Lärarutbildningen Kultur, språk medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåEn lärobok i ämnet bild
A textbook in the school subject Art
Anna Axelsson
Lärarexamen, 270 hp Handledare: Ange handledare
Bild och visuellt lärande 2011-10-31
Examinator: Ann-Mari Edström Handledare: Gunnilla Welwert
Syftet med detta examensarbete är att försöka förstå undervisande lärare i ämnet bilds nyttjande av läroböcker och hur stort behovet är efter ett nytt. Undersökningen fokuserar på grundskolans senare år. Tidigare forskning visar att lärare i ämnet sällan använder sig av läroböcker i undervisningen. Tidigare forskning visar även att det är främst nyexaminerade eller obehöriga lärare i ämnet bild som nyttjar läroboken. Teoretiska utgångspunkter och diskussioner angående lärobok som verktyg redogörs. Undersökningen utförs med hjälp av en kvalitativ, semistrukturerad intervjumetod med en urvalsgrupp bestående av tio verksamma lärare i ämnet bild. Resultatet visar att lärare i ämnet bild inte använder sig av läroböcker och att detta kanske kan vara ett problem för ämnet att uppfylla kraven i grundskolans kursplan. Dessutom finns det en skillnad mellan de tio verksamma lärarnas, som intervjuats, uppfattning om läroboken. Undersökningen upptäckte att det finns ett behov efter en ny lärobok. Egenskaperna för en ny lärobok ska framförallt ha en stark koppling till Lgr11, ha ett tydligt och enkelt språk och på ett interaktivt sätt kompletteras med ett digitalt läromedel. Därtill efterfrågas en lärarhandledning för undervisningen i bild vid grundskolans tidigare år och därigenom få en rättvis ämnesgrund för alla elever, oberoende stad, skola och lärare.
Innehåll
1. Inledning
...
11.1 Ursprunglig idé... 1
1.2 Syfte och frågeställning... 2
2. Litteraturgenomgång
...
3 2.1 Begreppsgenomgång... 3 2.1.1 Informanter... 3 2.1.2 Läromedel... 3 2.1.3 Lärobok... 4 2.1.4 Instruktionsbok... 4 2.2 Skolämnet bild... 52.1 Lärare i ämnet bild... 6
2.3 Lärobok... 7 2.3.1 Läromedelsperspektiv... 8 2.3.2 Lärobokens framtid... 8 2.3.4 Lärobokens status... 11
3. Metod
...
13 3.1 Arbetsgång... 13 3.2 Avgränsningar... 13 3.3 Observation... 143.4 Intervju som metod... 14
3.4.1 Intervjuguide... 15
3.4.2 Intervjuns geografiska plats... 16
3.4.3 Tekniskt utförande...17 3.5 Urval av informanterna... 17 3.5.1 Informant 1... 18 3.5.2 Informant 2... 18 3.5.3 Informant 3... 18 3.5.4 Informant 4... 18 3.5.5 Informant 5... 19 3.5.6 Informant 6... 19 3.5.7 Informant 7... 19 3.5.8 Informant 8... 20 3.5.9 Informant 9... 20 3.5.10 Informant 10...20 3.7 Forskningsetik... 20
4. Resultat och analys
...
224.1 Nyttjandet av läroboken... 22 4.1.1 Resultat... 22 4.1.2 Analys... 25 4.2 Val av undervisningsmaterial... 27 4.2.1 Resultat... 27 4.2.2 Analys...28
4.3 Behovet av en lärobok i bild... 29
4.3.2 Analys... 30 4.4 Framtida läroböcker... 31 4.4.1 Resultat... 31 4.4.2 Analys... 32
5. Diskussion
...
34 5.1 Tolkning av litteratur... 37 5.2 Metoddiskussion... 38 5.3 Vidare forskning... 39 5.4 Slutsats... 396. Litteraturförteckning
...
41 6.1 Webbsidor... 42 6.2 Referensmaterial... 42Bilaga
1
1. Inledning
1.1 Ursprunglig idé
Under våren och sommaren 2011 gick jag och funderade på nästkommande termins examensarbete. Efter några veckor kom idén, ett gestaltande arbete med en lärobok i skolämnet bild som resultat. Jag insåg dock relativt tidigt att detta var alltför orealistisk då en läroboks utveckling från början till slut tar långt mer tid än tio veckor vid Lärarutbildningen (Svenska Läromedel). Men idén försvann inte, jag började istället söka forskning kring ämnet. I tankarna övertygades jag, sakta men säkert, från gestaltningsarbetets grepp till den vetenskapligt teoretiska och undersökande arbetet.
Jag började helt enkelt med att söka i litteratur, i artiklar, i avhandlingar och i uppsatser, men kände att jag inte fick någon bra grund av all litteratur. Det enda jag visste var min hypotes, att lärare i ämnet bild, under grundskolans senare år, inte använder sig av läroböcker så som lärare i andra ämnen. Jag kunde alltså inte läsa mig till huruvida lärare i bild använder sig av läroböcker i sin undervisning. Det var i detta nu, när jag satt i Orkanenbibliotekets ena hörna med en trave böcker, jag insåg att om jag ska kunna förstå behovet av läroböcker måste jag ta reda på det själv. Den empiri och teoretiska forskning jag kommer att göra under detta examensarbete är alltså först och främst för min egen skull och min framtida profession. Undersökningen kan ses som en grund till eventuell vidareutveckling eller vidare forskning kring resultatet (se rubrik 5.3 Vidare forskning, s.39). Min ambition är att verksamma lärare vid grundskolans senare år, med intresset, tar del av min undersökning.
2
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med denna undersökning är att försöka förstå om lärare som undervisar i ämnet bild vid grundskolans senare år har behov av, och använder sig av, läroböcker i ämnet bild. Dessutom vill jag försöka förstå hur verksamma lärare i ämnet bild vill att en framtida lärobok eller läromedel (se rubrik 2.1.2 Begreppsgenomgång, s.3) ska vara utformad och innehålla. Det huvudsakliga syftet med examensarbetet är att få en uppfattning om hur lärare i ämnet bild resonerar kring relationen mellan lärobok som verktyg och bild som ämne.
• i vilken utsträckning använder sig lärare i ämnet bild av läroböcker?
• vilka motiv har lärare i ämnet bild vad gäller val, eller bortval, av läroböcker? • finns det ett behov av läroböcker i ämnet bild?
3
2. Litteraturgenomgång
I detta kapitel redogör jag för teorier och diskussioner som berör mina frågeställningar och som är relevanta för att analysera undersökningens empiri. Jag kommer också att redogöra för tidigare forskning kring läromedel och läroböcker.
2.1 Begreppsgenomgång
2.1.1 Informanter
I texten kommer jag att använda mig av begreppet informanter (Dale, 2007). Begreppets betydelse är de lärare jag intervjuat i min undersökning. Jag har valt begreppet informanter då jag anser att detta bidrar till ett tydligare språk.
2.1.2 Läromedel
Att definiera läromedel är svårt, men själva ordet beskrivs som ”pedagogsikt hjälpmedel i undervisningen” i Pedagogisk uppslagsbok (1996). I Grundskoleförordningen (1971) definieras läromedel som ”sådant som kan användas för att nå målen i undervisningen” och i
Grundskoleförordningen från 1988 definieras läromedel med ”sådant som kan användas för
att nå målen i utbildningen”. I 1994 års grundskoleförordning samt gällande grundskoleförordning från 2011 saknas däremot definition. Jag tolkar begreppet läromedel som att det innefattar allt material som undervisande lärare använder sig av för att eleverna ska nå gällande mål i ämnet. Detta förankrar jag i följande citat som är hämtat ur Skolverkets rapport nr 280, Kostnader Riksnivå (2006, s.64):
4
Med läromedel, utrustning och skolbibliotek avses skön- och facklitteratur, tidningar, tidskrifter, broschyrer och annat tryckt material samt för undervisning framtagna kopior. Med utrustning avses datorer, maskiner, verktyg som används i undervisning, bild och ljudmedier, AV-centraler, förbrukningsmaterial, programvara för undervisning, läromedelscentral och institutionstekniker.
Då allt som bidrar till undervisning, betecknas med läromedel blir begreppet diffust. Därför kommer jag att vara sparsam med användandet av ordet läromedel. När begreppet läromedel förekommer, i kapitel 4 och 5, innebär detta inte alltid en lärobok, utan en vidgad syn på framtida läroböcker, dvs. framtida läromedel.
2.1.3 Lärobok
Lärobok är ett begrepp som kan innefatta allt från skönlitteratur, tidningar, databaser till eget producerat material. I detta examensarbete betyder lärobok en förlagsproducerad bok med funktionen att lära och inspirera eleven och läraren. I undersökningen framkommer främst tre läroböcker; Bildboken (Eklund, Lassen & Möller, 1980), Lärobok i bild (Brundin, Hasselberg & Kühlhorn, 1989) och Intro Bild (Frisk, 2006). En analys av dessa böcker kommer inte att göras i detta examensarbete då en sådan analys är en undersökning i sig.
2.1.4 Instruktionsbok
I empirin framkommer att instruktionsböcker används som ett verktyg av lärare i ämnet bild. Instruktionsböcker innebär en enklare lärobok som fokuserar på att lära eleven att rita ett föremål eller att presentera en teknik. Det finns många olika instruktionsböcker med teman som akvarell, tvåpunktsperspektiv, porträttmålning eller anatomi. Instruktionsboken inleds med generella grunder och avslutas med en färdig, mer komplicerad, produkt. Oftast är slutprodukten en målning av föremålet eller i tekniken.
5
2.2 Skolämnet bild
Under första hälften av 1800-talet etablerades ämnet teckning i de flesta europeiska länder. Pedagogen Johan Heinrich Pestalozzi utvecklade teckning, från individuell undervisning, till en så kallad massundervisning. Med massundervisning menades att läraren instruerade en hel klass, vilket innebar 50 till 100 elever, med hjälp av en manual utformad av Pestalozzi. Denna modell utvecklades främst på grund av tre orsaker. För det första ansågs teckning som en allmänbildning samtidigt som undervisningen leddes av outbildade lärare. För det andra var det under denna tid viktigt att hålla ner kostnaderna vilket innebar att tillgången på material till undervisningen var begränsad. För det tredje var det viktigt att nå så många elever som möjligt med den nya kunskapen samtidigt som det var ordning i det pedagogiska rummet (Lind, Hasselberg & Kühlhorn 1992, s.11). En lektion i massundervisning utfördes genom att läraren uppmanade eleverna att rita ett streck och när alla var klara med momentet instruerade läraren nästa moment i form av ett nytt streck och så vidare. Denna undervisningsform vidareutvecklade Adolf Stuhlmann 1878, där eleverna fick teckna på ett papper med rutnät (ibid. s.10).
I Tidsbilder (Lind, Hasselberg, Kühlhorn, 1992) kan man läsa att så tidigt som i slutet av 1870-talet blev teckning ett eget ämne i folkskolan och 1877 blev det ett obligatoriskt ämne. Bedömningen av de producerade bilderna under denna tid utgick från rätt eller fel och innefattade ingen fri tolkning. Ämnet genomgick en stor förändring i början av 1900-talet genom psykologins genomslag. Forskare inom psykologin använde allt oftare barns bilder som empiri. I slutändan kritiserades Stuhlmanns undervisningsform hårt och ansågs som hämmande för barns utveckling inom ämnet. Man kan säga att det var psykologer, inte pedagoger, som först upptäckte barnbilden. Trots kritiken mot Stuhlmann användes hans teckningsmanualer i vissa skolor ända in på 1930-talet (ibid. s.15).
Under mellankrigstiden uppstod en ny diskussion inom pedagogiken, att barn skulle uttrycka sina tankar och känslor genom bilder. En friare inställning till bild formulerades av djuppsykologiska teorier om personlighetstyper och bildgenrer. Under 50- och 60-talen fick det fria skapandet sitt genomslag, och när grundskolan infördes, 1960, formuleras ämnet i läroplanen som fritt skapande arbete, fördömande av avritning och estetisk fostran. I och med att teckningsundervisningen allt mer förändrats, ändrades även synen på lärarens roll i undervisning och bedömning av bilder (Lind, Hasselberg & Kühlhorn, 1992 s.20). Dessutom uppstod diskussionen om ämnets innehåll (ibid. s.22). Bildutbudet i samhället växte genom
6
teknologisk utveckling. Serier, reklam, film och TV gjorde att skolans prioritering av konstbilden inte ansågs modern av kritiker. I läroplanen för grundskolan, Lgr80, förändrades ämnets innehåll, dessutom byttes ämnets namn från teckning till bild. I Lgr80 liknas bild vid språkämnen och den kommunikativa aspekten lyftes fram (ibid. s.30). Dagens ämne bild ses inte ur ett psykologiskt perspektiv utan ur teorier kring bildens språk och vad de förmedlar, det vill säga ur ett semiotiskt perspektiv.
I Lgr11 har ämnet bild beskrivits som att bilden har betydelse för människors sätt att lära, tänka och uppleva. Citatet ”vi omges ständigt av bilder som har till syfte att informera, övertala, underhålla och ge oss estetiska och känslomässiga upplevelser” (Skolverket, 2011 s.20) ligger till grund för vikten av att få kunskaper om bilder och behärska bildkommunikation. Lgr11 lägger en stor tyngd på att eleverna ska få erfarenheter kring ”film, foto, design, konst, arkitektur och miljöer” men även ”att skapa bilder med hantverksmässiga tekniker och verktyg” (ibid. s.20).
2.2.1 Lärare i ämnet bild
Den 1 juli 2011 trädde den nya skollagen i kraft. I 13 § (lag 2011:189) står följande om vilka som får undervisa i skolväsendet (SFS, 2010).
Endast den som har legitimation som lärare eller förskollärare och är behörig för viss undervisning får bedriva undervisningen. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om vilken utbildning som krävs för att vara behörig att bedriva viss undervisning i skolväsendet.
Detta har medfört att diskussionen kring behöriga och obehöriga lärare inte längre kommer att diskuteras då obehöriga lärare, enligt lagen, inte får bedriva undervisning vid en skola (Skolverket). Men en obehörig lärare behöver inte vara detsamma som en outbildad lärare. En obehörig lärare kan innebära en behörig lärare som undervisar i ett ämne läraren inte har utbildning för. För ett antal år sedan var det lärarbrist i Sverige vilket gjorde att det, än idag, finns obehöriga lärare i skolverksamheten, något som förväntas minska något då lärarlegitimation infördes sommaren 2011 (Skolinspektionen, 2009). Lärarkompetens beror inte enbart på vilken utbildning läraren har, utan interaktionen mellan lärare och elev och hur väl läraren lyckas översätta sin pedagogiska utbildning i praktiken (ibid. s.30).
7
Skolverkets rapport, Läromedlens roll i undervisningen (2006), konstaterar att det finns en skillnad mellan en lärare som undervisar i ämnet bild i årskurs 5 respektive årskurs 9. Fler lärare som undervisar i årskurs 5 vill ha mer lärarhandledningar eller stödmaterial i ämnet. En förklaring till detta kan vara att lärare i årskurs 5 ofta saknar utbildning för att undervisa i ämnet. Utifrån empirin i Läromedlens roll i undervisningen framkommer det att lärare som undervisar på det tidigare stadiet har ett fåtal poäng i ämnet bild, eller inga alls (ibid. s.61).
2.3 Lärobok
I slutet av 1800-talet publicerades en mängd olika metodböcker, vilket kan liknas vid läroböcker, inom skolämnet teckning. Teckningslärare var ofta lågt avlönade och utökade sin inkomst med att skriva böcker om hur ämnet lärdes ut. Detta innebar att teckning var det första ämnet som bidrog till en läromedelsindustri (Lind, Hasselberg & Kühlhorn 1992, s.14). I Studier av den pedagogiska väven (1994) skriver Staffan Selander att förr var den generella läroboksförfattaren verksam forskare och ansågs som framstående och intellektuell. Efter andra världskriget förändrades läroboksförfattandet, det var istället lärare som började skriva läroböcker (Selander et al. 1994, s.50). Selander är kritisk till detta och diskuterar om lärobokens status förändras då författaren snarare är lärare än forskare.
Då det idag diskuteras att lärares kunskapsnivå rent ämnesmässigt bör höjas så att undervisningens kvalitet höjs, kanske det kravet även skulle kunna ha giltighet för dem som skriver läromedel. Kanske vore det dessutom mer adekvat att karakterisera dessa personer som pedagogiska informatörer snarare än som läroboksförfattare (2004 s.51).
Som en motpol till Selander förklarar läroboksförfattarinnan och gymnasieläraren Katarina Lyckens i UR:s radioprogram Skolministeriet, att läraren har som profession att välja ut information som förankras i kursplanen. Hon menar att kompetensen besitts av läraren och om läraren väljer att författa en lärobok bör den betraktas som godtagbar (UR, bilaga 1). I samma radioprogram förklarar Anna Johnsson Harrie, doktorand inom pedagogik vid Linköpings Universitet, att granskning av läroböcker infördes 1938 och fungerade som en priskontroll då individen själv stod för kostnaden. Under 1970-talet granskades alla böcker av Statens Institut för Läromedel (SIL), och efter 1974 var det endast SO-böcker som kontrollerades (ibid.). 1991 beslutade riksdagen att SIL skulle avvecklas och statens styrning av läroböcker upphörde helt. Tidigare reglerade SIL läromedelsanvändningen samt
8
fördelningen av ekonomiska resurser, något som nu helt upphörde. Det blev istället konsumentupplysningens ansvar tillsammans med förlagen att granska läroböcker (Johnsson Harrie, 2009).
2.3.1 Läromedelsperspektiv
Inom forskning benämns ofta läroboken som pedagogisk text. Man kan dela in pedagogisk text i två undergrupper; primära pedagogiska texter är framtagna i syfte att användas i undervisning, exempelvis läroboken. Sekundära pedagogiska texter har inte syftet att användas i undervisning, men används ändå, exempelvis tidningsartiklar, skönlitteratur och egenkopierat material (Korsell, 2007 s.24). Ann-Christine Juhlin Svensson har genomfört en omfattande studie om läromedlens funktion i undervisning. Studien grundas i primära läromedel, det vill säga det huvudsakliga läromedlet, i form av en lärobok. Inom primära läromedel finns två inriktningar. I den ena inriktningen är läroboken utgångspunkten för undervisningen och anses innehålla all kunskapsstoff för att eleven ska uppnå målen i ämnet. Eleven använder alltså endast läroboken i undervisningen. I den andra inriktningen är läroboken en av flera läromedel som används för att uppfylla kunskapsmålen. Läroboken kompletteras alltså av sekundära läromedel. Juhlin Svensson menar att lärarens arbetssätt är avgörande för huruvida undervisningen är bunden till ett primärt läromedel (2000, s.42). Vidare kan man närma sig läroboken genom tre forskningsperspektiv; processorienterade, produktorienterade och användarorienterade. Processorienterad forskning berör lärobokens utveckling och process innan den kommer ut i handeln. Produktorienterad forskning berör innehållet i läroboken, ofta i form av en analys. Användarorienterande forskning berör läroboken och dess användning av lärare och elever, det är detta perspektiv som jag grundar min forskning på (Skolverket, 2006 s.19).
2.3.2 Lärobokens framtid
I Studier av den pedagogiska väven (1994) skriver Marianne Skardéus att med modern teknik ”ersätts lätt stora delar av en traditionell lärobok. Med andra ord: den traditionella lärobokens didaktiska omständlighet och inneboende långsamhet kan dåligt möta den moderna skolans
9
behov” (ibid. s.6). Skardéus menar att valet av arbetsmetoder och läromedel hos läraren, måste utgå från elevernas verklighet. Framförallt bör elevens massmediala omgivning ligga i fokus, då detta kan hjälpa eleven att strukturera informationsflödet och ge det ett samband i en större helhet (ibid. s.5). Denna strukturering, i elevernas verklighet, utförs bäst enligt Skardéus genom att skapa nya läromedel, och menar att behovet av ett flexibelt läromedel är stort då läroboken inte är en hållbar produkt i dagens samhälle. Innehållet blir allt snabbare omodernt och läroboken måste ersättas av modern teknik, enligt Skardéus (ibid. s.5). Lyckens menar å andra sidan att läroboken inte kommer att försvinna trots modern teknik. Hon menar att läroboken och det digitala informationsflödet, exempelvis Google© och YouTube©, kommer att komplettera varandra, men aldrig ta ut varandra helt och hållet (UR, bilaga 1). I samma radioprogram menar Gunilla Svingby, professor i pedagogik vid Malmö Högskola, att läroboken kommer att fortsätta finnas i undervisningen, framförallt för lärarens, elevens och förälderns skull. Men Svingby understryker vikten av att modernisera läroboken. I Praktisk
lärarkunskap (Långström & Viklund, 2006) diskuteras lärobokens roll i undervisningen och
om den påverkar undervisningens innehåll. Flera studier, svenska och utländska, visar att läroboken har en positiv effekt på undervisningen då den bland annat ger en antydan om vad som ska tas upp på lektionerna (ibid.). Juhlin Svensson menar att läroboken ”är en garanti för att den genomförda undervisningen är i linje med målen i kursplanen” (2000, s.40).
2003 utförde Sören Levén en stor undersökning i uppdrag av Föreningen Svenska Läromedel (FSL). I enkätundersökningen besvarade 766 lärare frågor angående användandet och behovet av läroböcker och läromedel. Jag har samanställt ett av resultaten från FSL:s undersökning i figur 1 på följande sida (Levén, 2003 s.11).
10
Figur 1: Av Anna Axelsson med hämtad information från Lärarens attityder till läromedel (2003, s.11).
Boel Englund diskuterar i en rapport, Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande, publicerad inom Pedagogisk Forskning i Sverige, lärobokens negativa och positiva sidor (1999, s.340). Englund diskuterar lärobokens funktion, att läroboken kan ses som ”något bra om lärobokens värderingar och uppfattning av ett ämnesinnehåll sammanfaller med lärarens egna och med en läroplans övergripande mål” (ibid. s.340). Som motpol beskriver Englund den negativa aspekten, att läraren inte ges utrymme att kritiskt granska innehållet och dolda, eller synliga värderingar. Det vill säga att undervisningen stagnerar och hindrar läraren från att välja medel för att eleverna ska uppnå målen. Därigenom anpassas inte undervisningsinnehållet efter elevens individuella behov (ibid. s.341). Englund menar dessutom att ”läroboken kan också fungera som en hjälp för nya eller annars osäkra lärare” (ibid. s.341).
Skolan har förändrats mycket under åren och idag ses inte skolan längre som en övergång till vuxenvärlden för eleven (Persson, 2000). I Populärkulturen och skolan (ibid.) anses ett erfarenhetspedagogiskt förhållningssätt till undervisningen vara allt mer viktigt. I ett erfarenhetspedagogiskt förhållningssätt är utgångspunkten elevernas egen verklighet. Elevernas erfarenheter kan delas in i två olika inriktningar. Den första innebär att elevernas verklighet tas förgivet av pedagogen och bearbetas genom teman. Läraren försöker göra ämnet attraktivt för eleven, men problematiseringen och utmaningen går förlorad. Den andra
11
inriktningen utgår från elevens verklighet där inget tas förgivet. Då uppnår pedagogen en problematisering och utmaning av elevens verklighet och gamla erfarenheter görs till nya erfarenheter (ibid. s.49). Vidare menar Persson ”att det estetiska, på ett sätt som kanske aldrig förr, faktiskt spelar en enorm roll för dagens unga” (ibid. s.62). Nutidens elev påverkas ständigt av bilder, ljud och texter från en mängd olika källor, detta ställer ett högre krav på att skolans undervisning förmedlar verktyg för att kunna analysera informationsflödet (ibid. s.63).
2.3.4 Lärobokens status
Skolverket gjorde 2006 en undersökning, rapport 284, om läromedlens roll i undervisningen. I rapporten undersöks tre ämnen; bild, engelska och samhällskunskap och ämnenas användande av läromedel. I rapporten konstateras det att läroböcker, eller tryckta läromedel, är det dominerande läromedlet i skolans flesta ämnen. Framförallt används läroboken av läraren för att hämta kunskaper och stoff till planering av undervisningen. Dock är lärare i bild de som använder sig minst av läroböcker (ibid. s.60). Lärare i bild varierar ofta olika läromedel utifrån vad de anser vara viktigt inom elevens individualitet och behov (ibid. s.137). Rapporten visar att det vanligaste läromedlet i undervisningen i bild främst är egenproducerat material. Det egenproducerade materialet har flera referenser (ibid. s.60). Som tidigare nämnts, skriver Englund i en av sina undersökningar att lärare ser att läroboken är en slags garanti för att målen och det centrala innehållet i ämnets kursplan uppfylls (Englund, 1999 s.84). Englund menar vidare att läroboken har en samanhållande roll i undervisningen och att den, för både elev och lärare, underlättar förståelsen i respektive ämne (ibid. s.85). Till sist har läroboken en disciplinerande roll och förhindrar kaos i det pedagogiska rummet genom att hålla eleverna sysselsatta (ibid. s.86).
Skolverket gjorde 1996 en undersökning om kostnader inom skolan som sammanfattas i En
skrift om läromedlens nödvändighet (FSL, 1997 s.16). Undersökningen visar att en elev
kostar 50 300 svenska kr per läsår varav cirka 2000 svenska kr utgör läromedel, utrustning och skolbiblioteket. 1 %, det vill säga 500 svenska kr, går till läroböcker per elev under ett år (ibid. s.16). Under 90-talet minskade inköp av läromedel med 12 % och när Lpo94 infördes ökade försäljningen med 2 % (ibid. s.21). FSL menar att när Lpo94 var ny, och ställde nya krav på eleverna och lärarna, ökade inte inköpen av läroböcker så som i grannländerna Norge
12
och Finland. Detta tror FSL beror på att ”efter år av nedskurna anslag och trots de krav som nya läro- och kursplaner ställer, har tillgången på läromedel försämrats ytterligare under 90-talet. Den läromedelsgeneration som producerats för den nya grundskolan och det nya gymnasiet har skolorna i allt mindre utsträckning resurser att köpa in” (ibid. s.15). Trots detta stod följande citat i 1994 års grundskoleförordning:
Eleverna skall som gåva få behålla sådana läromedel och andra väsentliga hjälpmedel som de behöver av pedagogiska skäl eller kan komma att behöva som underlag för fortsatta studier eller som de i övrigt kan ha särskild nytta av att kunna gå tillbaka till.
13
3. Metod
I detta kapitel kommer jag att redogöra för vilken metod jag använt mig av för att kunna besvara mina frågeställningar. Jag kommer även att uppge min urvalsgrupp, hur intervjuguiden utvecklats samt vilka avgränsningar jag gjort i datainsamlingen.
3.1 Arbetsgång
Min procedur, vad gäller undersökning, har varit så som ordningen av rubriker följer i detta metodkapitel. Jag har börjat med att avgränsa min undersökning samtidigt som jag sökt tidigare forskning och teori som har förankring i valt undersökningsområde. Därefter har jag sökt informanter och medvetet valt en heterogen urvalsgrupp, dock med villkoret att informanten arbetar som lärare i ämnet bild. Under tiden har jag utvecklat en intervjuguide som använts i samtliga intervjuer. Då jag arbetat utifrån en semistrukturerad intervjumetod (Dale 2007, s.31) har intervjuguiden följts, med vissa tillägg av följdfrågor, men aldrig bortval av befintliga frågor. Under tre veckors tid utförde jag intervjuer runt om i Skåne, för att sedan sammanställa och analysera materialet.
3.2 Avgränsningar
Jag har intervjuat tio lärare som undervisar i ämnet bild vid tio olika skolor. Min ambition var att göra alla intervjuer inom centrala delen av en större stad för att kunna analysera skillnader och likheter i ett begränsat område. Detta visade sig inte vara genomförbart då många lärare tackade nej till att delta som informant i min undersökning. Då jag inte ser något syfte att utföra alla intervjuer inom en stadskärna har jag slumpmässigt ringt och mailat skolor inom
14
Skåne län och på så sätt fått ett tvärsnitt av hur vekligheten ser ut. Att jag har valt att utföra tio intervjuer är för att få undersökningen så mångfaldig som möjligt i denna kvalitativa studie, vilket skolornas geografiska avstånd även bidrar till.
3.3 Observation
Att redogöra för observation som metod kan verka överdriven då jag endast gjort en mindre observering av det pedagogiska rum intervjuerna har ägt rum i. Jag anser dock att dessa observationer tillsammans med informantens erfarenheter och uppfattningar spelar roll i mitt resultat. Därför anser jag det viktigt att även redogöra för metoden observation.
Metoden observation innebär att forskaren, eller undersökningens aktör, noterar iakttagelser i en bestämd, eller obestämd, miljö (Eliasson, 2006 s.22). Det finns flera sätt att förhålla sig till observatörsrollen, men jag har angripet den på ett renodlat sätt (ibid. s.23). Det vill säga att jag har agerat som lärarstuderande som intervjuat informanter i ämnet bilds lärosal och iakttagit det pedagogiska rummet före, under tiden och efter intervjun. Jag har också haft en dialog med läraren med syfte att samla in primärdata, det vill säga förstahandsinformation om det pedagogiska rummet (ibid. s.24). Efter avslutat möte med informanterna, har jag skrivit en kortfattad logg om läraren i ämnet bild, salen som används för ämnet bild och dess fysiska innehåll. Dessa observationer kan läsas under rubrik 3.5 Urval av informanter.
3.4 Intervju som metod
För att angripa mina frågeställningar samt uppfylla syftet, har jag valt en kvalitativ forskningsmetod i form av intervju. I Examensarbetet i lärarutbildningen (Johansson & Svedner, 2001) förklaras två olika typer av intervjuer – strukturerad och kvalitativ. Skillnaden mellan dessa typer är att vid kvalitativ intervju är syftet att få informanten att ge så uttömmande svar som möjligt medan vid strukturerad intervju är syftet att, genom flera intervjuer med olika informanter, ställa samma frågor och därigenom kunna se ett tydligare resultat (2001, s.24). Vetskapen om att en kvalitativ forskning inte ger en generell sanning bör beaktas. En kvalitativ undersökning ger istället en bild av informanternas uppfattning om ett
15
tema som senare tolkas. Då mina frågeställningar riktar sig till informantens erfarenheter och synpunkter anser jag att semistrukturerad intervju är lämpligast för insamlandet av mitt empiriska material (Dale, 2007 ss. 9, 31). En semistrukturera intervju innebär att man redan innan intervjun valt vad innehållet ska beröra samt att man förbestämt frågor och teman. Innan intervjuerna sker utvecklas en intervjuguide som följs, men som kan korrigeras under intervjuns gång (Johansson & Svedner, 2001 s.25).
3.4.1 Intervjuguide
Vid en semistrukturerad intervju ligger stort fokus på intervjuguiden. En intervjuguide innebär de frågor som ställs till informanten. Frågorna ska ha centralt innehåll och självklart ha en relevans för undersökningen. Då svaren som informanterna ger är undersökningens material, är det viktigt att frågorna ger så uttömliga svar som möjligt (Dale, 2007, s.32). I
Intervju som metod skriver Dale (ibid.) fem punkter som är viktiga vid utformningen av en
intervjuguide som jag har tagit hänsyn till: • Är frågan klar och tydlig? • Är frågan ledande?
• Har frågan kunskap som informanten inte har? • Är frågan för känslig?
• Kan frågan missuppfattas?
För att vidare försäkra sig om att intervjuguiden är gångbar kan man göra testintervjuer. Jag har utfört en testintervju som tog 14 minuter och 31 sekunder. Detta är den tid jag har uppgett till informant vid förfrågan om intervju. På sidan 16 följer figur 2 vilken visar min intervjuguide. Intervjuguiden har 6 huvudfrågor, eller snarare huvudteman, med tillhörande följdfrågor. Följdfrågorna har varierat beroende på vad informanten svarat samt om något yttrande i svaret varit otydligt. En följdfråga under fråga 4 lyder om informanten kan sammanfatta fråga 4 med tre ord. Varför det är just tre ord är för att jag vill på ett konkret och informativt sätt se vad informanten anser om framtida läroböcker och på det sättet närma mig undersökningens frågeställningar (se figur 4, s.32). Frågorna angående ämnet bild och Lgr11 har lagts till vid första intervjun och fick därefter konsekvent ställas under alla intervjuer.
16
Figur 2. Av Anna Axelsson.
3.4.2 Intervjuns geografiska plats
Undersökningen utspelas på grundskolans senare år, det vill säga studieår 7-9. Nästintill alla skolor som informanterna arbetar vid, ligger i olika närområden och kommuner. Nio av intervjuerna har utförts på informanternas arbetsplats, i den lärosal som avsatts för ämnet bild. Den tionde intervjun (informant 3) utfördes på annan plats då informanten inte ansåg det givande att vara i den lärosal som är tillägnad bild, eftersom skolan precis öppnat och
17
informanten inte har införskaffat material än. Syftet med att jag kommer till informanterna är för att de ska känna sig så trygga som möjligt, något jag blev medveten om efter att ha läst
Intervju som metod (Dale, 2007). Jag upplevde dessutom att intervjuerna blev mer
innehållsrika då informanten kunde ta fram läroböcker och visa under intervjuns gång. Dessutom kunde jag observera kontexten, det vill säga salen där ämnet bild undervisas.
3.4.3 Tekniskt utförande
Jag har dikterat intervjuerna med en app (litet program till smartphones) via en iPhone© och
transkriberat med hjälp av datorprogrammet ExpressScribe©.
3.5 Urval av informanterna
Jag kommer att kortfattat ge en liten beskrivning av alla informanter jag intervjuat i denna undersökning för att på det sättet förstå viss empiri. Dessutom har jag samanställt vilken sorts utbildning och vilken behörighet informanterna har i figur 3 nedan. Siffran vid informanterna i figuren motsvarar den ordning som intervjuerna utförts, alltså intervju 1 är informant 1 och så vidare. Valet av gråskala lägger ingen värdering av informanternas utbildning.
18
3.5.1 Informant 1
Har varit verksam lärare, i ämnet bild, i fyra år. Som sidoämne har informanten matematik som kompetens. Informanten har studerat vid institutionen KSM (kultur, språk, medier), Lärarutbildningen (LUT) i Malmö. Skolan där informanten arbetar ligger i en mindre kommun. Lärosalen är belägen i slutet av en lång korridor och innehåller bland annat en klassuppsättning datorer, två drejskivor och en brännugn. Informanten ska ansöka om lärarlegitimation, men är osäker på hur utbildningen kommer att tolkas gällande behörighet.
3.5.2 Informant 2
Har varit verksam lärare i ämnet bild sedan 1980-talet och arbetat på samma arbetsplats sedan 1988. Informanten har studerat till teckningslärare i norra Sverige och har enbart bild i sin utbildning. Skolan, där informanten arbetar, ligger i en mellanstor stad. Lärosalen är belägen i ett eget hus på skolgården och salen innehåller bland annat flera datorer, tre drejskivor, en brännugn och bokhyllor med böcker och material för undervisningen. Ska skicka in ansökan om lärarlegitimation.
3.5.3 Informant 3
Är färdig lärare i ämnet bild i januari 2012, men har redan nu arbete på en skola. Informanten studerar vid institutionen KSM, LUT i Malmö. Som sidoämne har informanten de samhällsvetenskapliga ämnena. Intervjun gjordes på Orkanenbiblioteket då informantens lärosal just nu står tom på grund av att skolan är nystartad. Kommer att ansöka om lärarlegitimation hösten 2012.
3.5.4 Informant 4
Har varit verksam lärare i ämnet bild i tio år. Studerade vid LUT i Malmö. Arbetar på en skola i en större stad och undervisar även i svenska för yngre åldrar. Lärosalen är belägen
19
centralt i skolan och innehåller material i form av pennor och papper. Det finns inga drejskivor eller datorer. Informanten kan inte ansöka om lärarlegitimation då genomförd utbildning innehåller 10p (15hp) bild, vilket är för få poäng för att bli legitimerad lärare inom ämnet.
3.5.5 Informant 5
Har varit verksam lärare i ämnet bild i tre år efter avslutad utbildning vid institutionen KSM, LUT i Malmö. Informanten undervisar även i svenska och svenska som andra språk. Lärosalen är belägen i skolans centrala delar och innehåller drejskivor, brännugn, sprayrum och bokhyllor med böcker och material för undervisningen. Ansöker just nu om lärarlegitimation inom ämnena bild och svenska.
3.5.6 Informant 6
Har arbetat som lärare i ämnet bild på flera skolor, men aldrig tagit sin examen vid LUT i Malmö. Planerar att ta sin examen vid institutionen KSM inom de närmaste åren. Lärosalen ligger vid en av skolans ytterväggar. I salen finns drejskivor, brännugn, ett arkitektbord och bokhyllor med böcker och material för undervisningen. Informanten kan inte ansöka om lärarlegitimation.
3.5.7 Informant 7
Har varit verksam lärare i ämnet bild i sex år efter examen vid Lärarutbildningen i en mindre stad. När informanten var nyanställd på skolan fanns det fyra lärare inom ämnet, idag finns det en tjänst kvar. Lärosalen är belägen i skolans inredda vind. Salen är stor och det finns ett eget rum för drejmaskiner och brännugn, flera datorer och bokhyllor med böcker och material för undervisningen. Ansöker just nu om lärarlegitimation i ämnet bild.
20
3.5.8 Informant 8
Har studerat vid konstfack och avslutade utbildningen 1983. Sedan 1988 har informanten arbetat på skolan. Lärosalen är belägen i mitten av skolan, dock berättar informanten att förr var lärosalen i en större sal med genomtänkt arkitektur, så som att ljuset faller rätt för högerhänta elever. Ansöker just nu om lärarlegitimation i bild.
3.5.9 Informant 9
Har studerat vid konstfack och avslutade sin utbildning 1979. För 10 år sedan fick informanten anställning på nuvarande arbetsplats. Lärosalen är belägen på skolans andra våning längs ena ytterväggen. Salen innehåller bokhyllor med böcker, ett ritbord samt drejskivor och brännugn. Informanten ansöker om lärarlegitimation.
3.5.10 Informant 10
Har studerat vid konstfack och arbetat som lärare i ämnet bild i ungefär 20 år. Utöver ämnet bild undervisar informanten i engelska. Lärosalen är belägen centralt i skolan och innehåller hyllor med böcker, en drejskiva och olika material och verktyg inom ämnet bild. Informanten ska ansöka om lärarlegitimation.
3.7 Forskningsetik
Vetenskapsrådet redogör för fyra huvudkrav på forskning i publikationen Forskningsetiska
principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (1990); informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. När det gäller informations- och samtyckekravet har informanterna blivit informerade om att de kommer att delta i en undersökning om läroböcker i ämnet bild. Informationen har framkommit både genom mail, samt vid inledningen av mötet. Här har de även tagit del av undersökningens syfte och
21
frågeställningar. Jag har frågat om godkännande att spela in intervjun. I undersökningens tio intervjuer har alla godkänt inspelning som dessutom är inspelat på samma ljudspår som intervjun. Jag har berättat att inga namn, skolor eller kommuner kommer att redovisas i examensarbetet. Då jag har kontaktat alla informanter själv och frågat om de godkänner att bli intervjuade, anser jag att informanterna accepterat på frivillig basis. Konfidentialitetskravet har jag strävat efter att uppnå genom att jag redan vid transkriberingen ersatt eventuella namn med benämningarna eleven, läraren, skolan, staden och kommunen. Det finns alltså inget som kan avslöja lärarens identitet, kön eller etnicitet i det empiriska underlag undersökningen utgår från. Däremot har jag gjort en kort beskrivning av alla informanter, vilket de är medvetna om. Nyttjandet av mitt insamlade material kommer endast att ligga till grund för detta examensarbete (ibid.).
22
4. Resultat och analys
I detta kapitel kommer jag att redovisa och analysera empirin av undersökningen. Att skriva resultat och analys i samma kapitel är en smaksak, men min uppfattning är att resultatet och analysen blir mer överskådlig om empirin analyseras bit för bit. Jag kommer att presentera, granska och jämföra intervjuerna samt förankra temporära slutsatser i analysen. Detta gör jag för att försöka förstå om lärare som undervisar i ämnet bild vid grundskolans senare år har behov av, och använder sig av, läroböcker i ämnet bild. Dessutom vill jag se hur lärare i ämnet bild resonerar kring en framtida läroboks utformning samt innehåll.
Figur 3 på sidan 18 (se rubrik 3.5 Urval av informanter) kan vara ett bra hjälpmedel för att urskilja informanterna då jag ha valt att nämna dem med siffrorna 1till 10. Dessutom ser det inledande resultatet (under rubrik 4.1.1 Resultat) något annorlunda ut än följande resultatstycken. I både analys och resultat kommer olika grupperingar att göras av informanterna. Denna gruppering, eller kategorisering, saknas i inledande resultat då jag anser att den enskilda informantens empiri är viktig när det gäller nyttjandet av läroboken.
4.1 Nyttjandet av läroboken
4.1.1 Resultat
Informant 6 använder inga läroböcker då informanten anser att läroboken snabbt blir omodern och att risken finns att den användas i flera år. Informanten beskriver att en lärobok hade kunnat vara bra i undervisningen. Läroboken skulle i så fall fungera som ett teoretiskt komplement till den praktiska undervisningen. Informanten menar att en lärobok hade kunnat hjälpa läraren att strukturera och planera sin undervisning. Om det funnits en lärobok i ämnet bild hade eleven kunnat vara förberedd inför den framtida lektionen. Informanten menar att
23
eleven hade kunnat läsa delar ur läroboken hemma, för att sedan utnyttja tiden i skolan på bästa sätt.
Informant 3 använder inga läroböcker i sin undervisning. Informanten tror att det, generellt, inte är vanligt med läroböcker i ämnet bild. Informanten menar att läraren blir för styrd av en lärobok och förlorar sitt nytänkande. Vidare beskriver informanten att det ska finnas litteratur som inspirerar eleverna till att skapa och öka deras kunskaper. Informanten är dock mest inriktad på instruktionsböcker som eleven kan titta i och lära sig att rita föremål eller lära sig olika tekniker av.
Informant 4 har inga läroböcker i sin undervisning, men använder annan litteratur så som konsthistorie- och konstnärsböcker. Tillsammans med Internet inspireras eleverna av denna litteratur menar informanten. Informanten har dock en lärobok, Intro Bild, men denna används inte alls då informanten inte tilltalas av dess innehåll. Informanten anser dock att det vore bra med en lärobok i ämnet bild som eleven kan ta med sig hem och läsa inför nästa lektion, så att tiden under lektionerna utgår från elevernas förkunskaper.
Informant 1 nämner en lärobok, Intro Bild, som används ytterst lite. Informanten redogör för att det inte finns så många läroböcker i ämnet bild. Avsaknaden anser informanten vara bra, då en lärobok hade styrt undervisningen för mycket. Däremot känner informanten att det hade varit bra med en lärobok i bild för större arbetsområden, så som tvåpunktsperspektiv eller porträttmålning. Eftersom informanten inte nyttjar läroböcker vid dessa tillfällen, kopierar informanten själv upp material från olika källor och samlar dem i ett kompendium. Informanten anser återigen att det hade varit bra med en bok istället då det, rent fysiskt, hade varit mer hållbart. Informanten har även många instruktionsböcker som används mycket av eleverna.
Informant 5 använder inga läroböcker i sin undervisning, däremot läser informanten själv konstböcker som förmedlas vidare till eleverna. Informanten säger att det inte finns några bra läroböcker för grundskolans senare år trots att informanten sökt efter det. Informanten säger att det är skönt som lärare att inte behöva följa en läroboks struktur, men att arbetsbördan blir tung då allt material måste göras på egen hand.
Informant 7 använder Lärobok i bild och Intro Bild. Eleverna använder sig inte av läroböckerna, då informanten inte har några krav på att eleven ska använde dem. Utöver dessa läroböcker använder informanten ett reklamblad från Beckers som handlar om färglära. Dessa delas ut till eleverna för att vid lektionens slut samlas in. Informanten har också en mängd instruktionsböcker, men inte heller dessa används av eleverna. Trots läroböckerna anser sig
24
informanten ha behov av en lärobok om konsthistoria. De konsthistorieböcker informanten redan har innehåller ett komplicerat språk som eleverna inte förstår, vilket gör att informanten får skriva om texterna i boken till ett eget material som riktar sig till eleven.
Informant 2 använder läroböcker som referensmaterial när lektionsinnehållet planeras. Informanten har en halvklassuppsättning (15 stycken) av Bildboken, men den används mycket sällan. Den används några gånger per år när informanten har en praktisk genomgång av exempelvis porträttmålning eller linoleumtryck, eftersom det blir tydligare för eleven att se praktiska exempel i en bok när momentet ska utföras. De främsta verktyg informanten använder sig av är en smartboard och Internet. Informanten är tydlig med att säga att läroboken och datorn måste komplettera varandra. Vidare känner informanten att det behövs läroböcker i bild men att datorn fyller allt mer dess syfte. Informanten anser att det inte finns pengar till att köpa in nya läroböcker.
Informant 8 använder sig av Lärobok i bild till att utforma sitt undervisningsinnehåll. Informanten har även Intro Bild, men anser att denna är för svår att översätta till praktisk undervisning. Ibland använder ”de mer avancerade eleverna” boken för att få idéer. Informanten använde Bildboken förr, men då den saknar stora bitar inom rörliga bilder och digitala medier anser informanten läroboken vara omodern. Eleverna använder Lärobok i bild en del, men informanten upplever att den är skriven på ett komplicerat språk. Dessutom kopierar informanten sidor i Lärobok i bild för att eleverna inte ska fokusera på andra delar och bilder i läroboken. Informanten berättar vidare att läroböckerna inte kan användas till all undervisning, då reklambilderna och nyhetsbilderna i dem är från en annan tid och att det därför blir svårt för eleven att relatera till bilderna. Däremot kan den hantverksmässiga delen i läroböckerna alltid användas i undervisning, då den nästintill är oföränderlig. Informanten upplever att det hade varit bra med en ny lärobok i bildämnets teoretiska sammanhang. De nyproducerade läroböckerna upplever informanten som sämre än de äldre producerade läroböckerna då de äldre har ett mer målande språk.
Informant 9 använder inga läroböcker utan fokuserar istället på annan litteratur med olika innehåll. Informanten har en klassuppsättning av Bildboken som inte används, varken av informanten eller av eleverna. Istället fungerar Internet och datorn som en lärobok menar informanten. Informanten skapar sitt lektionsinnehåll genom sin erfarenhet inom ämnet. Informant 10 använder inga läroböcker i sin undervisning och beskriver det med följande citat: ”Det finns inga bildläroböcker som är värda namnet, förutom en [hämtar Bildboken], och den är så gammal att den inte går att använda”.Då informanten var nyexaminerad lärare
25
användes Lärobok i bild, men även den anser informanten är omodern i dagens samhälle. Informanten är, utöver lärare i ämnet bild, lärare i engelska och ser en stor skillnad mellan ämnena och dess läroboksanvändning. Informanten vill att ämnet bild också ska kunna grunda sig i en lärobok då det hade skapat en bas för ämnets hantverksmässiga samt teoretiska delar. Informanten säger att de är två lärare i bild på skolan vilket gör att lektionsinnehållet diskuteras och förändras genom samarbete. Informanten säger till sist att om det hade kommit en ny, bra lärobok hade denna köpts in, men att informanten inte har ekonomi till en sådan investering just nu.
4.1.2 Analys
Enligt Långström och Viklund (2006) är en lärobok en slags garanti för läraren, att undervisningen stämmer överens med kursplanen och bidrar till att eleverna uppnår ämnets mål. Englund (1999) är överens om detta, men menar att syftet med en lärobok kan misslyckas om dess innehåll inte kritiskt granskas av undervisande lärare. Läroboken blir då istället ett hinder genom att lärarens undervisning riskerar att stagnera. Utifrån empirin syns tydligt att alla informanterna inte använder sig av läroböcker i sin undervisning. Informanterna 1, 2, 3, 7, 8, 9 och 10 har alla svarat på frågan: ”Vilka läroböcker använder du dig av i din undervisning i ämnet bild?” (kapitel 3.4.1 Intervjuguide) att de inte använder en lärobok i sin undervisning, trots att de senare under intervjun har svarat att de har tillgång till
Intro Bild, Bildboken eller Lärobok i bild. Framförallt är det informant 2, 8, 9 och 10 som
nämner de äldre läroböckerna Bildboken och Lärobok i bild, vilket troligtvis beror på att dessa informanter har varit verksamma lärare längst tid och sett läroböckerna som nya när de först publicerades. Informanternas avsaknad av läroböcker innebär dock inte att informanternas undervisning inte får eleverna att nå kunskapsmålen. Eventuellt bidrar det dock till avsaknad av en slags garanti för att kursplanerna följs (ibid. 1999).
I figur 3 (kapitel 3.5 Urval av informanter, s.18) beskrivs informanternas behörighet och utbildning. Resultatet om nyttjandet av läromedel presenteras i den ordning informanterna, från vänster till höger, är presenterade i figur 3. Detta för att se skillnaden mellan informant 6, 3 och 4 som är obehöriga lärare i ämnet och informant 1, 5, 7, 2, 8, 9 och 10 som är behöriga. Enligt Läromedlens roll i undervisningen (2006) använder sig nyexaminerade eller obehöriga lärare i ämnet bild mer av läroböcker än de som varit verksamma en längre tid. Detta stämmer
26
inte helt, då empirin ger sken av att läroböcker saknas hos informanterna 6, 3 och 4. En omvänd ordning skiljer denna utgångspunkt från undersökningens empiri, då det istället är de lärare med lång erfarenhet som har läroböcker i sitt pedagogiska rum. Trots att läroböckerna existerar hos informanterna saknas en fysisk användning av dem. Detta kan sättas i relation till Skardéus (1994) och Perssons (2000) teorier kring hur dagens samhälle och dess informationsflöde har förändrat såväl elever som skola. Lärobokens status i skolan är inte lika tydlig som förr och det har blivit viktigare att, som lärare, möta elevens verklighet i undervisningen och därigenom skapa nya erfarenheter av gamla erfarenheter (ibid. 1994). Informant 6 och 4, som arbetat en längre tid som obehöriga lärare, ser dock ett syfte med läroboken, att eleven kan förbereda sig kunskapsmässigt inför varje lektion och på det sättet effektivisera tiden. Informant 3, som har minst erfarenhet av alla informanter, relaterar frågan om nyttjandet av läroböcker till instruktionsböcker. Instruktionsböckerna ger en smal kunskap om en teknik eller avbildandet av ett föremål. Instruktionsböckerna kanske kan, med extrem tolkning, liknas Stuhlmanns eller Pastalozzis instruktionsmallar från 1800-talet, om syftet är att eleverna ska använda instruktionsböcker som pedagogisk skrift (Lind, Hasselberg & Külhorn, 1992). Även informant 1 utnyttjar instruktionsboken i stor utsträckning. Faktum är att eleverna kalkerar direkt från instruktionsböckerna med hjälp av ett ljusbord vilket gör att syftet med instruktionsboken går förlorad.
Det intressanta med undersökningens empiri är att flera av informanterna, särskilt 2, 8, 9 och 10, uppger att de vid ytterst få tillfällen använder sig av läroböcker, men att de kopierar några av lärobokens sidor istället för att ge varje elev varsin lärobok. Informanterna har tillgång till halvklassuppsättning av Bildboken eller Lärobok i bild. Speciellt tydligt är detta hos informant 8 som menar att eleverna fokuserar på andra sidor än de aktuella, om de får en lärobok framför sig. Vad detta beror på är svårt att förankra i avsaknad forskning, men kanske det är bristen på läromedel i bild som gör att eleverna blir ovanan att hantera eventuell lärobok i ämnet (Skolverket, 2006). I empirin framkommer endast tre läroböcker, Bildboken från 1980, Lärobok i bild från1989 och Intro Bild från 2006. Sedan SIL avvecklades förlorades även fördelningen av de ekonomiska resurserna vilket har resulterat i att endast 1% av en elevs kostnader går åt till läroböcker under ett år. Denna satsning stämmer inte överens med vare sig våra granländers lärobokskostnader eller det statliga löftet om läroböcker som eleven kan dra nytta av i framtiden (Johnsson Harrie, 2009). Detta är en väsentlig orsak till att informanterna saknar läroböcker i ämnet bild, de har helt enkelt inte råd. Dock får man sätta
27
detta i relation till mängden producerade läroböcker i bild, vilka är just Bildboken, Lärobok i
bild och Intro Bild.
Nästan ingen av informanterna upplever läroboken Intro Bild, från 2006, som ett bra referensmaterial. Det är den senast publicerade läroboken av de läroböcker som uppgetts i denna undersökning. Alla, med undantag av informant 7, uppger att de anser läroboken som svåröversatt när det gäller övergången från läroboksinnehåll till undervisningsunderlag. Däremot finns det en positiv attityd hos informanterna när det gäller Bildboken, från 1980, som är mycket mer omodern. Informanterna anser dock att innehållet bör uppdateras, men att de hantverksmässiga beskrivningarna fortfarande kan användas. Det är mycket intressant hur en lärobok från 1980 kan anses mer användbar än en lärobok från 2006. Trots det anser alla informanter att läroboksbranschen inte har uppdaterats tillräckligt. Då denna undersökning endast inriktat sig på användarorienterad forskning kring läroböcker blir det svårt att analysera detta vidare då en analys av produktinnehållet i Intro Bild och Bildboken i så fall måste göras (se rubrik 5.3 Vidare forskning, s.39).
4.2 Val av undervisningsinnehåll
4.2.1 Resultat
Samtliga informanterna uppger att de skapar sitt eget lektionsmaterial. Det görs främst via Internet och genom konstböcker och konstlexikon. De obehöriga lärarna i bild, informant 6, 3 och 4 hämtar mycket av lektionernas innehåll från sin egen utbildning. Informant 3, som snart är färdig lärare i ämnet bild, hänvisar dessutom till sin praktikplats. Informanten har även egna idéer som utvecklas och undersöks. Informant 6 använder skolans bibliotek i den utsträckning som det har öppet. Annars söker informanten kunskap via Internet och genom ett konstlexikon. Informant 4 använder ett referensmaterial som gjordes när informanten studerade vid MAH. Kusen, på 10p (15hp), innehöll praktiska moment som informanten sammanställde i ett kompendium. Detta häfte använde informanten i början i sin undervisning i ämnet bild. Informanten hänvisar dessutom till Lpo94 som ett bra underlag att fylla sitt lektionsinnehåll med.
28
Informanterna 1, 5 och 7 gör sitt eget lektionsinnehåll med hjälp av Internet, men använder även Lgr11 som ett underlag. Alla är överens om att det tar mycket tid att utforma sitt eget lektionsmaterial. Informant 1 säger att ” du måste hitta allt själv, så det är ju tidskrävande, men det positiva är att du får göra dina egna lektioner”. Informanten använder dock ofta färdiggjorda lektioner som hämtas från Internetplatser som exempelvis www.lektion.se. Informant 5 använder mest ett konstlexikon men refererar mycket till Lgr11. Informant 7 utgår oftast från Lgr11 och tänker på vilket syfte uppgiften har för eleven och reflekterar hela tiden i ett längre perspektiv om vad eleverna ska ha lärt sig när de slutar grundskolan.
Informanterna 2, 8, 9 och 10 är de som varit verksamma lärare längst. De utgår mest ifrån eget material. Informant 2 gör kompendier till eleverna, ibland innehållande kopior direkt ur läroboken. Informanten ser dock att datorn alltmer ersätter lektionsmaterialet med annat innehåll, exempelvis ifrån Youtube och Skolverkets Multimediabyrå. Informant 8 använder i viss utsträckning Lärobok i bild och Intro Bild, men mestadels använder informanten egengjort material och fristående bilder i stora format. Informant 9 visar också upp egengjorda material som eleverna blir tilldelade några gånger per termin. Informanten arbetar mer tematiskt inom bilden och integrerar många moment ur Lgr11 under flera veckor. Informant 10 ritar och skriver om mycket av innehållet i läroböckerna för att undvika upphovsrättslagen och säger att det tar mycket tid, men att man försöker hitta genvägar.
4.2.2 Analys
Jag tänker fortsätta att analysera undersökningens empiri genom att gruppera informanterna som figur 3 (kapitel 3.5 Urval av informanter, s.18) då likheter kan uppfattas hos informant 6, 3 och 4, informant 1, 5 och 7 och till sist informant 2, 8, 9 och 10.
Avsaknaden av primära läromedel finns i alla informanters undervisning. Juhlin Svensson (2000) menar att lärarens arbetssätt är avgörande för huruvida undervisningen använder sig av en primär lärobok. Då informanterna använder sig framförallt av sekundära läromedel saknas samspelet mellan sekundära och primära läroböcker (ibid.) och därigenom försvinner garantin att eleverna uppnår målen i ämnets kursplan. Varifrån materialet för undervisningen är hämtat skiljer sig en del beroende på informant. Informanterna 6, 3 och 4 grundar sin undervisning utifrån konstlexikon, konstböcker och Internet, men även från informanternas utbildning och praktikplats under utbildningen. Då läroböcker har ett tydligt syfte, att eleverna ska nå målen i
29
ämnet, kan sättet informant 6, 3 och 4 skapa en problematik då den sekundära läroboken saknar innehåll utan ett primärt läromedel, så som Lgr11. Informant 1, 5 och 7 grundar sin undervisning främst på det centrala innehållet i Lgr11 och informant 7 ser undervisningen dessutom i ett större perspektiv. Skillnaden mellan informant 6, 3, 4 och 1, 5, 7 märks framförallt genom undervisningsunderlaget Lgr11. Juhlin Svensson anser att läroboken är viktig då den kan få läraren att uppnå de mål som finns i kursplanen. Juhlin Svensson menar vidare att om en lärobok följs, uppnås kursplanen (2000). Att informant 1, 5 och 7 utgår från Lgr11 kan, ur ett vidgat perspektiv, tolkas som att de använder Lgr11 som ett primärt läromedel. Dock kan inte Lgr11 ses som en lärobok då den saknar praktiska uppgifter för att uppnå målen i ämnet (ibid.).
Informant 2, 8, 9 och 10 är de som utgår mest från eget material. Detta kan ses ur två perspektiv, dels att informanternas erfarenheter är positiv och mycket väl kan utgöra undervisningsinnehållet, samtidigt kan samma erfarenhet vara negativt då ämnets innehåll ständigt förändras och informanterna stagnerar i tidens utveckling. Skardélius (1994) menar att läraren hela tiden måste tänka utifrån nya infallsvinklar som utgör elevernas verklighet och därigenom förmedla givande kunskap för att eleven ska kunna analysera och tolka de digitala medierna (ibid.). Informant 2, 8, 9 och 10 har dessutom en svag övertygelse om att de digitala verktygen utarmar ämnet bild. Informant 1, 5 och 7 har en annan inställning till digital utveckling och ämnet, att det är ett måste för framtiden att modernisera ämnet. Liksom Svingbys uppfattning, måste läroboken moderniseras och integreras med interaktiva redskap för att i framtiden nå eleverna (UR, bilaga 1).
4.3 Behovet av en lärobok i ämnet bild
4.3.1 Resultat
Informanterna 1, 2, 4, 5, 6, 8 och 10 anser att det finns ett behov av en ny lärobok i ämnet bild. Informant 3 och 9 är mer tveksamma, men uppger att det finns en möjlighet att det kan finnas ett behov av en lärobok i bild. Informant 7 är den enda som inte tror att det finns ett behov av en ny lärobok. Informanterna som är positiva till en ny lärobok i ämnet bild ser att en koppling kan göras mellan läroboken och Lgr11. De flesta vill ha praktiska exempel på det
30
centrala innehållet i kursplanerna. De anser också att bedömningen då skulle bli mer likvärdig oberoende av på vilken skola, plats eller vilken lärare eleven har. Främst informant 4, 5 och 6 vill se en ny lärobok med stark koppling till Lgr11 medan informant 2, 8, 9 och 10 anser att nyexaminerade lärare eller obehöriga är i stort behov av en ny lärobok. En av informanterna funderar till och med på att själv skriva en lärobok i ämnet bild. Informant 4 anser att en lärobok för lärare som undervisar år 1 – 6 har behov efter en lärobok i bild då grunden då läggs för grundskolans senare år. Informant 5 säger ”jag tror att de flesta bildlärare måste begripa att bild inte bara är ett praktiskt-estetiskt hantverksämne utan att, minst hälften om inte mer, är ett kommunikations- och kulturämne där man måste skaffa sig kunskaper och där det ingår en hel del teori”. Det är inte bara informant 5 som upplever att det praktiska kan kompletteras med en lärobok som behandlar ämnet bilds teoretiska delar. Alla informanter nämner att ämnets behov av en lärobok i bild till stor del beror på undervisande lärare.
4.3.2 Analys
I empirin anser många av informanterna att en ny lärobok behövs i ämnet. Trots det är det många, som tidigare nämnts, inte använder läroböcker även om de finns i det pedagogiska rummet. För att förstå behovet av en ny lärobok i ämnet bild bör en produktinriktad forskning utföras av de tre läroböcker som nämnts, med analys som metod (se rubrik 5.3 Vidare forskning, s.39). Informant 4 nämner att det finns ett behov i de lägre stadierna, årskurs 1-6, liksom en lärarhandledning. Detta framkommer även i Läromedlens roll i undervisningen (2006) där dess empiri tyder på att lärare i årskurs 5 vill ha en lärarhandledning eller ett stödmaterial för undervisningen. Englund menar att för nya eller osäkra lärare kan en lärobok vara ett stöd i undervisningen. Trots dessa teorier, visar empirin i denna undersökning att informanterna som är nya, och eventuellt mest osäkra, använder sig minst av läroböcker i undervisningen. Enligt Englund är det just denna målgrupp som bäst behöver läroböcker för att klara av uppdraget att undervisningen uppnår målen i kursplanen. Alla informanterna är rörande överens om att behovet av en lärobok i ämnet bild mycket beror på läraren som undervisar i ämnet. De menar att ämnet beror mycket på hur engagerad och innovativ läraren är. En lärarhandledning skulle därför kunna vara en hjälp för de lärare som är mindre engagerade. Märk väl att inga generella slutsatser, huruvida läraren är engagerad eller inte,
31
kan dras i denna analys. En obehörig lärare behöver absolut inte betyda en outbildad och oengagerad lärare (Skolinspektionen, 2009).
4.4 Framtida läroböcker
4.4.1 Resultat
Vid frågan om hur informanten tror att framtida läroböcker kommer att utformas är det främst tre områden som berörs. Dessa tre önskemål är att läroboken ska ha en stark koppling till Lgr11, att läroboken ska kompletteras med ett digitalt läromedel integrerat med Internet och att läroboken ska innefatta teoretiska delar på ett konkret och enkelt sätt. Informant 1, 3 och 10 anser att en lärobok, med koppling till Lgr11, hade kunnat fungera som en mall för läraren och därigenom fått en mer likvärdig bedömning i ämnet bild oberoende av i vilken stad, i vilken skola och av vilken lärare undervisningen utförs. Informant 2, 4, 7, 8 och 9 anser att en framtida lärobok kanske snarare kommer att finnas via datorn eller på Internet. De är dock tydliga med att det digitala inte får ”ta över, då ämnet lätt försvinner”. En kombination av digitalt läromedel som kompletteras av en teoretisk lärobok tycker informanterna hade varit bra. Informant 5, 6 och 8 vill däremot inrikta läroboken åt en traditionell pedagogisk skrift, med enkelt och tydligt språk. Informant 5 säger att det hade varit en fördel om en lärobok redan är anpassad för alla elever och nämner bland annat läs- och skrivsvårigheter och svenska som andra språk. Stor vikt läggs dock av de flesta informanterna vid att få en liknande undervisning genom hela landet och därigenom också höja statusen i ämnet.
På följande sida (s.32) syns figur 4 som visar en sammanställning av vad informanterna nämnde som viktigaste egenskaper av framtida läroböcker. Det som syns mest är det som flest informanter ansåg viktigt, det vill säga ”Digitalt | Internetbaserad | Multimodal | Interaktiv” och ”Lgr11 | Centralt innehåll”.
32
Figur 4: Av Anna Axelsson.
4.4.2 Analys
För att försöka förstå hur framtida läroböcker, eller snarare läromedel, ska se ut måste diskussionen om läroböcker följas. Denna diskussion är märkligt nog inte så omfattande. Däremot finns det en större diskussion om vad digitala medier innebär för skolan och dess undervisning. Skardéus (1994) anser att läroboken inte kommer att finnas i framtiden, i alla fall inte i den utsträckning som idag. Skardéus anser att läroboken inte är en hållbar produkt i dagens samhälle och att den kommer att ersättas av modern teknik. Å andra sidan anser Lyckens att ingenting kommer att kunna ersätta boken. Lyckens menar vidare att sekundära läromedel kommer att komplettera den primära läroboken. Till sist ställer sig Svingby något tvekande till framtida läroböcker. Svingby anser att läroboken kommer att gå igenom en modernisering och skapas i en ny form (UR, bilaga 1). En ekonomisk aspekt kan också vara relevant för framtida läroböcker, då det är en neråtgående trend i prioriteringen av ekonomiska resurser av läromedel och därigenom även läroböcker (Levén, 2003). Informanterna har delade meningar om framtida läromedel, men en stor del anser att läroboken måste utvecklas via ett interaktivt läromedel. Boken ska alltså kompletteras med ett digitalt läromedel. Detta ska främst finnas via Internet eller som program via datorn. En parallell mellan informanternas uppfattning och Svingby kan göras. Svingby menar att läroboken kommer att fortsätta excitera, men måste genomgå en modernisering (UR, bilaga 1).
33
Informanterna anser att behovet av en lärobok som har tydlig koppling till Lgr11 och dess centrala innehåll är stort. Detta för att få en slags lärarhandledning som bidrar till liknande undervisning och bedömning av ämnet bild oavsett kommun, skola och lärare. Ur ett historiskt perspektiv kan man se att ämnet bild har utvecklats till en allt friare form av undervisningsinnehåll. Till en början fanns det lärarhandledningar, med syftet att undervisa så många elever som möjligt under en lektion (Lind, Hasselberg & Külhorn, 1992). Informanterna vill alltså på ett liknande sätt som då ha en lärarhandledning. Syftet däremot har en stor skillnad från dåtidens manualer. Informanterna ser behovet av en manual som gör innehållet i bild mer likvärdigt över hela Sverige. Då en lärobok skapas utifrån gällande kursplaner kan informanternas önskan om en lärobok med koppling till Lgr11 ses som en traditionellt producerad lärobok (Englund, 1999).
För att försöka närma sig den digitala utvecklingen och ämnet bild är det erfarenhetspedagogiska perspektivet återigen väsentligt. Undervisningen måste utgå från elevernas verklighet. Ett interaktivt läromedel hade kanske kunnat bidra till den viktiga analyseringen av dagens informationsflöde (Persson, 2000). Att ungdomars ständiga informationspåverkan är något som tappats bort i skolan genom förbud eller antagande av verklighet är något som Persson beskriver med uttrycket ”ny ungdom, gammal skola” (ibid. 2000). Dessutom är det lika stor tyngd i att lärobokens innehåll är tilltalande för läraren då ämnet bilds undervisningsunderlag ofta beror på vem som lär ut ämnet (Svenska Läromedel).
