling över tid. Lärarna menade att en portfolio kanske kan strama upp de krav som ska ställas på studen-terna och ge ringar på vattnet i förhållande till progression och läran-demål så att detta blir tydligare.

”Ja där tror jag också att vi kommer att granska oss själva och det är det jag menar det blir mycket ringar på vattnet och det är svårt att se nu men jag tror nog att vi också kommer att reflektera över, ja har vi progression och gör vi det vi säger att vi ska göra. Följer vi lärande målen och är det, det vi examinerar. Jag tror det kommer att leda till att vi kommer att lyfta sådana diskussioner. Det blir ju jättebesvär-ligt men behövjättebesvär-ligt eller så gör vi det och då har vi det bekräftat att ja vi har faktiskt en progression i vår utbildning så som det ser ut idag och detta visar också det. (Fokusgrupp kliniska lärare)

Både studenter och handledare tog upp möjligheten att använda portfo-lion som ett komplement till ett CV när studenten skulle söka arbete. Alla grupperna tog upp hur viktigt det var att portfolion och de doku-ment/uppgifter som skulle ingå gavs en tyngd, upplevdes som betydelse-full och efterfrågades av handledare och lärare. Annars befarade delta-garna att processen skulle bara rinna ut i sanden och ingen skulle bry sig om att använda portfolion och skriva i aktuella dokument. Alla po-ängterade också hur viktigt det var att den följde studenten genom hela utbildningen.

”Och det är ju suveränt om man tycker nu vi som slutar nästa år alltså att man känner att man har någonting som det (portfolion). Det både är skrivet på papper och där man kan gå tillbaka och ska man leta efter jobb så har man liksom någonting man kan ta med sig förutom sitt CV då som kanske inte är den största för första jobbet så har man i allfall någonting eller man kan se det som så man har bevis på det man kan bra…... Det här är något som jag kan liksom ha bevis på att jag kan. Jag vet inte det känns rätt så skönt om vi hade haft det när man går ut och inte bara behöva prata om det utan man har det på papper liksom. (Fokusgrupp studenter T5)

Grundtanken att bedömningsunderlag från student och handledare sammanställs av lärare för att sen bifogas portfolion var något som alla grupper upplevde som positivt. Att även handledaren hade möjlighet att skriva ner sina reflektioner över studentens utveckling upplevdes också som bekräftande och tillsammans med studentens egna reflektioner skulle detta kunna leda till en säkrare bedömning med högre kvalitet.

Handledarna menade att deras skriftliga reflektioner i portfolion skulle kunna vara en extra referens när studenten så småningom skall söka arbete. Även det faktum att bedömningssituationerna fick ett mer stan-dardiserat upplägg skulle kunna bidra till en högre kvalitet och säkerhet i bedömningen. Att uppmana studenterna och handledare att skriftligt reflektera enskilt menade deltagarna i grupperna skulle även ge en bätt-re förbebätt-redelse inför bedömningen. Studenterna lyfte fördelarna med att ha situationer nedskrivna i förväg och därmed argument om det skulle uppstå diskussion som annars kunde vara svåra att hitta i stundens all-var. Ingen av grupperna kunde se några direkta nackdelar med reflek-tion. Studenterna var lite rädda för att om den skriftliga reflektionen blir tvingande så skulle de finnas risk att det skulle upplevas som något negativt.

”Det kan vara det också att handledarna inte har sett vad man har gjort och då är det ju också väldigt skönt att ha skrivit ner jamen jag gjorde faktiskt det här och det här och de blev så och så: För att många ggr så går man ju själv och då vet ju inte sjuksköterskan vad man gjorde och vad man pratade om. Om det var något annat än just det man skulle göra som man verkligen gjorde. Det tror jag är jättebra att skriva ner verkligen” (Fokusgrupp studenter T5)

Ett annat moment som planerades ingå i portfolion var att studenten skulle precisera sina mål inför sin VFU. Att formulera mål inför sin VFU upplevde studenterna som svårt eftersom de inte visste hur det var på den arbetsplats de skulle till. De tyckte att det var svårt att veta vilka möjligheter det fanns att lära sig de olika momenten. Handledare och lärare gav också ett visst uttryck att det var svårt att få studenterna att formulera mål i förväg och att de själva ibland var dåliga på att följa upp dem. De framförde dock en del tankar om olika sätt för att få arbe-tet med målen och uppföljningen av dem skulle kunna fungera bättre.

Portfolioförslaget som presenterades visades i pappersformat. Studen-terna var eniga i att om portfolion skulle vara i pappersformat framöver var det viktigt att layouten skall vara snygg. Alla grupper var överrens om att någon form av elektronisk portfolio skulle vara att föredra och studenterna framförde att det var önskvärt att kunna välja vad de vill skriva ut. Lärarna hade sett exempel på hur portfolios kunde se ut i pappersform genom några av de utländska studenter som de haft och hade denna erfarenhet med sig i diskussionen. Det var viktigt att portfo-lion inte blev en belastning och alla grupperna var överrens om att det var bra att portfolion utgick från de befintliga dokument som används idag. Det skulle medföra att portfoliodokumenten/uppgifterna genast kändes bekant och förmodligen skulle bli lättare att använda. Alla grupper gav uttryck för att användande av portfolio kändes ”mer mo-dernt” och att det var på tiden att något sådant infördes i den kliniska utbildningen på sjuksköterskeprogrammet.

”Jag tror det är jättebra redskap eller verktyg för ett lärande och just få skriva ner sitt lärande intressen och de kan följa sin egen process och kan titta tillbaka vad tyckte jag då och vad tycker jag nu och hur har detta ändrats. Det stödjer verkligen det här att lärandet är en process tycker jag och det är bra att skriva ner. (Fokusgrupp handle-dare)

Tillämpad fas

Portfoliometodiken har många fördelar men att införa portfoliometodi-ken är en komplicerad process och det krävs en ny syn på lärandet för alla involverade parter (Van Tartwijk och Driessen, 2009). Deltagarna i fokusgruppsintervjuerna framhöll att det var svårt att se hur pappersva-rianten som innehöll ett flertal sidor skulle fungera i praktiken. Förfat-tarna ansåg att det var viktigt att prova och utvärdera portfolion på ett fåtal studenter innan den infördes i större skala. Därför gjordes två pi-lotstudier innan portfoliokonceptet infördes på sjuksköterskeprogram-met.

Under våren 2009 gjordes den första pilotstudien där ett mindre antal studenter i dåvarande termin 2 fick prova det Reflektions- och skatt-ningsdokument (version I) som skapats i pappersformat. Studenterna som deltog i projektet var slumpmässigt utvalda av författarna och

stu-denterna var under sin VFU placerade inom flera olika specialiteter, så-väl inom slutenvård som inom kommunal vård. Resultatet visade som förväntat att vissa studenter gjorde utförliga skriftliga reflektioner me-dan andra gjorde det i mindre utsträckning. Samtliga involverade var dock positiva till konceptet och att förståelsen för de olika rubrikernas innehåll i AssCE hade blivit tydligare.

Diskussionerna med Lars Medig angående en elektronisk form av port-folion fortsatte under 2009. Tillslut framstod ett förslag som det enda möjliga alternativet, nämligen ePortfolion i studenternas lärplattform

It´s learning. Denna ePortfolio används på andra skolor bland annat Högskolan i Kristianstad och Linköpings universitet. En fördel med att använda den befintliga lärplattformen som utgångspunkt är att den re-dan är ett välkänt system både bland lärare och bland studenter. Stu-denter och kliniska lärare får en gemensam plattform att arbeta utifrån och enligt Ellmin och Ellmin (2003) främjar detta kommunikationen mellan högskola och den kliniska verksamheten. På Malmö högskola och på Skånes regionsjukhus arbetar kliniska lärarpar det vill säga att en lärare anställd på högskolan och en lärare anställd i verksamheten arbetar tillsammans med handledarna och studenterna ute i VFU och båda har tillgång till It´s learning. Efter pilotstudiens genomförande an-passades alla dokumenten, såväl studentens som handledarens och lära-rens dokument så att de skulle kunna användas i elektronisk form. Under våren 2010 gjordes den andra pilotstudien i syfte att utvärdera processen. Alla studenter som då gick i termin 2 på sjuksköterskepro-grammet fick på sin andra VFU-placering prova hela portfoliokoncep-tet. Studenterna fick skapa en ePortfolio och Reflektions- och skatt-ningsdokumenten publicerades i studenternas lärplattform. Studenterna skickade via mail Reflektions- och skattningsdokumentet till sina re-spektive handledare. Handledaren skulle maila sitt ifyllda dokument till ansvarig lärare före bedömningssamtalet som sedan skulle kompletta dokumentet med sina kommentarer. Detta för att kunna spara tid för läraren och för att undvika dubbeldokumentation. Efter bedömnings-samtalet skulle handledaren maila det slutgiltiga Reflektions- och skatt-ningsdokumentet till studenten som skulle infoga det i till sin portfolio. Detta dokument utgör också ett underlag för studentens betyg

Efter terminens slut följde en diskussion i den kliniska lärargruppen om de erfarenheter, för och nackdelar, som införskaffats under prövotiden. Följande punkter togs upp:

 Det framkom att det var svårigheter för handledarna i kommunal vård att använda sig av Reflektions- och skattningsdokumentet då det krävdes datorer för att fylla i det och att handledarna inte alltid hade tillgång till detta.

 Vissa kliniska lärare upplevde att de inte hade samma uppfattning som handledarna om studenten och tyckte därför att det var svårt att bygga sina reflektioner på handledarens dokument och kom-mentarer.

 Reflektions- och skattningsdokumentet som författarna skapat var nivåanpassat mellan år 2 och år 6 men var inte graderat i betygs-graderna godkänd och väl godkänd vilket är den betygsgradering som praktiseras på Malmö högskola. Förslag lyftets att kunna ska-pa ett dokument baserat på en nyare version av AssCE som omar-betats av Löfmark och Thorell-Ekstrand utifrån Bolognaprocessens ideologi. I detta nya formulär är den förklarande texten under ru-brikerna betygsgraderad. Nackdelen med det nya AssCE-formuläret är att det inte är nivåanpassat mellan årskurserna inom grundnivån i själva texten under rubrikerna. Riktlinjer för hur for-muläret skall nivåanpassas finns i separat manual.

 Några av lärarna upplevde att studenterna var mer förberedda in-för utvecklings- och bedömningssamtalen och reflekterade mer kring sitt lärande.

 Lärarnas timfördelning diskuterades. Någon utryckte att bedöm-ningssamtalen tog längre tid, ca 60 minuter, vilket egentligen är den tid som rekommenderas i manualen till AssCE formuläret (bi-laga 1) för ett utvecklings- och bedömningssamtal. Även att skriva i datorn och sedan maila dokumentet till studenten ansågs tidskrä-vande.

 Det diskuterades om huruvida studenternas personnummer skulle stå på underlaget det vill säga Reflektions- och skattningsdokumen-tet eller om det måste avidentifieras avseende studentens person-nummer innan det skickas i mail till studenten eftersom risken all-tid finns att ett mail kan komma på villovägar

Diskussionen resulterade i förändringar i själva dokumentets innehåll men också i processen. Beslut togs att det nya AssCE-formuläret skulle användas och författarna fick korrigera Reflektions- och skattningsdo-kumenten. Se bilaga 2. Lärare och handledarens dokument gjordes där-efter om till PDF-fil så att det kan tryckas ut och att handledare respek-tive lärare kan göra sina bedömningar och reflektioner i pappersformat. Efter bedömningssamtalet är det tänkt att läraren skall scanna in Re-flektions- och skattningsdokumentet och skicka det via mail till studen-ten som sedan kan bifoga det till sin portfolio. Själva betygsblanket-ten/dokumentet skall dock inte bifogas. Frågan angående avidentifiering har diskuterats med Malmö högskolas jurister som inte ser några pro-blem med att skicka betygsunderlag via mail. Dessa behöver inte heller avidentifieras ur de juridiska aspekter som råder på högskolan.

Figur 2 Utvecklingssamtal mellan student, handledare och klinisk lärare

Spridningsfas

Sedan vårterminen 2010 skapar studenter som påbörjar sjuksköterske-programmet en portfolio i It´s learning redan första terminen. Portfo-liometodiken introduceras redan någon av de första dagarna på utbild-ningen och det är enligt litteraturen viktigt att studenterna får

noggran-na instruktioner om hur de skall använda portfolion men också kun-skap om själva portfoliometodiken (Tiwari & Tang, 2003, Corcoran & Nicholson 2004, McMullan, 2006). Studenterna fick därför både munt-ligt och skriftlig information samt tillgång till instruktioner via en vi-deofilm.

I termin 2 har studenterna VFU-placeringar inom somatisk vård respek-tive geriatrisk vård på vardera 5 veckor. Under höstterminen 2010 an-slöts till portfolion dokument som var kopplat till dessa VFU placering-ar. Dokumenten med tillhörande instruktioner lades upp i It´s learning

som uppgift. Studenterna i sista terminen som var ute i somatisk vård under höstterminen använde samma dokument men det fanns inget krav på att dessa studenter skulle skapa en komplett elektronisk portfo-lio i It´s learning. Detta för att dessa studenter slutade sin utbildning ef-ter denna ef-termin och hade inga andra dokument sedan tidigare sparade i en portfolio. Orsaken till att studenter i termin 6 skulle använda sam-ma dokument som studenterna i termin 2 var främst för att underlätta för de handledare och lärare som har hand om studenter från båda ter-minerna så att inte flera olika dokument skulle vara i bruk samtidigt. Författarna lade in uppgifterna i respektive kurs, gav lärarna och stu-denterna information och stöttade upp med support under hela läsåret 2010. Därefter är det tänkt att kursansvariga i respektive kurs själva skall handlägga detta.

Nationell och internationell spridning

Författarna deltog och presenterade portfoliomodellen under två sessioner den 13-15 oktober i konferensen NU2010 i Aula Magna, Stockholms universitet. Under tre dagar träffades nyckelpersoner inom högre utbildning från 44 olika lärosäten och 60 andra organisationer i dia-log för lärande. Bland de 640 deltagarna fanns lärare, forskare, studenter, ledningspersoner, utbildningsadmi-nistratörer och intresserade inom sektorn. Presentationen skedde dels genom Öppet torg presentation på torsdagseftermiddagendär processen och dokumenten visades, både i pappersformat och i lärplattformen It´s learning. Montern var flitigt besökt och flera nya kontakter knöts. Även en muntlig presentation hölls på fredagsförmiddagen i en mindre men fullsatt sal. Det var ett stort intresse bland deltagarna och det ställdes

många frågor. Båda presentationerna introducerades under ”Tema 2 – verktyg för lärande”.

Även spridning för internationellt forum i form av vetenskapliga artik-lar är planerade och under bearbetning.

PORTFOLIOMODELL

I It´s learning som är studenternas lärplatt-form finns det möjlighet att skapa en portfo-lio baserad på konceptet Arbetsportfolio och Visningsportfolio. I It´s learning kallas Vis-ningsportfolion för Bedömningsportfolio vilket egentligen är ett missvi-sande begrepp då även andra dokument som inte bedöms kan finnas i

Bedömningsportfolion. Portfolio som grundstruktur finns men måste aktiveras av läraren. I It’s learning finns det förutom arbetsportfolio,

be-dömningsportfolio även ePortfolio Begreppet ePortfolio innebär en samling

portfolios som publiceras elektronisk i en sluten enhet eller via Internet. Det finns flera olika modeller och program för detta. När det gäller hög-skolestudier som innefattar reflektion över det egna lärandet över längre tid så är det lämpligt att använda en ePortfolio (Van Tartwijk & Driessen, 2009). I en ePortfolio kan alla dokument vara samlade och risken att de kommer bort minskar. Portfolion skall vara studentens och genom att använ-da ePortfolio får studenten full kontroll över vad som publiceras och även kontroll över vem som får behörighet att ta del av innehållet.

I It's learning är ePortfolion en samling av dokument som tillhör be-dömningsportfolion, privata portfolios, blogg, sidan "Om mig" och ex-terna länkar. Portfolion är anpassningsbar och brukarna kan välja vilka dokument de vill presentera. En ePortfolio kan både studenter och lära-re använda för eget bruk och är individens digitala identitet. Brukarna kan själva anpassa sin portfolio genom att ändra layout och lägga till innehåll. Från och med vårterminen 2010 är det obligatoriskt för alla studenter på sjuksköterskeprogrammet på Malmö högskola att skapa sig en ePortfolio i It´s learning som är den aktuella lärplattformen.

Lärarens aktivering av Arbets- och Bedömningsportfolio

Innan kursen startar måste kursansvariga lärare gå in i respektive kurs och manuellt aktivera portfoliofunktionen. Genom denna aktivering får studenterna upp flikarna Arbetsportfolio samt Bedömningsportfolio i översta rutan till vänster i aktuell kurs. Lärarna har inte dessa flikar i sin vy men kan ta del av studenternas portfolio enklast genom att välja

”Status och uppföljning” men det finns även andra sätt att få tillgång till portfoliodokumenten.

Manual för aktivering av Arbets- och Bedömningsportfolio

Endast lärare och kursadministratörer har behörighet att aktivera den-na funktion.

1. Gå in i respektive kurs i It´s learning.

2. Klicka på KURSINSTÄLLNINGAR längst till vänster. 3. I menyn som kommer upp välj EGENSKAPER - Klicka. 4. Markera rutan för PORTFOLIOBEDÖMNING. 5. Klicka på SPARA längs ner på sidan.

Aktivering av ePortfolio

Studenterna bör aktivera sin ePortfolio redan under de första veckorna på programmet för att portfolion skall vara tillgänglig under hela utbildningen. Till portfolion kopplas sedan olika dokument/moment/uppgifter som är relevanta för respektive kurs. Obligatoriska dokument och uppgifter som skall ingå i portfolion får lärarna i respektive kurs bestämma och de får publiceras i studiehandledningar och på kursers lärplattformar. De moment som skall ingå i portfolion läggs upp av lärarna på samma sätt som andra examinationsuppgifter3 som ingår i kursen för övrigt. När uppgifterna genomförts får studenterna själva aktivt föra över do-kumenten från Arbetsportfolion till ePortfolion. Författarna har fått hjälp av Lars Medig, Malmö högskola att skapa instruktionsfilmer som finns i respektive kurs i It´s learning.

Manual för aktivering av ePortfolio

En ePortfolio kan aktiveras och användas av både lärare och studenter för eget bruk men i manualen har ”studenter” använts då det är en ob-ligatorisk uppgift för dem.

3

Skapa en mapp i den aktuella kursen. Klicka på mappen. Klicka på ”Lägg till element i mappen”. Skrolla och Klicka därefter på ”Uppgift”. Där skriver man instruktioner och bifogar eventuella dokument som fil.

1. Under den gulmarkerade fliken ”ePortfolio” skapar och hanterar studenten sin portfölj. När ePortfolion har skapats kan brukaren se sin webbsida/portfölj genom att klicka på ”Visa min ePortfolio”.

2. Under fliken ”Om mig” skapar studenten en presentation av sig själv. Studenten skriver lite eller mycket eller väljer att inte ha nå-gon presentation alls. Även fotografier kan bifogas. Efter inlagd text och material måste filen SPARAS.

3. Under fliken ”Inställningar och behörigheter” kan studenten

ändra layout på ePortfolion samt hantera olika inställningar.

På frågan ”Vem har åtkomst till din portfolio?” skall ”Mina kurser och projekt” markeras. Om ”Alla som använder den här platsen” kryssas i innebär det att alla It’s Learning-användare på Malmö högskola får tillåtelse att se portfolion och det är inte meningen.

Det är viktigt att bocka i att ”Portfolion ska vara synlig i vis-ningsläget för ePortfolion” .

Efter gjorda inställningar markeras SPARA.

4. Under fliken ”Portfolios” kommer det att finnas en översikt över alla studentens dokument som sparas i ePortfolion. Dokumenten kan vara de som överförts till bedömningsportfolio i respektive kurs eller ett dokument som studenten själv väljer att lägga in i en mapp som studenten har skapat.

5. För att lägga in egna nya dokument i ePortfolion skall studenten först skapa en mapp för dessa genom att klicka på ”+ Ny Portfo-lio” . Mappens namn skrivs i fältet för ”Rubrik”. Sedan skrivs vad portfolion ska handla om i fältet för beskrivning. Ett kortnamn (rubriken igen) skall också anges. Studenten skall också markera vem som får åtkomst till dessa dokument som ligger utanför kraven för dokumentation i portfolion. Programmeringen avslutas med SPARA.

6. Nu har den nya mappen lagts till. I exemplet nedan har mappen döpts till ”Praktik”.

7. Genom att klicka på mappens namn (i exemplet Praktik) kommer en ny bild upp. I den nya bilden klickar man vidare på ”+ Lägg till”. Här kan studenten skriva löpande text i textredigeringsrutan samt bifoga filer. För att avsluta processen klickar man på SPARA.

Ange rubrik som ovan Ange rubrik

8. Alla uppgifter som respektive lärare har bestämt skall bifogas port-folion hamnar i ”Arbetsportfolion” där studenterna kan arbeta med sina uppgifter. Portfoliouppgifterna för respektive kurs bifogas som regel som ett separat word-dokument vilket innebär att om studenten skall skriva i själva dokumentet måste studenten öppna dokumentet på sin dator och SPARA det där. När studenten är klar och ska lämna in sin uppgift via It´s learning bifogar studenten det ifyllda dokumentet genom att klicka på ”Lämna in svar”. Om svar lämnats in och något behöver korrigeras finns det möjlighet att både ”Redigera” och ”Ta bort” genom att klicka på respektive rubrik.

9.

När

studenten är klar med kursen skall dokumenten i

”Arbets-portfolion” överföras till ”Bedömnings”Arbets-portfolion”. Studenten klickar på fliken ”Arbetsportfolio” och får då upp en lista på ak-tuella ”portfoliouppgifter”. Studenten markerar de dokument som skall flyttas över till ”Bedömningsportfolion”. Därefter markeras

”

+

Överför till bedömningsportfolion

”

. Både själva uppgiften som läraren har lagt upp på It´s learning och dokumenten/filerna som studenten lagt in flyttas då över.

Portfoliouppgift i första terminen

Studenterna får under de första veckorna information om portfoliometodiken och med hjälp av skriftliga instruktioner och film får de skapa sin egen

ePort-folio. Som en första uppgift får studenten reflektera över sjuksköterskeyrket

(vad det innebär att vara sjuksköterska) och begreppet omvårdnad. Detta moment kommer att följas upp senare i utbildningen. Är det så att kursansva-riga lärare vill arbeta vidare med detta moment eller lägga till ytterligare uppgifter är detta fullt möjligt.

Portfoliouppgift i verksamhetsförlagd utbildning

De moment som skall göras under studentens VFU där praktiktiden är 5 veckor eller mer är sammanfogade i ett Reflektions- och skattnings-dokument (version II) (bilaga 2) med två olika layouter. Det finns ett dokument i pdf-format för handledare och lärare och ett dokument i word-format för studenten.

Reflektions- och skattningsdokumenten innehåller

 instruktioner med syfte och målsättning med portfolion  definition av begrepp

 studentens målsättning inför varje VFU

 AssCE-formulär som är underlag för bedömning  utrymme för skriftliga reflektioner

 sammanfattning av studentens styrkor och svagheter samt lyfter fram eventuella stödresurser som kan behövas eller vad studenten behöver träna mer på för att efter avslutad utbildning kunna arbeta som sjuksköterska

Studenten formulerar en målbeskrivning inför respektive VFU-placering . Uppföljning av målbeskrivning görs i samband med planeringssamtal med handledaren och eventuellt kliniskt ansvarig lärare. Reflektions- och skattningsdokumentet innehåller också ett AssCE formulär där det finns utrymme för studenternas reflektioner. Formuläret skall vara ett levande dokument under hela VFU-perioden och användas som under-lag för utvecklings- och bedömningssamtal. Dokumentet kan fungera som en loggbok över dagliga händelser relaterat till VFU.

Lämpligt vore om även VFU-placeringar som är kortare än 5 veckor och där AssCE-formuläret används kopplas till portfolion för att ge en tydligare bild av studentens utveckling. När det gäller kortare placer-ingar på 1 till 3 veckor skulle det kunna räcka med att studenten skriver ett paper på mellan 500 till 1500 ord beroende på hur lång tid studen-ten är ute i VFU. Reflektionen skulle då handla om sjuksköterskans roll och den specifika omvårdnad som bedrivs på just den enheten där stu-denten är placerad samt vad stustu-denten lärt sig under sin VFU.

Processen

När kursen börjar lägger kursansvarig in respektive kurs båda Reflek-tions- och skattningsdokumenten som uppgift i It´s learning. Figur 3 vi-sar en översikt över hela processen. När studenten ska börjar sin VFU sparar studenten dokumenten (A och B) på sin dator. Studenten kom-mer överens med sin handledare på respektive VFU-plats om handleda-rens dokument (B) skall distribueras till handledaren i elektronisk form eller i pappersform. Student och handledare ska använda sina respekti-ve dokument under hela VFU-perioden och anteckna sina tankar om studentens utveckling i relation till hur målen för kursen uppnås. Att kunna reflektera är, som tidigare nämnts, inte en självklarhet utan en förmåga som måste utvecklas. Studenter och handledare kan tycka till en början att det är svårt att reflektera och kan behöva stöd och feed-back (Bjerknes & Björk 1996). Reflektionerna utgör sedan underlag för bedömning av studentens prestationer. En avstämning görs vid utveck-lings- samt slutbedömningssamtalet mellan student, handledare och kli-nisk lärare. Syftet med utvecklingssamtalet är att se hur långt studenten nått i sin utveckling samt att identifiera vilket stöd och hjälp studenten kan behöva för att kunna nå kursmålen. Examination av lärandemålen sker i samband med slutbedömningssamtalen och för själva examina-tionsförfarandet ansvarar respektive klinisk universitetsadjunkt enligt Högskoleförordning (1993:100). Den examinerande läraren gör sin egen bedömning utifrån diskussionen som förs. Samtalen skall präglas av en ömsesidig dialog och studenten skall vara en part i konversatio-nen och inte reduceras till enbart ett samtalsämne (Ellmin & Ellmin, 2003). Studentens måluppfyllelse, styrkor och svagheter ska dokumen-teras i ett bedömningsunderlag. Den kliniska lärare kan med fördel utgå från den dokumentation som handledaren redan gjort i sitt Reflektions- och skattningsdokumentet. Bedömningsunderlaget scannas in och